Influencia de las variables afectivas en la expresión e interacción orales

Texto completo

(1)Máster en Español como Lengua Extranjera (VIII Edición). Influencia de las variables afectivas en la expresión e interacción orales AUTORA: Alba Andrade García TUTORA: Carmen Muñiz Cachón. 15 de junio de 2017.

(2) Influencia de las variables afectivas en la expresión e interacción orales. AUTORA: Alba Andrade García TUTORA: Carmen Muñiz Cachón. Fdo.:: Alba Andrade García. Fdo.: Carmen Muñiz Cachón. 2.

(3) Universidad de Oviedo. ñol como Lengua Extranjera. Máster en Espa. Título del trabajo: Influencia de las variables afectivas en la expresión e interacción orales. Nombre del alumno: Alba Andrade García La falta de honestidad académica, puesta de manifiesto, entre otras prácticas, en el plagio, es un asunto muy serio. Por esta razón, el uso fraudulento de fuentes ajenas, que no sean er el suspenso en el Sobre el plagio. Reglamento de evaluación de los resultados de aprendizaje y de las competencias adquiridas por. La falta de honestidad académica, puesta de manifiesto, entre otras prácticas, en el plagio, es un asunto muy serio. Por esta razón, el uso fraudulento de fuentes ajenas, que no sean adecuadamente reconocidas como tales bajo el formato de cita, puede suponer supon el suspenso en el trabajo y en la asignatura. (Vid. Reglamento de evaluación de los resultados de aprendizaje y de las competencias adquiridas por que he ocitado a otros autores, este trabajo es fruto de mi esfuerzo, el alumnado, Capítuloocasiones VIII: Uso de en materiales medios ilícitos). Declaración 30 / 05 Exceptuando las ocasiones en que he citado a otros autores, este trabajo es/15 fruto de mi esfuerzo, está expresado en mis propias palabras y no ha sido entregado anteriormente. Firma Fecha. 30 / 05 /15 3.

(4) ÍNDICE. 1.. Introducción ................................................................................................... 5. PARTE I 2.. Afectividad y éxito de aprendizaje ................................................................. 7 2.1 2.2. Introducción histórica ............................................................................. 8 Factores afectivos que influyen en el aprendizaje segundas lenguas………………………………………………………..10. 2.2.1 Factores de relación..………………………………………………..10 2.2.2 2.3 3.. Factores individuales………………………………………………..12 La ansiedad ante el idioma.................................................................... 17. Expresión e interacción orales...................................................................... 21 3.1. Características de la comunicación oral frente a la escrita ................... 21. 3.2. Conceptualización ................................................................................. 22. 3.3. Cómo trabajar la expresión e interacción orales………………………24. 3.4. La ansiedad y las destrezas orales……………………………………..27. PARTE II 4.. Análisis de caso ............................................................................................ 29. 4.1 Resultados obtenidos……………………………………………………….29 4.2 Contraste entre el marco teórico y los resultados obtenidos……………….30 4.3 Conclusiones………………………………………………………………..32 5.. Propuesta didáctica ....................................................................................... 36. 6. Conclusiones…………………………………………………………………..65 7. Referencias bibliográficas…………………………………………………….66 Anexos. 4.

(5) 1. INTRODUCCIÓN En las páginas que siguen, nos disponemos a ofrecer el trabajo final del Máster de Español como Lengua Extranjera. En él nos vamos a centrar en la influencia de los factores afectivos —en especial de la ansiedad— en el aprendizaje de lenguas, más en concreto, en dos destrezas tan importantes como son la expresión e interacción orales. Como ya es sabido, a la enseñanza tradicional, centrada en la transmisión de contenidos gramaticales y ortográficos, se contrapone la actual, orientada por el enfoque comunicativo de la lengua. En dicho enfoque, la consecución con éxito de la expresión e interacción orales se convierte en uno de los principales objetivos, un motivo suficiente para profundizar en su estudio y mejora. A esta motivación se añade una más personal: como alumna he experimentado la ansiedad que una persona puede llegar a sentir cuando tiene que hablar en público tanto en su lengua materna como en una extranjera. Dicha experiencia es la que me lleva a desear como futura profesora de Español como Lengua Extranjera que mis alumnos desarrollen y practiquen las destrezas orales con plena confianza y seguridad en sí mismos; que consideren las actividades de expresión e interacción orales como aliadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua meta en lugar de como un obstáculo. Como se puede observar en el índice, el presente trabajo consta de dos partes claramente diferenciadas. La primera de ellas consiste en el marco teórico en el que se respalda nuestro proyecto, un marco que se subdivide, a su vez, en otros dos grandes bloques. En el primero de ellos nos centraremos en la conexión entre afectividad y éxito en el aprendizaje de lenguas. Para ello necesitaremos conocer cuáles son los factores afectivos que más influencia ejercen en dicho proceso. De todos ellos concederemos especial atención a la denominada ansiedad ante el idioma por su influencia en las dos destrezas que nos ocupan: la expresión e interacción orales. La segunda parte dentro de este primer bloque se destinará, precisamente, al estudio de las destrezas que acabamos de mencionar, y a su relación con la ansiedad. En lo que respecta a la segunda parte del trabajo, esta consta de dos epígrafes. El primero de ellos consiste en el análisis de un cuestionario relativo a la ansiedad ante el idioma y cumplimentado por alumnado de nivel B2, que cursa la asignatura Expresión e Interacción Orales en la Casa de las Lenguas. Queremos dejar claro desde el comienzo que nuestro objetivo con este cuestionario no es el de plantear un estudio estadístico, sino el de analizar un caso particular con el que poder contrastar el marco teórico. De ahí que los resultados puedan 5.

(6) variar en otros niveles o contextos. Al análisis del cuestionario de un caso particular le sigue una propuesta didáctica que tiene como fin reducir la ansiedad en el desarrollo de las destrezas orales. La unidad didáctica a la que acabamos de aludir ocupa una parte importante del trabajo. La creatividad y el aprendizaje cooperativo son dos de los conceptos que mejor la definen. En ella hemos incluido varias actividades divididas en secciones a modo de imitación de las que encontraríamos en un programa radiofónico. El conjunto de actividades propuesto desemboca en una tarea final: la «emisión» de un programa de radio. En la realización de esta última, nos serviremos de las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías, en este caso, para convertir un aula de idiomas en un estudio radiofónico. De esta forma, trabajaremos la expresión e interacción orales de una forma lúdica y creativa, alejada de toda individualidad. En resumen, a través del conjunto de epígrafes que acabamos de citar esperamos aportar las estrategias necesarias para desarrollar en el aula de idiomas las destrezas orales sin que factores afectivos como la ansiedad irrumpan en el proceso de enseñanzaaprendizaje.. 6.

(7) 2. AFECTIVIDAD Y ÉXITO DE APRENDIZAJE La actividad comunicativa de los usuarios o alumnos no solo se ve afectada por sus conocimientos, su comprensión y sus destrezas, sino también por factores individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad que contribuyen a su identidad personal.. Con este párrafo, el Marco Común Europeo de Referencia (Consejo de Europa, 2002: 103) introduce la competencia existencial y justifica así la necesidad de contemplar los factores afectivos en la enseñanza de una lengua extranjera. Pero antes de profundizar en la materia, convendría especificar qué entendemos, en este contexto, por afectividad y por emoción para comprender mejor en qué estriba su conexión con el éxito en el aprendizaje. Una de las referencias básicas del presente trabajo la constituyen los estudios de Arnold (2000: 19), según el cual «la afectividad se considerará en sentido amplio como los aspectos de la emoción, del sentimiento, del estado de ánimo o de la actitud que condicionan la conducta». Podemos complementar esta definición inicial con los estudios de Piaget (2005: 10), quien sostiene que sin una fuerte presencia de los aspectos afectivos el ser humano no tendrá un desarrollo intelectual adecuado; «lo cognitivo y lo afectivo son profundamente inseparables», aseguraba en la década de los cincuenta. No podemos comprender el concepto de afectividad sin vincularlo al de emoción, vocablo difícil de definir, ya que se trata de un fenómeno de origen multicausal. En palabras de Goleman (1997: 26), «las emociones son, en esencia, impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con los que nos ha dotado la evolución». En sus estudios, Goleman también llegó a la conclusión de que la inteligencia coopera con las emociones. A la definición del autor citado podemos añadir la propuesta por Rojas Montes (1988: 22): Toda emoción es una agitación interior que se produce como consecuencia de sensopercepciones, recuerdos, pensamientos, juicios y que va a producir una vivencia, unas manifestaciones fisiológicas, un tipo de conducta y unas experiencias cognitivas.. La conexión entre afectividad y éxito de aprendizaje ha sido objeto de interés desde el siglo pasado hasta nuestros días, como veremos en el apartado que sigue; en la actualidad, nadie parece poner en duda dicha relación. Un ejemplo de ello, lo. 7.

(8) constituyen los planteamientos de Stevick, quien defiende que el éxito depende menos de las cosas y más de la relación afectiva entre las personas: […] el éxito [en el aprendizaje de idiomas] depende menos de los materiales, las técnicas y los análisis lingüísticos que de lo que ocurre en el interior de las personas y entre ellas dentro del aula» (Arnold, 2000: 45).. En definitiva, cognición y afectividad son dos aspectos complementarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.1 Introducción histórica El interés por conocer la influencia de las variables afectivas en el aprendizaje de segundas lenguas o lenguas extranjeras se remonta a los años sesenta con Hilgard (1963: 267), según el cual «las teorías puramente cognitivas del aprendizaje serán rechazadas a menos que se asigne una función a la afectividad». Diez años después, Chastain (1975) da un paso más con la concreción de tres variables, cuya influencia es decisiva en el éxito o fracaso del proceso que nos ocupa: ansiedad, personalidad y creatividad. De forma paralela a Chastain, Schumann (1975) publica un trabajo en el que incluye las conclusiones de un estudio basado en la influencia de la actitud de estudiantes que tienen el francés como lengua extranjera en el proceso de aprendizaje. En dicho estudio, afirma que los alumnos que alcanzan un mayor éxito son aquellos que muestran una actitud positiva, resultados que difieren de aquellos que experimentan una mayor ansiedad en las clases. Con estos resultados, Schumann consigue demostrar la influencia de la ansiedad en el aprendizaje de la L2. Los estudios de los años sesenta y setenta, que acabamos de citar, favorecen el nacimiento de nuevas metodologías de enseñanza, que contemplan la afectividad como una parte más del proceso de aprendizaje del alumnado. El Método Silencioso (Caleb Gattegno, 1976), la Respuesta Física Total (Asher, 1965) o la Sugestopedia (Lozanov, 1978) son algunos de los métodos de trabajo más destacadas en relación con el tema que nos ocupa. A los autores mencionados hasta ahora debemos añadir un nombre fundamental en el estudio de la relación entre afectividad y éxito de adquisición de la L2: Stephen Krashen. A él le debemos la denominada Hipótesis del filtro socio-afectivo, según la cual «la actitud del aprendiente, junto con sus sentimientos, su estado anímico y otros factores emotivos, influye positiva o negativamente en los procesos de adquisición y 8.

(9) de aprendizaje» (Centro Virtual Cervantes, 1997-2027, s.v. Hipótesis del filtro socioafectivo). El estado emocional del alumno actúa, pues, como un filtro, que puede favorecer o impedir la entrada de información necesaria para la adquisición de la lengua meta. Atendiendo a esta hipótesis, un filtro afectivo bajo (actitud positiva) permite alcanzar un mayor input, en cambio, cuanto más alto sea el filtro, es decir, cuanta más ansiedad, falta de autoestima y de motivación, mayores serán las posibilidades de fracasar en el proceso de adquisición de la L2. El siguiente esquema, elaborado por el propio Krashen (1983: 39), resume su hipótesis: filter Language input. Acquisition. acquired competence. Device Podemos clarificar aún más las palabras de Krashen con la interpretación que ofrece de las mismas Baralo Ottonello (1998: 57): Para que la adquisición tenga lugar y que funcionen los datos de entrada comprensibles es necesario que las condiciones afectivas sean óptimas, es decir, que el que adquiera la LE esté fuertemente motivado, que tenga confianza y seguridad en sí mismo y que no esté ansioso. Cuando no se cumplen estas condiciones, los aprendices están a la defensiva, el filtro afectivo está alto, y los datos de entrada no funcionan, esto es, no desencadenan la adquisición.. Los principios de la Hipótesis del filtro socio-afectivo estarán presentes en el denominado Enfoque Natural, propuesto por T. Terrell y S. Krashen en la década de los ochenta. La consideración de los factores afectivos como fuerzas primarias que operan en la instrucción de la lengua, o la responsabilidad del profesor de crear un clima de trabajo distendido y agradable para que el filtro afectivo sea bajo son algunos de los puntos del enfoque mencionado. A los autores citados hasta ahora debemos añadir el nombre de Gardner con su teoría de las Inteligencias Múltiples, en la que profundizaremos en los apartados que siguen. Su obra llevó a reconsiderar el papel de las emociones en la educación, reconsideración que llegaría a su punto álgido en la década de los 90 con Goleman y su inteligencia emocional. Concluimos este apartado con las palabras de Gross: «podemos acelerar y enriquecer nuestro aprendizaje utilizando los sentidos, las emociones y la imaginación» (apud Arnold, 2000: 25). 9.

(10) 2.2 Factores afectivos que influyen en el aprendizaje de segundas lenguas Como se recoge en el Diccionario de términos clave de ELE (Centro Virtual Cervantes, 1997-2017), «el conjunto de factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua se ha clasificado tradicionalmente en dos variables: la cognitiva y la afectiva» (s.v. variable afectiva). En la explicación de esta última, seguiremos la clasificación en factores individuales y factores de relación, establecida por Arnold (2000) y López Fernández (2004), entre otros. A continuación, pasaremos a concretar los factores afectivos que se incluyen en ambos grupos de forma sintética. De todos ellos, concederemos mención especial a la denominada ansiedad ante el idioma por su relación con las dos destrezas que nos ocupan en el presente trabajo. 2.2.1. Factores de relación. Este bloque está relacionado con la concepción del aprendizaje y uso de la lengua como un proceso transaccional. En palabras de Arnold (2000: 35), «la transacción es el acto de salir de uno mismo para llegar a los otros y, como tal, está íntimamente ligado con el ser emocional del alumno». En otros términos, los factores de relación «se centran en el alumno como participante de una situación sociocultural» (Iglesias Casal, 2014: 353). Dentro de este grupo destacan factores como la empatía, las transacciones en el aula y los procesos interculturales. Empatía La empatía alude a la habilidad que una persona tiene para ponerse en el lugar de otra. Como matiza Arnold (2000: 36), esta variable no implica abandonar nuestra forma de sentir o comprender, sino que se trata de apreciar de forma objetiva la identidad de otro individuo o cultura. En relación con la importancia de esta variable destacaremos las palabras de Rubio-Alcalá (2015: 48): Cuando un profesor es capaz de ponerse en la piel de sus alumnos, es decir, indagar sobre lo que piensan y cómo se sienten, puede comprender ciertas actitudes y comportamientos, y a partir de entonces establecer una comunicación más sincera y profunda con sus alumnos. […] el ser es uno de los pilares principales del buen profesor, junto al saber (didáctico y lingüístico) y al hacer (planificación y ejecución de aula).. A la actitud del docente, se suman los beneficios del trabajo cooperativo en el desarrollo de la empatía entre los integrantes del grupo. Como afirma Urbano (apud Rubio-Alcalá, 2015: 99), «la principal ventaja del aprendizaje cooperativo es 10.

(11) precisamente la interacción social que se produce entre sus componentes, ya que favorece la negociación del significado y el acceso a un input comprensible». En palabras de Iglesias Casal (2014: 350), «los seres humanos estamos diseñados genéticamente para ser sociales», de ahí los beneficios de apostar por el trabajo en grupo. Las transacciones en el aula Como ya hemos anticipado, la relación entre los miembros que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje es un aspecto clave en el éxito o fracaso de este último. En el aula, surge una estructura social definida, por Francis Bailey, como «un tipo de cultura que se crea en las interacciones comunitarias entre los participantes del curso» (Arnold, 2000: 37). John Heron establece tres modalidades de facilitación útiles y combinables en el aula de idiomas (Arnold, 2000: 37): modalidad jerárquica (el profesor se encarga de las decisiones principales del proceso de aprendizaje), modalidad cooperativa (el docente comparte obligaciones y decisiones con los alumnos y los orienta a que dirijan su propio aprendizaje) y modalidad autónoma (los alumnos trabajan sin la intervención del profesor).. Procesos interculturales El aprendizaje de una lengua también conlleva el aprendizaje de su cultura. En casos concretos, especialmente en el aprendizaje de segundas lenguas, la confrontación de la cultura origen y de la cultura meta puede dar lugar a problemáticas emocionales. Y es que en un contexto de segundas lenguas, el estudiante no solo se enfrenta al aprendizaje de la lengua meta, sino también al de la cultura meta (Arnold, 2000: 38). La confrontación de lenguas y culturas podría dar lugar a los denominados choque lingüístico y choque cultural. El Diccionario de términos claves de ELE (Centro Virtual Cervantes, 1997-2017) recoge las características del primero: El aprendiente puede sentirse inseguro porque le surgen dudas acerca de si sus palabras reflejan adecuadamente lo que quiere decir o si estará interpretando adecuadamente un enunciado o, incluso, puede llegar a creer que su habla parece cómica o infantil (s. v. Distancia psicológica).. Por su parte, el choque cultural consiste en «una ansiedad debida a la desorientación creada al contactar con una nueva cultura» (Arnold, 2000: 39). El estrés, el miedo, la desorientación son algunos de los síntomas del mencionado choque, que 11.

(12) pueden acabar desembocando en un rechazo hacia la lengua meta. Como hemos dicho, ambos choques serían más frecuentes en el aprendizaje de segundas lenguas que en el de lengua extranjera. 2.2.2. Factores individuales. Como su propio nombre indica, este grupo hace referencia a «los factores internos que forman parte de la personalidad del alumno» (Arnold, 2000: 26), esto es, la inhibición, extraversión-introversión, autoestima, motivación y ansiedad. A esta última, le dedicaremos un apartado exclusivo por su conexión con las destrezas que nos ocupan en este trabajo (expresión e interacción orales). La motivación Muchas y muy variadas son las definiciones que se han dado del concepto de motivación, aunque todas ellas coinciden en señalarla como un factor decisivo en los resultados de aprendizaje. En palabras de Baralo Ottonello (1998: 31), «la motivación determina que se produzca realmente una apropiación del conocimiento o que ese conocimiento no se arraigue». Autores como Hilgard la definen como «un conjunto de factores que vigorizan la conducta y le dan una dirección» (apud Arnold, 2000: 30). Otros optan por definirla recurriendo a la comparación con un motor que genera ganas de aprender. El interés por conocer qué es lo que produce motivación se remonta a la década de los años cincuenta con Gardner y Lambert. El estudio de estos autores, influido por la perspectiva de Mowrer sobre la adquisición de la L1, dio lugar a una doble consideración de motivación: integradora e instrumental. La primera tendría relación con el deseo del estudiante de identificarse con otro grupo etnolingüístico, mientras que la segunda tiene que ver con motivaciones de tipo utilitario como, por ejemplo, estudiar una carrera, mejorar su estatus social, etc. (Larsen-Freeman, 1994: 158). Esta doble distinción ha sido reelaborada a lo largo de los años. En la actualidad, predomina la clasificación en motivación extrínseca e intrínseca. «La motivación extrínseca nace del deseo de conseguir una recompensa o evitar un castigo» (Arnold, 2000: 31). Dicho de otra forma, un alumno motivado extrínsecamente no está condicionado tanto por su propio interés como por la necesidad de aprobar un examen, por ejemplo. En el extremo opuesto, nos encontramos la motivación intrínseca, una motivación más autónoma en la que la experiencia de 12.

(13) aprendizaje es la verdadera recompensa del alumno. Este segundo tipo de motivación supone un aumento de la implicación, rendimiento y persistencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En relación con este tipo de motivación, destacan las ideas de Decy y Ryan (2000: 78), según los cuales cuanto más autónoma es la motivación menor es el fracaso y mayor la calidad de aprendizaje La inhibición Esta variable surge cuando en la niñez identificamos un yo distinto a los demás y se comienzan a formar nuestros rasgos afectivos. Como matiza Arnold (2002: 27), «cuando hay una mayor toma de conciencia, aparece la necesidad de proteger un ego frágil, si es necesario evitando todo lo que pudiera amenazar el yo». No es posible conseguir la libre comunicación si la inhibición del alumnado es alta. Es necesario crear un clima de aceptación que estimule la seguridad del estudiante y le permita experimentar en la lengua meta sin el temor a equivocarse (Dufeu, 1994). La extraversión y la introversión Lejos de la idea más extendida, la extraversión «está ligada a la necesidad de que otras personas realcen el ego, la autoestima y el sentimiento de integridad, mientras que la introversión remite al grado en que los individuos extraen estos sentimientos de sí mismos» (Arnold, 2000: 28). Esta definición guarda relación con los estudios de Jung (1921: 31), según el cual la introversión se orienta por la subjetividad, mientras que la extroversión por la objetividad. Los estudios que existen hasta el momento no nos permiten extraer conclusiones sólidas acerca de cuál de las dos variables está más relacionada con el éxito en el aprendizaje de idiomas. Sin embargo, lo que sí parece evidente es que algunas actividades son más apropiadas para una variable y no para otra. Así, por ejemplo, Rodríguez-Pérez (2014: 185) señala en sus estudios que «los alumnos extravertidos consiguen mejores resultados en las pruebas orales y los introvertidos en lectura y escritura». La autoestima La autoestima guarda relación con la evaluación que toda persona hace sobre su valía, es decir, con el denominado autoconcepto. En palabras de Ehrman (apud Arnold, 2000: 29), la autoestima «comienza con la aprobación y la confianza de otras personas. 13.

(14) importantes, pero al final se interioriza para poder mantenerla relativamente independiente del mundo externo». Larsen-Freeman (1994: 169) recoge la jerarquía ternaria propuesta por Shavelson Hubner y Stanton para explicar esta variable: 1. En el nivel alto, se encuentra la valoración de conjunto que un individuo hace de sí mismo. 2. En el nivel intermedio, se ubica la autoestima específica, esto es, el modo en que los individuos se perciben a sí mismos en los diferentes contextos vitales (educativo, profesional…) y según otras características (inteligencia, atractivo…). 3. En el nivel inferior, se encuentra la evaluación que uno hace de sí mismo sobre ejercicios específicos (escribir un libro, conducir un coche…). Los estudios de Heyde (apud Arnold 2000: 29), relativos a la influencia de los tres niveles citados sobre la actuación de alumnos universitarios en la producción oral, demostraron que el tercero presentaba una correlación más alta que el resto. En el logro de esta variable la actitud del docente es de suma importancia. Como señala Soler, detalles como llamar al alumno por su nombre desde el primer día o saber de qué país y cultura procede favorecen su autoestima. A los detalles citados, se añaden elementos no verbales tan importantes como la mirada (Soler-Espiauba, 2008: 825): Un alumno que no se siente mirado a lo largo de una clase, que no ha atraído la mirada o la sonrisa, o el simple gesto de aprobación con la cabeza que crean una relación, verá disminuir su autoestima y se sentirá fácilmente desmotivado.. 14.

(15) Estilos de aprendizaje El conocimiento de los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos constituye uno de los pasos más importantes para conseguir el éxito académico. Aunque son varias las categorías de estilos de aprendizaje que existen, el interés se ha centrado fundamentalmente en dos de ellas: la categoría de modalidades sensoriales y la de la Teoría de Inteligencias Múltiples. La primera categoría se basa en los canales a través de los cuales procesamos la información recibida, así, por ejemplo, habrá alumnos que prefieran ver las instrucciones escritas en la pizarra o estudiar el material sintetizado en tablas, mientas que otros querrán oír las explicaciones. Respecto a la segunda de las categorías en orden de importancia, esta se basa, en opinión de Gardner (1998), en la existencia de nueve tipos de inteligencias: cinética, musical, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturista y existencial, lingüística y lógica-matemática. En relación con esta teoría, destacaremos las palabras de Fonseca Mora (2007: 374): Ser una persona “inteligente” puede significar tener una gran capacidad memorística, tener un amplio conocimiento, pero también puede referirse a la capacidad de conseguir convencer a los demás, saber estar, expresar de forma adecuada sus ideas ya sea con las palabras o con cualquier otro medio de índole artístico, controlar su ira, o saber localizar lo que se quiere, es decir, significa saber solucionar distintos problemas en distintos ámbitos. Además, la formación integral de los alumnos ha de entenderse también como la formación de lo emocional y no sólo como formación de lo cognitivo.. Con la Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner defiende la diversidad, la existencia de múltiples formas de ser inteligente. Trabajar, pues, estas diferentes formas de inteligencia en el aula constituye un importante paso en el conocimiento de los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos.. 15.

(16) La ansiedad Muchas y muy variadas son las definiciones que podemos encontrar del concepto ansiedad. De todas ellas destacamos la propuesta por Rojas (apud Rubio-Alcalá, 2004: 33): La ansiedad consiste en una respuesta vivencial, fisiológica, conductual, psicológica, cognitiva y asertiva, caracterizada por un estado de alerta, de activación generalizada. Por tanto, lo primero que destaca es la característica de ser una señal de peligro difusa, que el individuo percibe como una amenaza para su integridad.. Rubio Alcalá hace una interesante distinción entre ansiedad y miedo, dos conceptos que pueden llegar a confluir en uno solo por equivocación. Como señala el autor citado, tanto el miedo como la ansiedad aluden a una amenaza sufrida por un individuo, la diferencia entre ambos radica en que el primero «es un temor específico, concreto y objetivo ante un estímulo externo», frente a la inespecificidad e inconcreción del segundo (Rubio Alcalá, 2004: 34). En otras palabras, la diferencia entre miedo y ansiedad estriba en la oposición de definido-indefinido o concreto-inconcreto; el miedo es una reacción ante un peligro específico (por ejemplo, el miedo ante la amenaza de un delincuente con un arma blanca), mientras que la ansiedad es una vivencia de temor ante algo difuso e inconcreto. De las características destacadas, podemos concluir que disipar el miedo es más fácil que hacer lo propio con la ansiedad, «ya que una vez que la persona conoce la amenaza, puede analizarlo y racionalmente buscar soluciones que le aseguren su integridad (Rubio Alcalá, 2004: 35). Asimismo, también debemos hacer distinción entre la ansiedad y el estrés. Este último está relacionado con la incapacidad de satisfacer las necesidades que surgen en periodos determinados, mientras que en la ansiedad el estado emocional negativo es más crónico y no responde a ninguna necesidad concreta (Rubio Alcalá, 2004: 38). Rubio Alcalá ofrece tres clasificaciones de tipos de ansiedad atendiendo al origen, naturaleza e intensidad del estímulo. En función del origen, existen tres subtipos de ansiedad: existencial, exógena y endógena. La primera está presente en todo ser humano, se asocia «al peso de la vida» con sus momentos positivos y negativos (Rubio Alcalá, 2004: 50). La ansiedad exógena, por el contrario, proviene de estímulos externos vinculados, en la mayoría de casos, con problemas sociales. Este tipo de ansiedad suele desembocar en trastornos afectivos, aislamiento social, fracaso personal y laboral, etc. Por su parte, la ansiedad 16.

(17) endógena surge de forma inexplicable, sin relación alguna entre el sujeto y las situaciones ambientales. Algunos autores la clasifican como un trastorno hereditario o genético. Según su naturaleza, la ansiedad se clasifica en estado y rasgo. Cattel, Scheier y Spielberger (apud Rubio Alcalá, 2004: 51) identifican la primera como un estado temporal, mientras que la ansiedad rasgo como «la disposición de la persona de ser propensa a registrar ansiedad». Por consiguiente, y como su propio nombre indica, la ansiedad rasgo forma parte de la personalidad del individuo, lo caracteriza. En el extremo opuesto, nos encontramos la ansiedad estado, relativa a un episodio concreto y pasajero como puede ser el momento previo a un examen o a una entrevista laboral, por ejemplo. Por último, la ansiedad según su intensidad se clasifica atendiendo a la gravedad que ocasiona en el individuo que la padece en fobias, neurosis de ansiedad, ansiedad reactiva al estrés y tensión normal (Rubio Alcalá, 2004: 52). 2.3 La ansiedad ante el idioma De los diferentes tipos de ansiedad que hemos mencionado, en el presente trabajo concederemos especial importancia a la denominada ansiedad ante el idioma por su influencia en las dos destrezas que nos ocupan: la expresión e interacción orales. A nuestro interés personal, también se añade el destacado lugar que ocupa esta variable en el estudio del aprendizaje de lenguas desde los últimos años. Como recogen Gardner y MacIntyre (apud Arnold, 2000: 78), la ansiedad ante el idioma hace referencia al «temor o a la aprensión que surgen cuando un alumno tiene que realizar una actuación en su segunda lengua o en su lengua extranjera». Los estudios de Daly y Miller (apud Rubio Alcalá, 2004: 74) demuestran que, en términos generales, «este tipo de ansiedad produce un efecto debilitante en la enseñanza / aprendizaje de un idioma». En condiciones normales, la ansiedad es un estado transitorio; disminuye conforme pasa el tiempo. El problema comienza cuando dicha ansiedad deja de ser un estado para convertirse en un rasgo permanente asociado a la actuación respecto al idioma (ansiedad debilitadora):. 17.

(18) Cuando la ansiedad está presente en el aula, se produce un efecto de descenso en espiral. La ansiedad provoca estados nerviosos y de temor, lo que contribuye a un rendimiento pobre; a su vez, esto produce mayor ansiedad y un rendimiento aún peor. El temor y el nerviosismo están íntimamente ligados al lado cognitivo de la ansiedad, que es la preocupación. La preocupación malgasta la energía que se debería utilizar para la memoria y el procesamiento, y produce un tipo de pensamiento que no facilita en absoluto la realización de la tarea concreta (Arnold, 2000: 27).. Autores como Davies (1986) consideran fundamental la distinción entre ansiedad rasgo y estado para comprender sus efectos en el aprendizaje de la lengua. En palabras de Rubio Alcalá (2004: 105), «los estudiantes con un alto nivel de ansiedad rasgo están predispuestos a manifestar ansiedad estado en más ocasiones que los estudiantes con un nivel bajo de ansiedad rasgo». De lo dicho se derivan las ventajas de reconocer a dichos discentes para emplear las técnicas de reducción de ansiedad más oportunas. Si bien es cierto que no hay mucha investigación sobre el origen de la ansiedad ante el idioma, en la actualidad contamos con teorías sólidas sobre el mecanismo que origina este fenómeno. Entre todas ellas destacamos la propuesta por MacIntyre y Gardner (apud López Fernández, 2004: 17), quienes, basándose en los trabajos de Horwitz, llegan a la conclusión de que las dificultades que experimenta el alumnado en el inicio del aprendizaje de la lengua extranjera pueden desembocar en la denominada ansiedad de situación. Cuando su frecuencia de aparición es reiterada, el discente asocia dicha ansiedad con el aprendizaje de la lengua extranjera, y así es como «con la repetición del fenómeno, el estudiante “espera” y comienza a creer que va a estar ansioso en contextos de aprendizaje de un idioma» (apud López Fernández, 2004: 17). De lo dicho hasta aquí, se deriva la conclusión de que la ansiedad ante el idioma tiene su origen en las experiencias negativas y reiteradas que se produzcan en el aula de idiomas. Horwitz (apud López Fernández, 2004: 16), una de las mayores expertas en el tema, defiende que la ansiedad surge de tres fuentes principales: la aprensión comunicativa, el miedo a una evaluación negativa por parte de otros y por la ansiedad ante los exámenes. La primera alude a la incomodidad que experimenta un sujeto cuando se expresa ante otros. Esta fuente está estrechamente vinculada con la relación entre edad y ansiedad; un alumno adulto experimenta con mayor frecuencia ansiedad cuando su dominio de la segunda lengua es aún inicial, por ejemplo. La segunda fuente está relacionada con el miedo al error. Como señalan Arnaiz y Guillén (2012: 7), «el error puede ser una fuente de ansiedad para algunas personas porque constituye un obstáculo a la hora de causar buena impresión a los interlocutores cuando se habla una 18.

(19) nueva lengua». En cuanto a la última fuente, la ansiedad ante los exámenes, está vinculada con el miedo al fracaso. La suma de estas fuentes conforma su definición del concepto en cuestión (López, 2004: 16): Un complejo único de autopercepciones, creencias, sentimientos y comportamientos relacionados con el aprendizaje de idioma en la clase y que se desprende de la especificidad inherente a dicho aprendizaje.. Las tres fuentes que acabamos de citar son la base en la que se asienta la escala de Horwitz, escala diseñada para medir la ansiedad de los estudiantes en una situación de aprendizaje de la lengua extranjera (véase anexo). Como se deriva del contenido de párrafos anteriores, la ansiedad en el aprendizaje de una lengua extranjera también está determinada por las denominadas variables de aprendiz, esto es, la edad, el sexo y la habilidad del alumno (Arnaiz Castro, 2012: 8). Entre los autores que confirman la relación entre ansiedad y edad, destaca López Fernández (2004), quien sostiene que el adulto que aprende una lengua extranjera tiene la sensación de que sus frases son simples e infantiles, en especial, en el nivel elemental, una sensación que incrementa la variable que nos ocupa. También cabe destacar en este punto los experimentos sobre la influencia de la ansiedad en los procesos cognitivos de enseñanza de un idioma, realizados por MacIntyre y Gardner (apud López Fernández, 2004: 20). En este estudio se distinguen tres fases: input, procesamiento y output. En la primera fase, la ansiedad actúa como un filtro que dificulta la entrada de información nueva en el sistema de procesamiento cognitivo. En la segunda fase, la ansiedad puede repercutir de forma negativa en la velocidad y calidad de aprendizaje. Por último, distinguen la fase de output, en la que «la presencia de la ansiedad interrumpe el proceso que conlleva la recuperación de las informaciones». En cuanto a la conexión entre ansiedad y sexo, las conclusiones de los diferentes estudios no son unánimes. Por un lado, autores como Onwuegbuzie, Bailey, y Daley (apud Arnaiz, 2012: 9) sugieren la existencia de «una cultura del aprendizaje de la lengua extranjera orientada a las mujeres», en la que los hombres sentirían una mayor ansiedad en un contexto de aprendizaje de LE. Sin embargo, estudios como los de Donovan y MacIntyre (2005) no detectan diferencias significativas en los niveles de ansiedad de los dos sexos, a excepción del nivel universitario, en el que la mujer padece más ansiedad. Esta divergencia de resultados no es más que la confirmación de la necesidad de seguir investigando en este campo. 19.

(20) Por último, el nivel del alumnado en la lengua meta también determina una mayor o menor ansiedad; cuanto más alto sea el dominio, menos ansioso se mostrará ante el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, algunos estudios sostienen que a medida que el alumno avanza en su nivel de lengua, su ansiedad se va incrementando debido al aumento de complejidad (Arnaiz Castro, 2012: 8). Como futuros profesores de ELE debemos atender a los casos de ansiedad ante el idioma que se presenten en el aula, ya que su repercusión en el aprendizaje contribuye a todo menos a favorecerlo. Entre las consecuencias que provoca la ansiedad destacan no solo las bajas calificaciones, sino otras tan importantes como el «esfuerzo exagerado», que no guarda correspondencia con los resultados obtenidos y que, en consecuencia, «deja al estudiante con un nivel de ejecución y realización de las tareas menor del que cupiera esperar» (López Fernández, 2004: 18). A estos efectos se suman otros físicos como la tensión muscular, dolor de cabeza, insomnio, etc. Hasta aquí hemos hablado de los aspectos negativos que provoca la ansiedad. No obstante, en la construcción de un marco teórico también debemos recoger la postura de aquellos que defienden la existencia de una ansiedad positiva en el aprendizaje de la lengua. Rojas (apud Rubio Alcalá, 2004: 58) define dicha ansiedad como «aquel estado de ánimo presidido por el interés, la curiosidad, el afán de conocer y ahondar en tantas cosas atractivas y sugerentes como tiene la vida». Según el autor citado, ese estado positivo se transforma en negativo en tres casos: «cuando tenga una gran intensidad, cuando su duración sea excesiva y cuando sea paralizante (que vaya produciendo bloqueos intermitentes, y que cada vez vayan a más)» (apud Rubio Alcalá, 2004: 59).. 20.

(21) 3. EXPRESIÓN E INTERACCIÓN ORALES Como ya hemos anticipado en la introducción del presente trabajo, las actividades de expresión e interacción orales son propicias a generar ansiedad en el alumnado, en especial, en el alumnado de segundas lenguas o lenguas extranjeras. En la sociedad actual, el desarrollo de dichas destrezas se vuelve una tarea imprescindible en la consecución del éxito académico. Pero antes de definir y profundizar en la relación entre ansiedad y expresión e interacción orales, conviene partir de las relaciones y características de la comunicación oral frente a la escrita. 3.1 Características de la comunicación oral frente a la comunicación escrita En la distinción entre comunicación oral y escrita creemos conveniente destacar las palabras recogidas en el estudio de Pinilla Gómez (2004: 883): Hablar y escribir suponen dos actividades diferentes y autónomas. Son dos modos de comunicación distintos, cada uno con sus entornos propios, sus características y sus funciones sociales y comunicativas diferenciadas, aunque, por supuesto, tanto la expresión oral como la escrita hacen uso del mismo sistema lingüístico.. Inmediatez, espontaneidad y retroalimentación instantánea son los tres rasgos que a priori diferencian la comunicación oral de la escrita. Características que implican una elaboración y modificación en directo del discurso, así como la cooperación de los miembros que intervienen en el acto comunicativo. La comunicación oral depende, pues, más del contexto situacional que la escrita; se planifica en menor medida y está menos sujeta a convenciones formales. A los rasgos citados hasta aquí debemos sumar la presencia en la oralidad de rasgos tan relevantes como la entonación, la pronunciación o las pausas, entre otros. En palabras de Martín Peris (apud Pinilla Gómez, 2004: 883), en el discurso oral «se da una conjunción de elementos lingüísticos, paralingüísticos y extralingüísticos que facilitan y agilizan la transmisión de mensajes». Moreno Fernández (2002: 30) sintetiza en cuatro aspectos las diferencias más destacadas de la oralidad frente a la escritura: 1. La dependencia del contexto 2. El cuidado en la planificación del discurso 3. La sujeción a convenciones formales 4. La permanencia del discurso producido. 21.

(22) Las características citadas dan lugar en la práctica de la expresión oral a frases incompletas, escasas subordinaciones a favor de esquemas de coordinación o yuxtaposición, escaso uso de la voz pasiva, repetición o reformulaciones de expresiones para facilitar la comprensión, predominio de palabras comodín, frases hechas o expresiones idiomáticas y abundancia de coloquialismos y vulgarismos en comparación con la lengua escrita (Pinilla Gómez, 2004: 884). Peris resume las características de esta última de la forma que sigue (apud Pinilla Gómez, 2004: 884): Un mayor respeto a las convenciones gramaticales y morfosintácticas, un mayor recurso a la subordinación y al uso de conectores, una menor presencia, o incluso la ausencia total, de coloquialismos y vulgarismos, un mayor grado de formalidad en el registro y un especial cuidado en la lógica y organización del discurso.. Las características que hemos enumerado a lo largo de este apartado dan cuenta de la complejidad de las destrezas orales en el dominio de una lengua. De lo dicho se deriva que la competencia comunicativa de los estudiantes sea —en especial en niveles iniciales— insuficiente para desenvolverse en la lengua meta, una insuficiencia que contribuye a potenciar la ansiedad en la práctica de las destrezas orales. 3.2 Conceptualización La llegada del enfoque comunicativo a la enseñanza de idiomas ha supuesto el realce definitivo de las dos destrezas que nos ocupan. A la enseñanza tradicional centrada única y exclusivamente en la transmisión de contenidos gramaticales se contrapone la actual, caracterizada por el objetivo de formar alumnado que sea capaz de comunicarse en distintas situaciones sociales. El MCER incluye la expresión oral entre las cuatro destrezas básicas que establece para garantizar el éxito al que aludíamos en el párrafo anterior. Al igual que la comprensión, esta destreza es considerada un proceso primario; sin compresión y expresión no existiría interacción. Esta capacidad comunicativa es de gran complejidad, ya que comprende «no sólo un dominio de la pronunciación, del léxico y la gramática de la lengua meta, sino también unos conocimientos socioculturales y pragmáticos» (Centro Virtual Cervantes, 1997-2017, s.v. expresión oral). El Plan Curricular (Instituto Cervantes, 1994: 95) alude a la complejidad a la que nos referimos en la práctica del aula de idiomas:. 22.

(23) Aprender a expresarse oralmente en una lengua extranjera supone poder comunicar a un interlocutor concreto, en un momento determinado, aquello que se piensa, se necesita, etc., de la forma más adecuada posible a las expectativas del interlocutor y de la situación comunicativa.. En relación con la complejidad de esta destreza, no podemos dejar de citar las palabras de Kremers (2000: 461): […] la expresión oral es la destreza que al mismo tiempo más nos interesa y, sin embargo, más nos cuesta dominar en una lengua extranjera. En el aula se ve reflejada esta paradoja por la actitud reservada tanto de los profesores como de los alumnos a la hora de practicarla.. En síntesis, en la expresión oral se distinguen conocimientos y habilidades. Los primeros aluden a aspectos gramaticales, léxicos, morfosintácticos, así como aquellos relacionados con la cultura. Por su parte, con habilidades aludimos a los comportamientos que mantenemos en los actos de expresión. Como afirma Moreno Fernández (2002: 47), «la expresión oral adquiere pleno sentido cuando está orientada a la comunicación, esto es, cuando se transforma en interacción». Aunque tradicionalmente se engloba la interacción oral dentro de la expresión, en el presente trabajo le queremos dar su propio lugar debido a la complejidad que entraña. Esta destreza requiere «la participación de, al menos, dos individuos, que participan en un intercambio oral en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hecho solaparse en la comunicación oral» (Consejo de Europa, 2002: 14). Expresión oral y comprensión oral son las dos destrezas que encontramos explícitas este proceso y que, por consiguiente, deberemos contemplar en las propuestas didácticas que llevemos al aula. Pero la interacción va mucho más allá de los procesos descritos, ya que también supone una competencia pragmática por parte del hablante, quien, de forma inconsciente, pronostica la respuesta de su interlocutor y prepara la suya propia. En la consecución de una interacción eficaz, los alumnos deben tener la disposición a comunicarse. En este logro la reducción de la ansiedad y la creación de un ambiente en el que se sientan cómodos son aspectos imprescindibles.. 23.

(24) 3.3 Cómo trabajar la expresión e interacción orales en el aula Aunque en el segundo bloque del presente trabajo formularemos una propuesta didáctica para trabajar las destrezas que nos ocupan, a continuación ofrecemos un breve adelanto relacionado con las características que deberían reunir las actividades destinadas a trabajar las destrezas orales. En la enseñanza de la destreza en expresión oral se distinguen dos fases básicas: una primera fase de asimilación y una segunda de creación (Pinilla Gómez, 2004: 889). La primera está relacionada con la etapa de comprensión auditiva, etapa en la que se presta más atención a los aspectos formales que al contenido como se refleja en la actividades que predominan (memorización de diálogos cortos, actividades de repetición para fijar fórmulas y estructuras…). En la segunda fase también se distinguen dos etapas; en la primera el profesor dirige o guía en mayor medida la producción de actividades para dar lugar a la segunda etapa, en la que el estudiante toma las riendas de la actividad. Como señalan Gelabert et al. (2002: 39), en la realización de cualquier actividad de expresión oral es imprescindible «que los alumnos tengan claro el objetivo de la tarea, lo que tienen que conseguir y cómo está organizada la actividad para saber qué pasos deben dar para realizarla». A los principios citados, se añaden cinco fases de las que debería constar cualquier actividad de expresión oral (Gelabert, 2002: 41-24): 1ª Fase: Preactividad: Actividades de motivación Actividades de conocimiento del tema Trabajo gramatical y de léxico previo a la actividad Actividades de avance de hipótesis sobre el contenido 2ª Fase: Exposición clara del objetivo de la actividad y de su desarrollo. 3ª Fase: Desarrollo de la actividad. 4ª Fase: Evaluación de la actividad. 5ª Fase: Postactividades: Deducción de reglas gramaticales Práctica de contenidos gramaticales Trabajo léxico 24.

(25) Trabajo de otras destrezas Juegos, etc. A las fases que acabamos de enumerar, Pinilla Gómez (2004: 890) añade las características que deberían reunir las actividades: Significativas: el alumno debe tener la oportunidad de hablar de cosas que tengan sentido para él. Cercanas a la realidad de los estudiantes: los alumnos deben tener la oportunidad de pronunciarse respecto a un tema que dominan. Abiertas: las actividades deben tener más de una posible respuesta. Incluir un feedback significativo: la corrección de los errores ha de ser de contenidos y no de forma. En el caso de las actividades de interacción oral, tres son las características que deberían reunir: Bidireccionales: todos los interlocutores tienen que intercambiarse información para alcanzar la solución (Long y Porter, 1985). Recreable o reutilizable Con un contexto social bien definido Pinilla Gómez (2010: 100) va más allá de la caracterización presentada con la propuesta de tipos concretos de actividades para trabajar las destrezas orales en el aula de ELE: diálogos, entrevistas y encuestas, juegos de rol y simulaciones, exposiciones, monólogos, conversaciones telefónicas, debates, formulación de preguntas, relatos y anécdotas. La introducción de cada una de ellas en el aula dependerá del nivel de conocimientos de los estudiantes, del grado de formalidad de la lengua hablada y del canal utilizado. Fomentar la interacción oral a través del diálogo es una de las estrategias más recurrentes en el aula de ELE en todos los niveles. A través de esta técnica los interlocutores alternan los roles de emisor y receptor, y se ven en la situación de codificar y descodificar los mensajes en tiempo real. En palabras de Pinilla Gómez (2010: 101), «la conversación se caracteriza por el dinamismo, la alternancia de papeles, la cooperación, la espontaneidad, la relación entre los Interlocutores», características que encontramos en la puesta en escena de un diálogo. Cuanto más elevada sea la. 25.

(26) competencia comunicativa del alumnado, la interacción será más auténtica (Pinilla Gómez, 2004: 891). En lo que respecta a las entrevistas y encuestas, el objetivo principal de ambas es preparar al alumno para que sea capaz de preguntar y de responder de forma adecuada a una serie de preguntas en un contexto determinado. La diferencia entre ambas radica en el grado de interacción entre los interlocutores, que suele ser mayor en las entrevistas. Como destaca Pinilla, tanto entrevistas como encuestas pueden realizarse en cualquier nivel de aprendizaje siempre que seamos coherentes con la dificultad de los contenidos tratados (Pinilla Gómez, 2004: 892): En niveles inicial y elemental es interesante realizar pequeñas encuestas con los alumnos sobre sus edades, número de hermanos, colores en la clase, etc., que luego el profesor resume, interpretando los datos escritos en la pizarra.. Un tipo de interacción especial, por su dificultad, lo constituye la conversación telefónica. En este contexto, a las exigencias de expresión e interacción orales, se añade la comprensión auditiva limitada por el canal (el teléfono) y la ausencia de comunicación no verbal. Aunque no es posible resolver cada una de las dificultades a las que el alumno se va a enfrentar, desde el aula de ELE sí podemos proporcionar las pautas a seguir en contextos muy marcados (compra de entradas, concertar citas médicas, pedir comida a domicilio, etc.). Los debates no pueden faltar en la tipología de actividades de expresión e interacción orales. Pinilla cuestiona su adecuada puesta en práctica ante su «complejidad» y ante «el tiempo» que requiere su preparación. A las dificultades citadas, se añade su exigencia argumentativa, de ahí que el debate no sea oportuno en niveles iniciales. Formas lúdicas de trabajar las destrezas que nos ocupan son las dramatizaciones, los juegos de rol y las simulaciones. Las primeras pueden aludir a la representación de un diálogo frente a la clase,. una estrategia de memorización, pero también de. improvisación por parte del estudiante. Respecto a los juegos de rol, estos consisten en atribuir a los alumnos una personalidad diferente a la suya. Se diferencian de la simulación en que esta última «introduce la ficción en la situación y no tanto en la creación de personajes» (Pinilla Gómez, 2004: 893). En la tipología de actividades de expresión oral, no podemos dejar de lado el monólogo «en el sentido de situaciones en las que el estudiante actúa como emisor». 26.

(27) (Pinilla Gómez, 2010: 102). Un ejemplo de ellos lo constituyen la narración de relatos, anécdotas e, incluso, el monólogo sostenido característico de la argumentación. 3.4 La ansiedad y las destrezas orales Una vez definidos los conceptos de ansiedad, expresión e interacción orales pasamos a centrarnos en la relación que existe entre la primera y las dos restantes, una relación que comprobaremos con el análisis de los resultados de un caso concreto incluido en el segundo bloque del presente trabajo. Numerosos son los estudios que dan cuenta de la relación entre ansiedad y destrezas orales, entre ellos cabe destacar los escritos por Koch y Terrel (apud Arnold, 2000: 83), quienes subrayan que las narraciones y presentaciones orales delante de la clase son las actividades que generan una mayor ansiedad, así como las respuestas en voz alta. Resultados parecidos se obtuvieron en las investigaciones de Young, en las que se llegó a la conclusión de que «el hablar es probablemente la destreza que más ansiedad puede producir en los estudiantes de idiomas»; los alumnos entrevistados llegaron a reconocer que se mostraban más ansiosos cuando hablaban delante de compañeros. A los autores citados se suman otros como Horwitz, Horwitz y Cope (apud López, 2004: 22), quienes confirmaron que en su centro de apoyo la mayoría de consultas se refería a la preocupación por la producción oral en la lengua extranjera. Autores como Young (apud López Fernández, 2004: 16) ofrecen su propia conclusión sobre la relación entre ansiedad y destrezas orales: Creo que la respuesta a esta pregunta [a la relación entre ansiedad y destrezas orales] está en la posición poco ingeniosa en la que se hayan los estudiantes por necesidad. La esencia del aprendizaje de una lengua extranjera es la transmisión de mensajes conversacionales apropiados y personalmente significativos a través de sistemas fonológicos, sintácticos, semánticos y sociolingüísticos que no dominan.. Una forma de reducir la ansiedad en las clases de expresión oral está relacionada con el tratamiento de errores. En relación con dicho tratamiento, Oxford (apud Arnold y Julián de la Vega, 2015: 66) hace una serie de recomendaciones: Fomentar la confianza y autoestima Reducir la competitividad No exigir siempre un uso perfecto de la lengua Ayudar a los alumnos a usar un discurso interno positivo. 27.

(28) Como señalan Arnold y Julián de la Vega (2015: 67) en la reducción de la ansiedad es imprescindible tener «una atmósfera en el aula que invite a participar, donde los alumnos pueden atreverse a hablar sin miedo». A estas palabras podemos añadir las de Rubio Alcalá (2004: 163), quien sostiene que el docente, de cara al estudiante, debe prestar más atención al contenido que a la forma en la que se presenta este. Esto no quiere decir que no haya corrección de forma, sino que se recurre a diferentes estrategias para hacerlo, como por ejemplo la del modelado. Dicha estrategia consiste en repetir las palabras del estudiante de forma correcta, una estrategia en la que el alumno no percibe que está siendo corregido y, por consiguiente, no desarrolla sentimientos de vergüenza o de incapacidad (Rubio Alcalá, 2004: 164). Asimismo, se aconseja que el docente de idiomas conozca técnicas o pautas de actuación para llevar al aula en la evaluación de pruebas orales, en las que se aúna la ansiedad propia del examen y la ansiedad comunicativa. En relación con lo dicho, destaca la concepción de examen oral que tiene Underhill (apud Rubio Alcalá, 2004: 166): Sucede que las pruebas orales deben ser diseñadas según las personas que van a participar. Esto es una perspectiva humana; queremos proponer y animar a las personas a que hablen entre sí lo más naturalmente posible. La persona, no el instrumento de evaluación, es lo que nos concierne.. A las palabras citadas podemos añadir algunas fases que convendría seguir en un examen oral (Rubio Alcalá, 2004: 167): 1. Antes del examen a. Llamar al alumno / a por su nombre. b. Identificarse. c. Describir el propósito del examen. d. Decir en qué consiste el examen. e. Mencionar la duración aproximada. 2. Durante el examen Actuar con normalidad y naturalidad. 3. Al final del examen a. Anunciar el final del examen. b. Hacer que el alumno / a salga con cierto aire de complacencia. c. Preguntar al alumno / a si tiene alguna pregunta. d. Dar el resultado si es posible. e. Dar las gracias. 28.

(29) PARTE II. 4. ANÁLISIS DE CASO Hasta estas líneas hemos presentado el marco teórico en el que se inserta el presente trabajo. En las páginas que siguen comprobaremos en qué medida se ajusta ese marco teórico a un contexto concreto a través de los resultados obtenidos en un cuestionario, y, en función de dichos resultados, elaboraremos una serie de materiales didácticos. Como se puede observar, no se trata de un estudio de base estadística, sino del análisis de un caso concreto, de ahí que los resultados obtenidos puedan variar en otros grupos. 4.1 Resultados obtenidos Para comprobar hasta qué punto coincide el marco teórico construido con la realidad de las aulas, hemos entregado un cuestionario (véase anexo) a un grupo de quince alumnos de nivel B2 en español, que cursan la asignatura Expresión e Interacción orales en la Casa de las Lenguas de la Universidad de Oviedo. La razón por la que hemos elegido a un grupo de nivel avanzado para hacer la encuesta se debe a que consideramos que tiene suficiente madurez para evaluar las preguntas planteadas, ya que ha pasado por todas las etapas del aprendizaje de una lengua. El alumnado, cuya edad oscila entre los diecinueve y veintitrés años, procede en su mayoría de China y de EE UU. De los quince estudiantes, trece son mujeres. Como se puede comprobar, el cuestionario consta de un total de cinco preguntas con sus respectivas opciones de respuesta. Para evitar confusiones, antes de leer el cuestionario, los estudiantes fueron informados del significado del concepto de ansiedad que nos ocupa a través de ejemplos. A esta breve explicación, le siguió la entrega de las preguntas, que, por decisión de la profesora del grupo, los discentes cumplimentaron fuera del horario lectivo. En los párrafos que siguen, pasamos a centrarnos en los resultados obtenidos. A la pregunta de si el estudio de una lengua extranjera genera en ellos ansiedad, trece de los quince estudiantes reconoce que «en ocasiones», un resultado que confirma — al menos en este contexto— la hipótesis de la que parte el presente trabajo.. 29.

(30) ¿El estudio de una lengua extranjera genera en ti ansiedad? 7% 13%. sí En ocasiones 80%. No. Como hemos dicho en líneas líneas anteriores, la ansiedad es un estado transitorio; disminuye conforme pasa el tiempo, ya que de no ser así se convertiría en un rasgo permanente asociado a la actuación respecto al idioma. En relación con lo dicho, la mayoría de estudiantes (87%) reconoce experimentar una mayor ansiedad al inicio del curso. Frente a ellos, nos encontramos dos alumnos que confiesan padecerla a lo largo de todo el curso. ¿En qué momento del aprendizaje de la lengua extranjera experimentas una mayor ansiedad? 6%. 7% En el inicio del curso A lo largo del curso 87% Al final del curso. En nuestra encuesta hemos intentado concretar cuál es la destreza que genera una mayor ansiedad en el alumnado. lumnado. En esta pregunta dos son los resultados que destacan sobre los demás: el 60% % de los estudiantes se decantan por la expresión oral, seguida de la comprensión auditiva por un 27%. ¿Cuál de las siguientes destrezas genera en ti una mayor ansiedad en el aprendizaje de una lengua extranjera? 6% Comprensión lectora. 27%. Comprensión auditiva. 60%. Expresión escrita 7%. Expresión oral. 30.

(31) Entre los motivos que podrían generar dicha ansiedad, el 53% de los estudiantes destacan la inseguridad al comunicarse con otras personas en una lengua que no es la materna. Un resultado que contrasta con el 13% que se inclina hacia el miedo a una valoración negativa por parte del docente: ¿A qué crees que se debe la ansiedad en tu caso? Al miedo a una valoración negativa por parte del profesor. 13%. 53%. 34%. Al miedo a hacer el ridículo ante tus compañeros cuando cometes errores en la lengua extranjera A la inseguridad de comunicarte con otras personas en una lengua que no es la materna. A las respuestas preestablecidas preestablecidas en nuestra encuesta se añaden otras libres por parte del alumnado. Entre dichas respuestas destacaremos aquellas que aluden a los densos programas —en en palabras de los estudiantes— estudiantes de los que consta la mayoría de asignaturas en contraste con su breve duración. d De especial interés es la respuesta a qué situación les produce mayor comodidad en una prueba de evaluación. Los estudiantes parecen tenerlo claro: una prueba de interacción oral con su profesor. Entre las razones que alegan destaca el hecho de sentirse ntirse más seguros al dialogar con una persona que domine la lengua meta. meta Asimismo, afirman que el profesor suele dirigir la conversación, y, por ende, facilita la interacción. Aquellos que apuestan por la exposición individual se apoyan en la autonomía para pa prepararla antes de la prueba de evaluación. ¿Cuál de las siguientes situaciones te producirían mayor comodidad en una prueba de evaluación? Una exposición oral individual. 27% 60%. 13%. Una prueba de interacción oral con un compañero Una prueba de interacción oral con tu profesor. 31.

(32) A las respuestas que acabamos de citar se contrapone la relativa a la pregunta de qué situación les produce una mayor incomodidad en una prueba de evaluación. El 80% coincide en señalar una prueba de interacción interacción oral con un compañero. Las razones que alegan se relacionan con las de la pregunta anterior; no confían en la capacidad de improvisación de sus compañeros, compañeros, temen que sus compañeros no sepan responder a su pregunta y no salvar la prueba. prueba ¿Cuál de las siguientes situaciones te producirían mayor incomodidad en una prueba de evaluación? 7% 13%. Una exposición oral individual Una prueba de interacción oral con un compañero. 80%. Una prueba de interacción oral con tu profesor. 4.2 Contraste del marco teórico y de los resultados obtenidos Los resultados obtenidos en el cuestionario coinciden, co , en gran medida, con el marco teórico construido en líneas precedentes. Como afirmaban autores como Young, entre otros citados en párrafos rafos anteriores, las actividades de expresión oral son las que mayor ansiedad generan en el grupo de alumnos que han respondido a nuestra encuesta. La mayoría de ellos confiesan experimentarla al inicio del curso como un estado transitorio que va desapareciendo desapareciendo a medida que avanza el tiempo. Esta respuesta coincide con la distinción que planteamos entre ansiedad estado y ansiedad rasgo. No obstante, esta última también parece estar presente en un pequeño porcentaje del total del grupo. En estos casos concretos, concretos, es obligación del docente tomar medidas al respecto y comprobar hasta qué punto es cierto que la ansiedad sea un rasgo definitorio de de la personalidad del estudiante en cuestión. De las tres fuentes de ansiedad a las que hacía alusión Horwitz, los discentes parecen tener claro cuál es la suya: suya: la aprensión comunicativa derivada de la comunicación con otras personas en una lengua que no es la materna. Como hemos dicho en el inicio de esta segunda parte, los encuestados comparten una franja de edad aproximada ximada y el 80 % son mujeres, características características que nos impiden concluir si la aprensión a la que acabamos de aludir está relacionada con variables como la edad o el 32.

(33) sexo, como hemos recogido en el marco teórico. Para llegar a estas conclusiones sería necesario plantear una investigación con una sólida base estadística y no un estudio de caso como el que nos proponemos. Muy en relación con la aprensión comunicativa se encuentra la respuesta a qué situación les produce mayor ansiedad en un examen. En este caso la mayoría vuelve a coincidir: una prueba oral con un compañero. Como explicamos en nuestro marco teórico, el miedo a una evaluación negativa por parte de otros o a hacer el ridículo es una de las fuentes que genera ansiedad. También debemos tener aquí presente el miedo al fracaso en una prueba de evaluación al que aludíamos en líneas precedentes A esas tres fuentes, nuestros encuestados añaden una más: la inseguridad que sienten al hablar en una prueba con un igual, que no domina la lengua meta. La encuesta también revela un dato que no habíamos contemplado en nuestro marco teórico: su preferencia por hacer una prueba de interacción oral con su profesor. En este caso justifican su respuesta en la seguridad que les aporta una persona que domina la lengua meta. 4.3 Conclusiones Los resultados obtenidos en la encuesta nos permiten confirmar algunos de los presupuestos de partida: Las actividades de expresión oral son las que generan un mayor grado de ansiedad en el alumnado de lenguas extranjeras. Los estudiantes experimentan una mayor ansiedad al inicio de curso. La ansiedad disminuye conforme avanza el curso; se trata de un estado en la mayoría de casos. El principal factor que origina la ansiedad es el miedo a comunicarse con otros en una lengua que no es la materna (aprensión comunicativa) y hacer, según ellos, el ridículo. Las pruebas de interacción oral entre compañeros generan en el estudiante mayor ansiedad que una exposición oral individual. A partir de estas conclusiones, pasamos a proponer una serie de actividades en las que contemplaremos, e intentaremos mejorar, los resultados obtenidos en la encuesta.. 33.