Motivación y estadios de cambio para el ejercicio físico en adolescentes

(1)

www.elsevier.es/rlp

Revista

Latinoamericana

de

Psicología

ORIGINAL

Motivación

y

estadios

de

cambio

para

el

ejercicio

físico

en

adolescentes

Ruth

Jiménez

Castuera

a,∗

_,

_Beatriz

_Moreno

_Navarrete

b

_,

_Marta

_Leyton

_Román

b

y

Fernando

Claver

Rabaz

b

a_Profesora_Titular_de_Universidad,_Miembro_del_Laboratorio_Análisis_Didáctico_y_{Comportamental}_del_Deporte,_Facultad_Ciencias delDeporte,UniversidaddeExtremadura,Cáceres,Espa˜na

b_Licenciado/a_en_Ciencias_de_la_Actividad_Física_y_el_Deporte,_Miembro_del_Laboratorio_Análisis_Didáctico_y_{Comportamental} delDeporte,FacultadCienciasdelDeporte,UniversidaddeExtremadura,Cáceres,Espa˜na

Recibidoel7dejuniode2012;aceptadoel7denoviembrede2014 DisponibleenInternetel1deagostode2015

PALABRASCLAVE Modelotransteórico; Metasdelogro; Autodeterminación; Necesidades psicológicas; Actividadfísica

Resumen Resultaprimordialquelosadolescentesadquieranunestilodevidaactivo;porello, elobjetivodeesteestudiofueaveriguarquévariablesdelaTeoríadeMetasdeLogroydel ModeloJerárquicodelaMotivaciónpredecíanlosestadiosdecambiopara elejerciciofísico delModeloTransteórico.Paraello,seempleóundiseñodeinvestigacióndescriptivo transver-sal,conunamuestrade359estudiantesdesegundociclodeESOyprimerodeBachillerato,que respondieronelCuestionariodeOrientaciónalAprendizajeyalRendimientoenlasClasesde EducaciónFísica(LAPOPECQ),laEscaladeMotivaciónEducativa(EME),laEscalademedición delasNecesidadesPsicológicasBásicas(BPNES)yelCuestionariodeEstadiosdeCambiopara elejerciciofísico-Medidacontinua(URICA-E2),yserealizaronlosanálisisfactorial explora-torio,confirmatorio,defiabilidad,descriptivoyderegresión. Losresultadosmás relevantes mostraronqueelestadiodeprecontemplaciónfuepredichonegativamenteporlacompetencia ypositivamenteporladesmotivaciónylapercepcióndelclimamotivacionalqueimplicaalego; elestadiodecontemplación-preparaciónfuepredichopositivamenteporlacompetenciayla motivaciónintrínseca-perfección,lamotivaciónextrínseca-introyectada,ynegativamentepor laautonomía;yelestadiodeacción-mantenimientofuepredichopositivamenteporla com-petencia.Estosresultadossugierenquelanecesidadpsicológicabásicadecompetenciaesla variablemásrelevanteparaadherirsealosestadiosdeprácticadeejerciciofísicomásactivos. © 2015 Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/ licenses/by-nc-nd/4.0/).

∗_Autor_para_{correspondencia.}

Correoelectrónico:[email protected](R.JiménezCastuera). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlp.2014.11.001

(2)

KEYWORDS Transtheoretical model; Achievementgoals; Self-determination; Psychologicalneeds; Physicalactivity

Motivationandstagesofchangeforphysicalexerciseinadolescents

Abstract Itisessentialforadolescentstoacquireanactivelifestyle.Therefore,thepurpose ofthisstudywastodeterminewhichvariablesofAchievementGoalTheoryandtheHierarchical ModelofMotivationpredictedthechangestagesforexerciseintheTranstheoreticalModel.To thiseffect,adescriptiveandcross-sectionstudy wascarried outwith 359secondaryschool andundergraduatestudents.TheLearningandPerformanceOrientationsinPhysicalEducation ClassesQuestionnaire(LAPOPECQ),AcademicMotivationScale(AMS),BasicPsychologicalNeeds Scale(BPNES),andStagesofChangeinExercise-ContinuousMeasure(URICA-E2)wereapplied. Exploratory and conﬁrmatoryfactorial, reliability, descriptiveand regressionanalyses were subsequentlyconducted.ThemostrelevantresultsshowedthatthePre-contemplationStage was predicted negativelyby Competence, andpositively by Amotivationandperception of ego-involvingenvironment.TheContemplation-PreparationStagewaspredictedpositivelyby competenceandPerfectionIntrinsicMotivation-IntrojectedExtrinsicMotivationandnegatively by autonomy.TheAction-MaintenanceStagewaspositively predictedbycompetence.These resultssuggestingthatbasicpsychologicalneedofcompetenceisthemostrelevantvariable fortheengagementtothemoreactivestagesofphysicalactivity.

Existe un amplio consenso en la comunidad científica acercadelosbeneficiosdelaactividadfísicaregularenla prevencióndeenfermedadesmuycomunesenlaactualidad, ydequeunestilodevidaactivoproducenumerosos benefi-cios parala salud (Annesi etal.,2007; González-Serrano, Huéscar, & Moreno, 2013). Sin embargo, muchos jóvenes nosonsuficientementeactivos(Salmon& Timperio,2007; Moscoso,Martín,Pedrajas,&Sánchez,2013).Estafaltade actividadestáplasmadacomograveproblemadesaluden la sociedad actual, por lo que cobragran importancia la motivación hacia el ejercicio físico y la promoción de la adherencia al mismo en la psicología del ejercicio (Capdevilaetal.,2007;Texeira,Carraça,Markland, Silva, &Ryan,2012;Thøgersen-Ntoumani&Ntoumanis,2006).

Además,sejustiﬁcaelestudioenlaetapadela adoles-cencia,periododelavidaqueestásuscitandograninterés en cuantoal análisis de los estilosde vida saludables, al adquirirsehábitosqueseconformanenlaadultez(Vander Horst,Paw,Twisk,&vanMechelen,2007).Dehecho,el obje-tivo principal de todoslos profesores de educación física (EF)deberíaserquelosdiscentes,alﬁnalizarlaetapa, fue-ranconscientes dela importancia de laactividad física y pudieranadquirirhábitossaludables,incluyendolapráctica deejerciciofísicodeunaformaautónomayregular(Plaza, Jové,Hernández,&Reverter,2013).

Así, seráimportante analizarqué variablesdeterminan elregistrodelaprácticadelaactividadfísicay,más enri-quecedor,integrarconstructosdevariasteoríasfacilitando eldesarrolloeimplementacióndeprogramas motivaciona-lesefectivosparalaadherenciaalamisma(García-Calvo, Sánchez-Miguel, Leo, Sánchez, & Amado, 2011; Kosma, Gardner,Cardinal, Bauer,& McCubbin, 2006).Por eso, en esteestudiotransversalydecortecorrelacionalseanalizan variables dediversas teorías y modelosque nos ayudan a averiguarquévariablesmotivacionalesdeterminanquelos sujetosdeclarenestarenunestadiomásomenosactivode prácticadeejerciciofísico.

A continuación pasamos a exponer 2 teorías socio-cognitivasdegran relevanciaenlaactualidad,apartirde lascualesvamosaanalizarlamotivación:laTeoríadeMetas deLogro(TML)ylaTeoríadelaAutodeterminación(TAD).

SegúnlaTML(Ames,1992;Nicholls,1984),laspersonas actúanmovidasenlosentornosdelogro,comolaescuela, porlanecesidaddemostrarcompetencia,ylapercepción subjetivadeéxitodependedelcriterioempleadopara deﬁ-nir enqué consiste el éxito. De acuerdo con esta teoría, la adopción de uno u otro criterio de éxito (ego/tarea) estáenfuncióntantodecaracterísticaspersonales (orienta-cióndisposicional)comodeaspectossocialesysituacionales (climamotivacional), ylaadopción deunou otro criterio guardarelaciónconunaseriedeconsecuenciastanto afec-tivascomocognitivasyconductuales.Así,eldocentepuede transmitir2tipospredominantesdeclimasmotivacionales: en un clima motivacional que implique al ego se premia elresultado,queelestudiantedemuestremayorhabilidad queloscompa˜neros,mientrasqueenunclimamotivacional queimpliqueala tarealomásrelevanteesel procesode aprendizaje,ysepremialasuperaciónpersonalyelesfuerzo (Ntoumanis&Biddle,1999).

DeacuerdoconlaTAD(Deci&Ryan,1985,2000),la moti-vaciónseorganizaalolargodeuncontinuoqueabarcalos diferentesgradosdeautodeterminacióndelaconducta.La menosautodeterminadaesladesmotivación(faltaabsoluta demotivación),lesiguelamotivaciónextrínseca(ME) deter-minadaporagentesexternos,lacualsedesglosaenvarias formasderegulación.Laformamenosautodeterminadade MEeslaregulaciónexterna,quereﬂejaunaactuación moti-vadaporrecompensasexternasalapersona.Seguidamente sehallalaregulaciónintroyectada,enlaquelaactuación estámotivadaparaevitarsentimientosdeculpabilidad.La regulaciónidentiﬁcadaeslasiguienteformaderegulación dentrodelaME,enlaqueelsujetoconsideraimportantela actividadrealizada,alintegrarseconlosdiferentesvalores deunapersona.Porúltimo,laformamásautodeterminada

(3)

delamotivaciónenelcontinuoeslamotivaciónintrínseca (MI),enlaquelaactuaciónesmotivadaporelplaceryel disfrutequegeneralapropiaactividad.

UnodelosconceptosfundamentalesdelaTADeselde las necesidades psicológicas básicas, deﬁnidas como algo innato,universalyesencialparalasaludyelbienestar(Ryan & Deci, 2000). Estas son la autonomía (ser fuente de la propia conductade unomismo),la competencia (sentirse eﬁcaz)ylarelación(sentimientodeconexiónconotros).

Vallerand (1997), partiendo de la TAD, desarrolló el modelojerárquicodelamotivación(MJM).Comosupropio nombre indica, la motivación se da en diferentes nive-les jerárquicos, entre los cuales se producen relaciones. Enestos, losaspectos sociales del entorno inﬂuyen enla motivaciónenfuncióndelaconsecuciónonodelas nece-sidadespsicológicasbásicas, cuyasatisfacción incrementa la MI (Deci & Ryan, 2000), derivándose consecuencias a nivel afectivo, cognitivo y comportamental (Vallerand & Rousseau,2001).

Diferentesestudioshandemostradoempíricamenteque los postulados de la TML correlacionan con los de TAD, de modo que la transmisión de un clima motivacional que implica a la tarea en entornos de actividad física y deporteseharelacionadoenlaliteraturaconlamotivación más autodeterminada (Almagro, Sáenz-López, González-Cutre, & Moreno-Murcia, 2011; Cecchini, Fernández-Losa, González,& Cecchini,2013;Méndez-Giménez, Fernández-Río,&Cecchini-Estrada,2013; Granero-Gallegos& Baena-Extremera,2014;Weiss,Amorose, & Wilko,2009; Zarauz-Sancho&Ruiz-Juan,2015),yestaasuvezsehamostrado comounfactor importanteparaseguirsiendofísicamente activo(Almagro etal.,2011;Cecchinietal.,2013; Lim& Wang,2009).

Asímismo,conobjetodeanalizarelregistrodela prác-ticadeejerciciofísicoseempleóelModeloTransteóricodel Cambio(MTT),de ProchaskayDiClemente(1983),el cual considera5estadiosdecambio,peroenelcuestionario uti-lizado(Marcus,Selby,Niaura,& Rossi,1992)sedeﬁnen6, alsubdividirse el deprecontemplaciónen2: alosque no lesinteresaelejercicio,ylosquecreenqueesbuenopero nocontemplanhacerlo,porloqueenningunoelindividuo esactivonitieneintención deserlo.Enel de contempla-cióntampocoesactivo,peroseplanteacambiarsuestado enlos próximos 6meses. Enel de preparación, el indivi-duonoesactivoregularmente,pero pretendeserloenun futuropróximo.Eneldeacciónelindividuoseuneal com-portamientoregular,perodesdehacemenosde6meses,a diferenciadel de mantenimiento,enel que continúa con laprácticadeejerciciofísicoregulardesdehace6meseso más.

Estemodelosugierequeelcambiodelcomportamiento ocurreeneltiempoatravésdelosestadios,ysus mecanis-mosincluyen procesos cognitivosy comportamentales,de manera que la motivación será determinante para pasar deunestadioaotro,asícomoparamantenerese compor-tamiento,haciendoqueelsujetoseadhieraaunestilode vidamásactivo.Además,se sopesaránlospros ylos con-trasdeseguirconelcomportamiento(Aznar,2011;Levy& Cardinal,2006;Norcross,Krebs,&Prochaska,2011).

Autores como Kosma et al. (2006) y Leyton, Jiménez, Naranjo,CastilloyMorenas(2013)apuntanlanecesidadde integrar los estadios de cambio con la TAD en diferentes

poblaciones,asícomoladeanalizarelrolquedesempe˜nan las necesidades psicológicas básicas en dicho proceso (Matsumoto & Takenaka, 2004). Mullan yMarkland (1997)

se˜nalaronqueenlosestadiosdecambioinicialesse mostra-banformasderegulaciónmenosautodeterminadas,puesto queelcomportamientopodíaserenunprincipiopoco inte-resanteoinclusonodeseado.Amedidaqueprogresabandel comportamientoocasional(preparación)alregular(acción ymantenimiento),adquiríannivelesmásautodeterminados enlaregulación,porloquedichoprocesoserelacionacon lainternalizacióndelamotivación(Landry&Solmon,2004). Resultados similares a los hallados por Zamarripa (2010), con 1118sujetosmayores de15a˜nos enMonterrey, enlos quelasregulacionesexternasfueronlasqueprincipalmente motivaronalossujetosqueestabanenlaetapadeacción ylas regulacionesintegradase intrínsecas fueron las más relevantesparallegaralmantenimiento.

Matsumoto y Takenaka (2004), con 4 perfiles, indica-ronqueelperfilautodeterminado(altoenMIymotivación identificada,ymásbajoenintroyectada,externay desmo-tivación)secaracterizabapormássujetospertenecientesal estadiodemantenimiento.Elperfilmoderado(moderadas entodas las formas demotivación) mostrabamás sujetos delestadiodepreparación.Elnoautodeterminado(altoen regulaciónexterna eintroyectadaymásbajoenelresto) revelabamássujetospracticandodeporteenelestadiode acción, yel desmotivado (alta desmotivación ybajaMI e identificada),mássujetosdelestadiodeprecontemplación. Porconsiguiente,elobjetivoprincipaldeesteestudiofue averiguarqué variablesmotivacionalespredecíanlos esta-diosdecambioparaelejerciciofísico,conelfindepoder incidirsobreellas,yasíguiaralosadolescentesaestadiosde cambiomásactivos,promoviendoestilosdevidasaludables. Fundamentándonosenlarevisiónbibliográficaexpuesta anteriormente,manejamoslashipótesisiyii:

I.Elestadiodeprecontemplaciónestarápredicho posi-tivamente por la percepción del clima motivacional que implicaalegoyporladesmotivaciónynegativamenteporla percepcióndelclimamotivacionalqueimplicaalatarea,los tiposdemotivaciónmásautodeterminadaylasnecesidades psicológicasbásicas.

II.Losestadiosmásactivos(contemplación-preparación/ acción-mantenimiento) serán predichos positivamente por la percepción del clima motivacional que implica a la tarea,lostipos demotivaciónmásautodeterminadosylas necesidades psicológicas básicas, y negativamente por la percepcióndelclimamotivacionalqueimplicaalegoylos tiposdemotivaciónmenosautodeterminada.

Método

Dise˜no

Elpresenteestudioempleóundise˜nodeinvestigación des-criptivotransversal(Montero&León,2007).

Participantes

La muestra de este estudio perteneció a una población de estudiantes de segundo ciclo de la ESO y primero de

(4)

Bachillerato de diferentes centros escolares de Cáceres (España). Se obtuvo una muestra real de 359 individuos (171chicos y188chicas)cuyas edadesoscilaban entre14 y25años,conunamediade15.76años(DT=1.23).

Se utilizó un muestreo por conglomerados elegidos al azar(Azorín & Sánchez-Crespo, 1986), asegurando que se representaban las características de la población. Cada conglomerado estaba constituido por un aula de apro-ximadamente 30 alumnos. Doce conglomerados fueron seleccionados alazarpara el estudio.Obtuvimos un nivel deconﬁanzadel95%,conunerrormuestraldel5%.

Instrumentosdemedida

CuestionariodeOrientaciónalAprendizajeyal RendimientoenlasClasesdeEducaciónFísica

El Cuestionario de Orientación al Aprendizaje y al Ren-dimiento en las Clases de Educación Física (LAPOPECQ), originalmentedePapaioannou(1994)ytraducidoyvalidado al español(Cervelló & Jiménez, 2001;Cervelló, Jiménez, Moya,& Moreno,2010),midelapercepcióndelos discen-tesacercadelclimamotivacionalquesuelenexperimentar enlas clasesde EF.Se compone de27 ítems, extrayendo 2factoresdesegundoorden,unocon14ítems yotrocon 13:percepcióndelclimamotivacionalqueimplicaalatarea (i.e., «El profesor de EF está completamente satisfecho cuandotodoslosalumnosmejoransushabilidades»),y per-cepcióndelclimamotivacionalqueimplicaalego(i.e.,«Lo que másimporta a unalumno esdemostrar queél o ella esmejorenlosdeportesquelosotros»).Enesteestudioel coeficientedeconsistenciainterna(␣)delprimerfactorfue de0.89,ydelsegundofactorde0.82.Además,elAFC (aná-lisisfactorialconfirmatorio)mostróbuenosíndicesdeajuste al modelo (␹2₌_115.38; _p₌_.00; _␹2_/g.l.₌_3.39; _CFI₌_0.92;

RMSEA=0.07).

EscaladeMotivaciónEducativa

LaEscala deMotivaciónEducativa(EME)(Vallerand, Blais, Brière,&Pelletier,1989)analizalamotivaciónqueposeen los discentes. Está traducida, validada al espa˜nol por

Núñez, Martín-Albo y Navarro (2005), con 28 ítems, y confirma 7 factores. Los ítems van precedidos del enca-bezado «¿Por qué vasa las clases deEF enel instituto?». No obstante, para este estudio se extrajeron 6 factores correspondientes a: MI placer (i.e., «Porque realmente me gusta asistir a clase»), cuyo ␣ en el presente estu-dio es de 0.71; MI aprender (i.e., «Porque me estimula leer sobre los temas que me interesan»), cuyo ␣ es de 0.84; MI perfección-ME introyectada (i.e., «Por el placer que siento cuando me supero en los estudios» o «Porque quiero demostrarme que soy capazdetener éxito enmis estudios»),cuyo␣esde0.90;MEidentificada(i.e.,«Porque me permitirá acceder al mercado laboral en el campo que más me gusta»), cuyo ␣ fue de 0.75; ME externa (i.e., «Para poder conseguir, posteriormente, un mejor salario»), cuyo ␣ fue 0.81, y desmotivación (i.e., «No lo sé, no entiendo qué hago en el instituto»), con un ␣ de 0.77. El AFC realizado exhibió buenos índices de ajuste

al modelo (␹2₌_638.42; _p₌_.00; _␹2_/g.l.₌_2.69; _CFI₌_0.90;

RMSEA=0.07).

EscaladeMedicióndelasNecesidadesPsicológicas Básicas

LaEscaladeMedicióndelasNecesidadesPsicológicas Bási-cas (BPNES), de Vlachopoulos y Michailidou (2006), mide las necesidades psicológicas básicas. Moreno, González-Cutre, Chillón y Parra (2008) realizaron la traducción al espa˜nolparalasclasesdeEF.Elcuestionariosecomponede 12ítems(4ítemsparacadaunodelosfactores), encabe-zadoscon lafrase:«Entus clasesdeEducaciónFísica...». Losfactoressonlaautonomía(i.e.,«Laformaencómo rea-lizolas clasesesunaexpresión demí mismo»),cuyo␣en esteestudiofuede0.80;lacompetencia(i.e.,«Soy capaz dedominarlasexigenciasdeunaclasedeEF»),conun␣de 0.87,ylasrelacionessociales(i.e.,«Merelacionodeforma muyamistosaconel restodecompa˜nerosde clase»),con un␣ de 0.86. Serealizó unAFC que mostró buenos índi-cesde ajusteal modelo (␹2₌_97.02; _p₌_.00;_␹2_/g.l.₌_3.03;

CFI=0.96;RMSEA=0.07).

CuestionariodeEstadiosdeCambioparaelEjercicio Físico-MedidaContinua

El Cuestionario de Estadios de Cambio para el Ejercicio Físico-MedidaContinua(URICA-E2),deMarcusetal.(1992), midelosestadiosdecambioparaelejerciciofísico.Moreno (2010)realizó latraducción yla validaciónal espa˜nol. Se componede24 ítems,4para cadaestadio.Los ítemsvan precedidosdelencabezado: «Enrelación a lapráctica de ejercicioregular...».Noobstante,enlapresente investiga-ciónextrajimos3factores:precontemplación(i.e.,«Podría hacerejercicio,pero nopiensohacerlo»),con un␣ enla presenteinvestigaciónde0.74;contemplación-preparación (i.e., «He estado pensando que quizá quiera empezar a hacerejerciciofísicoconregularidad»),cuyo␣fuede0.83, yacción-mantenimiento(i.e., «Heconseguidohacer ejer-cicio durante los últimos 6 meses»), con un ␣ de 0.92. Además,sellevóacabounAFCquemostróíndices acepta-blesdeajustealmodelo(␹2₌_556.98;_p₌_.00;_␹2_/g.l.₌_4.08;

CFI=0.90;RMSEA=0.08).

Lasrespuestasatodosloscuestionariosfueron formula-dasenunaescalatipoLikert de1a5.El1correspondea

totalmenteendesacuerdo yel5atotalmentedeacuerdo

conelenunciadodelafrase.

Procedimiento

Para la recogida de los datos se contactó con directo-resy docentes de los diferentescentros educativos, yse solicitaron los permisos pertinentes para poder llevar a cabo el estudio con el alumnado. Se concretaron varios díasyhoras parala administración deloscuestionarios y fueron completados por los discentes, en ausencia de su profesor,individualmente yen unclimasindistracciones, acompa˜nadosporelinvestigador.

Previamente, se les expusieron una serie de instruc-ciones,el objetivo del estudio,se aclararon términos,se les animó a contestar sinceramente y se les comunicó

(5)

conﬁdencialidad.Eltiempoparacumplimentarlos cuestio-nariosfuede35-40min.

Análisisdedatos

Unavezprocesadoslosdatosyantesderealizarlosdistintos análisisestadísticos,sepracticaronpruebasdenormalidad, con el objetivo de determinar qué tipo de estadística se debíaemplear.Lasmedidasveriﬁcaronqueladistribución delamuestraeranormal,porloquesedecidióelusodela estadísticaparamétrica.

Se analizaron las características psicométricas de los cuestionarios para examinarsu validez, mediante el aná-lisisfactorial exploratorio y confirmatorio, y la fiabilidad mediante el análisis de consistencia interna con el coe-ficiente alfa de Cronbach para los factores obtenidos, considerandocomoválidosaquellosqueobtuvieronuna pun-tuaciónigualosuperiora0.70(Nunnally,1978).ParaelAFC, seanalizaronlasignificatividad dechicuadrado(p de␹2_),

queindicaelparecidoentrelascovarianzasobservadascon aquellasqueseencuentranenelmodelohipotético;valores nosigniﬁcativosen este índice indicanuna corresponden-ciaaceptableentreelmodelopropuestoylosdatos.Elchi cuadradodivididoporlosgradosdelibertad(␹2_/gl)

consti-tuyeuníndicemenossensiblealtama˜nodelamuestra,de modoquevalorespor debajode5 sonconsideradoscomo aceptables(Bentler,1989);elComparative FitIndex(CFI) considera un valor 0.90 o superior como apropiado para aceptarel modelo, y parael índice ﬁt RootMean Square ErrorofApproximation(RMSEA),valoresigualesomenores a0.08seconsideranaceptables(Browne&Cudeck,1993); además,comoindicanHuyBentler(1999),será recomen-dable la contemplación de varios índices para aceptar o rechazarelmodelo.Posteriormentesehizoelanálisis des-criptivo, así como 3 análisis de regresión por pasos. Los cálculosse realizaroncon losprogramasestadísticos SPSS 17.0yEQS6.1.

Resultados

Enprimer lugar sepresentan los estadísticos descriptivos decada unade las variablesde losdiferentes instrumen-tosempleadosenelestudio,yacontinuaciónlosdiferentes análisisderegresiónrealizados.

Estadísticosdescriptivos

Enlatabla1observamoslamediayladesviacióntípicadelas variablesanalizadasenlainvestigación.Así,lossujetosdel estudiomuestran altosvaloresenlapercepcióndel clima motivacionalque implicaala tarea,así comoenla moti-vaciónidentiﬁcada yexterna; respecto a las necesidades psicológicasbásicas, las mayores medias se corresponden conlasnecesidadespsicológicasbásicasderelaciones socia-lesydecompetencia;porúltimo,respectoalosestadiosde cambio,losvaloresmáselevadosseencuentranenlos esta-diosdecambiodecontemplación-preparación,seguidosde losdeacción-mantenimiento.

Tabla1 Estadísticosdescriptivosdelasvariablesmedidas atravésdeloscuestionarios

Variable M DT ClimaTarea 4.046 0.667 ClimaEgo 2.728 0.824 MIPlacer 2.468 0.929 MIAprender 3.366 0.885 MIPerfección-MEIntroyectada 3.342 0.919 MEIdentiﬁcada 4.196 0.729 MEExterna 4.316 0.790 Desmotivación 1.482 0.692 Autonomía 2.920 0.963 Competencia 3.696 0.985 RelacionesSociales 4.161 0.797 Precontemplación 2..042 0.877 Contemplación-Preparación 3.646 1..089 Acción-Mantenimiento 3.479 1.478 Análisisderegresión

Acontinuación,paraaveriguarquévariablesmotivacionales predecíanlosestadiosdecambio,serealizaronlos siguien-tesanálisisderegresiónporpasossucesivos.

Análisisderegresión:estadiodeprecontemplación Enesteprimeranálisisconsideramoscomovariable depen-dienteelestadiodeprecontemplación,ycomopredictoras o independientes: el clima motivacional que implica a la tarea,elclimamotivacionalqueimplicaalego,laMI pla-cer,laMIaprender,laMIperfección-MEintroyectada,laME identiﬁcada,laMEexterna,ladesmotivación,laautonomía, lacompetenciaylasrelacionessociales.

Para incluir las variables predictoras o independientes mencionadas, comprobamos que los estadísticos de coli-nealidad (Tolerancia y FIV) mostraban que estas no eran colineales,aligualqueenlosposterioresanálisisde regre-sión.

Sepresentanloscoeﬁcientesdelospredictores signiﬁca-tivos(tabla2).

Dichoestadiohasidopredichonegativamenteporla com-petencia, ypositivamente porladesmotivaciónyelclima motivacionalqueimplicaalego.

Tabla 2 Coeﬁcientesdel análisisde regresiónpor pasos considerando como variable dependiente el estadio de Precontemplación Variable B R2 _T _p Paso1 0.101 Competencia −0.317 −5.519 .000 Paso2 0.122 Competencia −0.320 −5.623 .000 Desmotivación 0.146 2.563 .011 Paso3 0.137 Competencia −0.335 −5.882 .000 Desmotivación 0.126 2.202 .028 ClimaEgo 0.127 2.195 .029

(6)

Tabla 3 Coeﬁcientesdel análisisde regresiónpor pasos considerando como variable dependiente los estadios de Contemplación-Preparación Variable B R2 _T _p Paso1 0.125 Competencia 0.353 6.450 .000 Paso2 0.163 Competencia 0.311 5.679 .000 MIPerfección-ME Introyectada 0.199 3.633 .000 Paso3 0.178 Competencia 0.342 6.113 .000 MIPerfección-ME Introyectada 0.241 4.206 .000 Autonomía ₋0.137 ₋2.349 .020

Estas variables ensuconjunto explican un 13.7%de la varianza,elfactorquemáspredicelavariabledependiente eslacompetencia,conun10.1%delavarianzaexplicada.En elsegundopaso,enelqueseexplicael12.2%delavarianza, apareceladesmotivación,conun2.1%delavarianza expli-cada.Yenelterceryúltimopaso,elclimamotivacionalque implicaalegoexplicaun1.5%delavarianzatotal.Aun supe-rando el10% devarianzaexplicadapara elestadiomenos activo,estaesbaja.

Análisisderegresión:estadiosde contemplación-preparación

Ensegundolugarseconsideraroncomovariabledependiente losestadiosdecontemplación-preparación,ycomo predic-toraso independientes:el climamotivacionalque implica alatarea,laMIplacer,laMIaprender,laMIperfección-ME introyectada, laMEidentiﬁcada, laautonomía,la compe-tenciaylasrelacionessociales.

Tal y como aparece en latabla 3, dichos estadios han sido predichos positivamente por la competencia y la MI perfección-MEintroyectada, ynegativamenteporla auto-nomía.

Estas variables ensuconjunto explican un 17.8%de la varianza.Enelprimerpaso,aparecelacompetencia, expli-candoun 12.5% dela varianzatotal. Enel segundopaso, enelqueseexplicael16.3%delavarianza,aparececomo variablepredictora la MI perfección-MEintroyectada, con un3.8%delavarianzaexplicada.Yenúltimolugaraparece laautonomía,explicandoun1.6%delavarianzatotal.

Análisisderegresión:estadiosdeacción-mantenimiento

Porúltimo,seconsideraroncomovariabledependiente:los estadiosdeAcción-Mantenimiento,ycomovariables predic-torasoindependientes:elclimamotivacionalqueimplicaa latarea, laMI placer,laMI aprender,laMI perfección-ME introyectada, laMEidentiﬁcada, laautonomía,la compe-tenciaylasrelacionessociales.

Dichos estadios únicamente han sido predichos positi-vamente porla competencia; esta explicaun24.2% de la varianzaenelprimeryúnicopasodelanálisis(tabla4).Por consiguiente,seráenlosestadios deprácticamásactivos

Tabla 4 Coeﬁcientes delanálisis deregresión porpasos considerando como variable dependiente los estadios de Acción-Mantenimiento

Variable B R2 _T _p Paso1 0.242

Competencia 0.492 9.598 .000

(acción-mantenimiento)dóndeencontramosexplicados los valoresdevarianzamásaltos.

Discusión

El trabajo se realizó principalmente para averiguar sobre qué variables psicosociales se debería trabajar con el ﬁn deavanzarprogresivamentehaciaregistrosdeestadiosde prácticadeactividadfísicamásactivos.

Teniendo en cuenta la primera hipótesis, en la que el estadiode precontemplacióniba a ser predicho positiva-mente por el clima motivacional que implica al ego y la desmotivación,ynegativamenteporelclimamotivacional queimplicaalatarea,lostiposdemotivaciónmás autode-terminadaylasnecesidadespsicológicasbásicas,secumple parcialmente, ya que fue predicho positivamente por el climamotivacional queimplicaalego yporla desmotiva-ción,peroúnicamentedeformanegativaporlanecesidad decompetencia.

Enestesentido,Standage,DudayNtoumanis(2003) mos-traban que el clima motivacional que implica a la tarea facilitaba la satisfacción de las necesidades psicológicas básicasylamotivaciónautodeterminada,prediciendoesta laintención depracticaractividadfísicaextraescolar,yla desmotivaciónlohacíanegativamente.Portanto,cuandoun individuopercibeunclimamotivacionalqueimplicaalego, tienebajapercepcióndehabilidady,además,está desmo-tivado, notendrá intenciones deiniciarse enla actividad física.

Nuestros resultados son acordes a los obtenidos por

MatsumotoyTakenaka(2004),que enel perfilde desmo-tivado,talycomoseexpusoenlaintroducción,hallabanun mayornúmerodesujetosdelestadiodeprecontemplación. Asimismo,Zamarripa,Ruiz,LópezyGarrido(2011)señalan aladesmotivacióncomofactorpsicológicoquepuede origi-narlainactividadfísicaenlosparticipantes.YSerra(2008), conadolescentesdelaprovinciadeHuesca(España), mos-tróquelosmenoresnivelesdeparticipaciónseobteníanen losestadiosdeprácticamenosactivos.

A este respecto, Moreno-Murcia, Borges-Silva, Marcos-Pardo,Sierra-RodríguezyHuéscar-Hernández(2012) encon-traron que los sujetos que menos práctica deportiva realizabanteníannivelesmásbajosdemotivación autode-terminada.

Respectoalasnecesidadespsicológicasbásicas, García-Calvoetal.(2011)yGuillet,Sarrazin,Carpenter,Trouilloud yCury(2002)hallanquelafaltadecompetenciapuedeser unadelasrazonesdeladisminucióndelapráctica depor-tiva.Elloeslógico,yaquesielalumnonotienelanecesidad decompetencia satisfecha nosentiráque progresey per-cibirá las tareas planteadas con exigencias demasiado altasparasunivel. Enestascircunstancias,será bastante

(7)

probablequesedesmotiveypierdaelinterésenrealizarlas actividades.Porello,habráquefomentarlapercepciónde unclimamotivacionalqueimpliquealatarea,asícomoel dise˜nodetareas quesuponganunretoalcanzableparalos participantes.

Encuantoalasegundahipótesis,enlaquelosestadiosde contemplación-preparaciónyacción-mantenimientoibana estarpredichospositivamente porlapercepcióndelclima motivacional que implica a la tarea, lostipos de motiva-ciónmásautodeterminados ylas necesidades psicológicas básicas,ynegativamenteporelclimaegoylostiposmenos autodeterminados,secumplióparcialmente.Losestadiosde contemplación-preparaciónfueronpredichospositivamente porlaMIperfección-MEintroyectadayporlacompetenciay, sorprendentemente,deformanegativa,porlaautonomía, mientrasquelosestadiosdeacción-mantenimientosolo fue-ronpredichospositivamenteporlacompetencia.

DeciyRyan(2000)se˜nalaronlaimportanciadelpapelque desempe˜nan las necesidades psicológicas básicas depen-diendodelcontexto.Dehecho,Feltz(1988)indicaqueen lasclases deEFla competenciaes elelementocentral, y

Cox,SmithyWilliams(2008)expresanquelasnecesidades de autonomía yrelaciones sociales pueden variar depen-diendodelcontextosituacional.Estoexplicalosresultados obtenidos en diferentes estudios en el ámbito educativo (Castillo,Balaguer, Duda, & García-Mérita,2004; Moreno, Hellín,González-Cutré,&Martínez,2011;Ntoumanis,2001; Taylor, Ntoumanis, Standage, & Spray, 2010), en los que lanecesidaddecompetencia semuestracomola variable quetienemayorpoderdeprediccióndelaMIylapráctica deportiva,alcompararlaconlaautonomíaylasrelaciones sociales.Estosdatossonacordesalosobtenidosenel pre-senteestudio,enlosquesololanecesidaddecompetencia sehamostradocomopredictorasigniﬁcativaenlosestadios másactivosdeprácticadeejerciciofísico.

Cabe se˜nalar que hemos obtenido la predicción nega-tiva de la necesidad de autonomía sobre los estadios de contemplación-preparación, en los que todavía no se ha aﬁanzado la realización de práctica deportiva de forma regular,ynoocurrelomismoconlosestadiosmásactivos, enlosquenoaparecedichavariablecomopredictora.Por ello, son necesarios más estudios que analicenla predic-cióndelanecesidaddecompetenciasobrelosestadiosde cambio.

Porotrolado,lostiposderegulaciónmás autodetermi-nada de la extrínseca tampoco han predicholos estadios másactivos,lohahecholaMIperfección-MEintroyectada, queformanunúnico factor, dimensiones,que enestudios anterioresmostraron fuertes correlacionespositivas entre ambas,aunencontrándosealejadasenelcontinuoque pro-ponelaTAD(Fairchild,Horst,Finney,&Barron,2005;Nú˜nez etal.,2005).

DeLong (2006) en el ámbito educativo y privado, y

Matsumotoy Takenaka(2004) en el deportivo, analizaron lasmotivacionesdesdelaTADyelMTT,yrevelaronquelos participantesposeíanunamotivaciónmásautodeterminada amedidaqueavanzabanenlosnivelesdeactividadfísica. Por su parte, el estudio de Matsumotoy Takenaka(2004)

obtienequeelperﬁlautodeterminadoincluyeamássujetos pertenecientesalestadiodemantenimiento.LaMIesmás alta enel estadio demantenimiento queen el deacción (Matsumoto&Takenaka,2004;Pérez-García,2012).

Así mismo, el estudio de Buckworth, Lee, Regan, SchneideryDiClemente(2007)conestudiantesapuntóque laMImostrabavaloresmásaltosenelestadiode manteni-mientoqueenelestadiodecontemplación.Todoslostipos deMEmenoslaexternamostrabanlosvaloresmásaltosenel estadiodemantenimiento,ylosdelaintrínsecafueronaún másaltos.Datosanálogosalosobtenidosendiferentes estu-dios(Daley&Duda,2006;Landry&Solmon,2004;Mullan& Markland,1997;Zamarripa,2010)muestranquelossujetos que se encontraban en las primerasetapas fueron menos autodeterminados ensusregulacionesdecomportamiento encuantoalejercicio,queaquellossituadosenlosestadios másactivos,queexhibíanlosmayoresnivelesde autodeter-minación.Caberese˜narqueendichasinvestigacionesnose analizaba el papelde las necesidadespsicológicasbásicas enlaprediccióndelosestadiosdecambioparaelejercicio físico.

Entre las limitaciones del estudio citamosla no medi-ción dela práctica de actividad físicade formaobjetiva, así comolafalta deanálisisdeotras variables psicosocia-les determinantesde la realizaciónde práctica deportiva como la autoeﬁcacia, el autoconcepto y la inﬂuencia de losprincipalesagentessocializadores(amigosyfamilia),así como la realizaciónde unestudiolongitudinal. Por consi-guiente, sería relevantedesarrollar unainvestigación que compruebe la adherenciaala práctica deactividad física deportiva(Dishman,Vandenberg,Motl,&Nigg,2010).

Comoconclusiónﬁnal,seráimportantequelosprofesores deEFhaganloposibleparafomentarlaprácticadeactividad física,dadoslosbeneﬁciosfísicos,psíquicosysociales deri-vadasdelamisma.

Paraello,losdocentesdeberíansatisfacerlanecesidad decompetenciadesuspupilosatravésdelusodediferentes estrategias,entrelasquecitamos:explicarleselpropósito delatarea, plantearmetasrealistasajustadas alos nive-les dehabilidadde losalumnos, fomentar unaense˜nanza individualizada,así como retospersonales,hacerles cons-cientesdesuprogresomediantelautilizacióndecriterios deevaluaciónrelativosalprogresopersonalydominiodela tarea,proporcionarles feedbackpositivos. Tambiénpodría resultardeinteréssatisfacerlanecesidaddeautonomíaen lasclases,porejemplo,darlealalumnadolaposibilidadde elección enlas actividades, permitirles que actúen como líderesoqueplanteenvariantesenalgunasdelastareasa desarrollar,explicarporquécadaactividadesbeneﬁciosay quéaptitudesmejoraránconlamisma.Deestemodo, favo-recemos losnivelesde motivaciónautodeterminadaentre losdiscentesypodríamospotenciarlaprácticadeactividad físicaydeportivafueradelhorarioescolar.

Referencias

Almagro, B. J., Sáenz-López, P., González-Cutre,D., & Moreno-Murcia,J.A.(2011).Climamotivacionalpercibido,necesidades psicológicasymotivaciónintrínsecacomopredictoresdel com-portamientodeportivo enadolescentes.InternationalJournal ofSportScience,25(7),250---265.

Ames,C.(1992).Achievementgoals,motivationalclimateand moti-vationalprocesses.EnG.C.Roberts(Ed.),MotivationinSport andExercise(pp.161---176).Champaign,IL:HumanKinetics. Annesi, J.J.,Faigenbaum,A. D.,Westcott,W. L.,Smith,A. E.,

(8)

ﬁtforlifeprotocolonphysiological,mood,self-appraisal,and voluntaryphysicalactivitychangesinAfricanAmerican preado-lescents:Contrastingafter-schoolcareandphysicaleducation formats.InternationalJournalof Clinicaland Health Psycho-logy,7(3),641---659.

AznarS.(2011).Estilodevidaactivoenpoblaciónmayor:Análisis delaadherenciaa losprogramasdeejerciciofísico EnActas delIVCongresoInternacionaldeActividadFísicoDeportivapara Mayores.Málaga,Espa˜na:EscuelaSuperiordeInformáticay Tele-comunicacionesyComplejoDeportivoUniversitario.pp.96-101. Azorín,F.&Sánchez-Crespo,J.L.(1986).Métodosyaplicaciones

demuestreo.Madrid.Espa˜na:AlianzaUniversidad.

Bentler,P.M.(1989).EQSStructuralEquationsProgramManual.Los Angeles:BMDPStatisticalSoftware.

Browne,M.W.&Cudeck,R.(1993).Alternativewaysofassessing modelﬁt.EnK.A.BollenyJ.S.Long(Eds.),TestingStructural EquationModels(pp.136---162).BeverlyHills,CA:Sage. Buckworth,J., Lee, R.E., Regan,G.,Schneider, L. K.,&

DiCle-mente, C. C. (2007). Decomposing intrinsic and extrinsic motivationforexercise:Applicationtostagesofmotivational readiness.PsychologyofSportandExercise,8(4),441---461. Capdevila,L.,Ni˜nerola, J., Cruz, J., Losilla,J. M., Parrado,E.,

Pintanel, M., et al. (2007). Exercise motivationin university communitymembers:Abehaviouralintervention.Psicothema, 19(2),250---255.

Castillo,I.,Balaguer,I.,Duda,J.,&García-Mérita,M.(2004). Fac-torespsicosocialesasociadosconlaparticipacióndeportivaen laadolescencia.RevistaLatinoamericanadePsicología,36(3), 505---515.

Cecchini,J.A.,Fernández-Losa,J.L.,González,G.,&Cecchini, C.(2013).Aplicacionesdelmodelodeautodeterminaciónenla educaciónfísicadeprimaria.RevistaLatinoamericanade Psico-logía,45(1),97---109.

Cervelló,E.M.&Jiménez,R.(2001).Unestudiocorrelacionalentre laorientaciónmotivacional,elclimamotivacionalpercibido,la coeducaciónyloscomportamientosdedisciplinaenlasclasesde E.F.EnActasdelIVCongresoInternacionalsobrelaense˜nanza delaE.F.yelDeporteEscolar.Santander:Universidadde Can-tabria.Espa˜na.pp.203-209.

Cervelló,E.M.,Jiménez,R.,Moya, M.,& Moreno,J. A.(2010). ValidationoftheSpanishlanguageversionofthelearningand performance orientations in physical education classes ques-tionnaire.RevistaInternacionaldeCienciasdelDeporte,20(6), 242---253.

Cox,A.E., Smith,A. L.,&Williams,L. (2008).Changein physi-caleducationmotivationandphysicalactivitybehaviorduring middleschool.TheJournalofAdolescentHealth,43,506---513. Daley,A.J.&Duda,J.L.(2006).Self-determination,stageof rea-dinesstochangeforexercise,andfrequencyofphysicalactivity inyoungpeople.EuropeanJournalofSportScience,6,231---243. Deci,E. L. & Ryan, R. M.(1985). Intrinsic Motivationand

Self-DeterminationinHumanBehavior.NewYork,NY:Plenum. Deci,E.L. & Ryan, R.M. (2000).The ‘what’ and‘why’ ofgoal

pursuits:Humanneedsandtheself-determinationofbehaviour. PsychologicalInquiry,11,227---268.

DeLong,L.L.(2006).Collegestudents’motivationforPhysical Acti-vity[tesisdoctoral].UniversityofLouisiana.

Dishman, R. K., Vandenberg, R. J., Motl, R. W., & Nigg, C.R. (2010).Usingconstructsfromthetranstheoreticalmodelto pre-dictclassesofchangeinregularphysicalactivity:Amulti-ethnic longitudinalcohortstudy.AnnalsofBehavioralMedicine,40(2), 150---163.

Fairchild,A.J.,Horst,S.J.,Finney,S.J.,&Barron,K.E.(2005). EvaluatingexistingandnewvalidityevidencefortheAcademic MotivationScale.ContemporaryEducationalPsychology,30(3), 331---358.

Feltz,D.L.(1988).Self-conﬁdenceandsportsperformance. Exer-ciseandSportSciencesReviews,16,423---458.

Granero-Gallegos,A.&Baena-Extremera,A.(2014).Predicciónde lamotivaciónautodeterminadasegúnlasorientacionesdemeta yelclimamotivacionalenEducaciónFísica.Retos:Nuevas Ten-denciasenEducaciónFísica,DeporteyRecreación,25,23---27. García-Calvo,T.,Sánchez-Miguel, P., Leo, F. M., Sánchez,D., &

Amado,D.(2011).IncidenciadelaTeoríadeAutodeterminación sobrelapersistenciadeportiva.InternationalJournalofSport Science,25(7),266---276.

González-Serrano,G.,Huéscar,E.,&Moreno,J.A.(2013). Satisfac-ciónconlavidayejerciciofísico.Motricidad.EuropeanJournal ofHumanMovement,30(1),131---151.

Guillet,E.,Sarrazin,P., Carpenter, P.,Troullioud, D.,& Cury, F. (2002).Predictingpersistenceorwithdrawalinfemale handba-llerswithSocialExchangeTheory.InternationalJournalofSport Psychology,37http://dx.doi.org/10.1080/00207590143000243 Hu,L.& Bentler,P.M. (1999).Cut-off criteriaforﬁtindexes in

covariancestructureanalysis:Conventionalcriteriaversusnew alternatives.StructuralEquationModeling,6,1---55.

Kosma,M.,Gardner,R.E.,Cardinal,B.J.,Bauer,J.J.,&McCubbin, J.A.(2006).Psychosocialdeterminantsofstagesofchangeand physicalactivityamongadultswithphysicaldisabilities.Adapted PhysicalActivityQuarterly,23(1),49---64.

Landry,J.B.&Solmon,M.A.(2004).AfricanAmericanwomen’s self-determinationacrossthestagesofchangeforexercise.Journal ofSportandExercisePsychology,26,457---469.

Levy,S.S.&Cardinal,B.J.(2006).Factorsassociatedwith tran-sitional shiftsin college students’ physical activity behavior. ResearchQuarterlyforExerciseandSport,77,476---485. Leyton,M.,Jiménez,R.,Naranjo,J.,Castillo,M.,&Morenas,J.

(2013).Aplicacióndeunprogramamotivacionalpara promocio-narlaactividadfísicaenadultosymayoresArchivosdeMedicina delDeporte.RevistadelaFederaciónEspa˜noladeMedicinadel Deporte y de la Confederación Iberoamericana de Medicina delDeporte,153,25---33.

Lim,B.S.C.&Wang,C.K.J.(2009).Perceivedautonomysupport, behavioralregulationsinphysicaleducationandphysicalactivity intention.PsychologyofSportandExercise,10,52---60. Marcus,B.H.,Selby,V.C.,Niaura,R.S.,&Rossi,J.S.(1992).

Self-efﬁcacyandthestagesofexercisebehaviorchange.Research QuarterlyforExerciseandSport,63(1),60---66.

Matsumoto,H.&Takenaka,K.(2004).Motivationalproﬁlesand sta-gesofexercisebehaviorchange.InternationalJournalofSport andHealthScience,2,89---96.

Méndez-Giménez,A.,Fernández-Río,J.,&Cecchini-Estrada,J.A. (2013).Climasmotivacionales,necesidades,motivacióny resul-tadoseneducaciónfísica.AulaAbierta,41(1),63---72. Montero,I.&León,O. (2007).A guidefor namingresearch

stu-diesinPsychology.InternationalJournalofClinicalandHealth Psychology,7,847---862.

Moreno,B.(2010).Estudiocorrelacionalentreestadiosdecambio paraelejerciciofísico,motivación,intencióndeserfísicamente activoyfluidezdisposicionalenadolescentesextremeños [tra-bajo finde Másteruniversitario enInvestigación enCiencias SocialesyJurídicasconespecialidadenCienciasdelaActividad FísicayelDeporte].Cáceres:UniversidaddeExtremadura. Moreno,J.A.,González-Cutre,D.,Chillón,M.,&Parra,N.(2008).

Adaptaciónalaeducaciónfísicadelaescaladelas necesida-des psicológicasbásicas en elejercicio.Revista Mexicanade Psicología,25(2),295---303.

Moreno,J.A.,Hellín,P.,González-Cutré,D.,&Martínez,C.(2011). Inﬂuenceofperceivedsportcompetenceandbody attractive-nesson physicalactivity andotherhealthy lifestylehabits in adolescents.TheSpanishJournalofPsychology,14(1),282---292. Moreno-Murcia,J.A.,Borges-Silva,F.,Marcos-Pardo,P.J., Sierra-Rodríguez,A.C.,&Huéscar-Hernández,E.(2012).Motivación, frecuenciaytipodeactividadenpracticantesdeejerciciofísico. Revista Internacional de Medicina yCiencias de la Actividad FísicayelDeporte,12(48),649---662.

(9)

Moscoso,D.,Martín,M.,Pedrajas,N.,&Sánchez,R.(2013). Seden-tarismo activo. Ocio, actividad física y estilos de vida de la juventudespa˜nola.ArchivosdeMedicinadelDeporte,158(1), 341---347.

Mullan,E.&Markland,D.(1997).Variationsinself-determination acrossthestagesofchangefor exerciseinadults.Motivation andEmotion,21(4),349---362.

Nicholls,J.(1984).Conceptionsofabilityandachievement moti-vation.EnR.Ames&C.Ames(Eds.), ResearchonMotivation in Education:Student Motivation (pp.39---73). New YorkNY: AcademicPress.

Norcross,J.C.,Krebs,P.M.,&Prochaska,J.O.(2011).Stagesof change.JournalofClinicalPsychology,67(2),143---154. Ntoumanis,N.(2001).Aself-determinationapproachtothe

unders-tandingofmotivationinphysicaleducation.TheBritishJournal ofEducationalPsychology,71,225---242.

Ntoumanis,N.& Biddle,S. J.H. (1999). Areviewof motivatio-nal climate in physical activity. Journal of Sports Sciences, 17,643---665.

Nunnally, J. C. (1978). Psychometric Theory. New York, NY:: McGraw-Hill.

Nú˜nez,J.L.,Martín-Albo,J.,&Navarro,J.G.(2005).Validación delaversiónespa˜noladel’ÉchelledeMotivationenÉducation. Psicothema,17(2),344---349.

Papaioannou,A.(1994).Developmentofaquestionnairetomeasure achievementgoalsinphysicaleducation.ResearchQuarterlyfor ExerciseandSport,65(1),11---20.

Pérez-García, J.A. (2012). Motivacionesy etapas decambio de comportamientoantelaactividadfísicodeportivaen estudian-tesdelaUniversidadAutónomadeNuevoLeón(México)[tesis doctoral].Sevilla,Espa˜na:UniversidadPablodeOlavide. Plaza,D.,Jové,M.C.,Hernández,V.,&Reverter,J.(2013).

Valo-racióndelosdocentesdeEducación Físicadelasactividades deportivasextraescolares.RevistaDigitaldeEducaciónFísica, 4(21),1---10.

Prochaska,J.O.&DiClemente,C.C.(1983).Stagesandprocessesof self-changeofsmoking:Towardanintegrativemodelofchange. JournalofConsultingandClinicalPsychology,51(3),390---395. Ryan,R. M.& Deci,E.L. (2000). Thedarkerand brighter sides

ofhuman existence: Basic psychological needs as a unifying concept.PsychologicalInquiry,11,319---338.

Salmon,J.&Timperio,A.(2007).Prevalence,trendsand environ-mentalinﬂuencesonchildandyouthphysicalactivity.Medicine andSportScience,50,183---199.

Serra,J.R.(2008).Factoresqueinﬂuencianlaprácticadeactividad físicaenla poblaciónadolescente de laprovinciade Huesca [tesisdoctoral].Huesca,Espa˜na:UniversidaddeHuesca. Standage,M.,Duda,J.L.,&Ntoumanis,N.(2003).Amodelof

con-textualmotivationinphysicaleducation:Usingconstructsfrom self-determination and achievement goal theoriesto predict physicalactivityintentions.JournalofEducationalPsychology, 95(1),97---110.

Taylor,I.M.,Ntoumanis,N.,Standage,M.,&Spray,C.M.(2010). Motivationalpredictorsofphysicaleducationstudents’effort, exerciseintentions,and leisure-timephysicalactivity:A mul-tilevel linear growth analysis. Journal of Sport & Exercise Psychology,32,99---120.

Texeira,P.,Carrac¸a,E.,Markland,D.,Silva,M.,&Ryan,R.(2012). Exercise,physicalactivity,andself-determinationtheory:A sys-tematicreview.InternationalJournalof BehavioralNutrition andPhysicalActivity,9(78).

Thøgersen-Ntoumani,C.&Ntoumanis,N.(2006).Theroleof self-determinedmotivationintheunderstandingofexercise-related behaviours,cognitionsandphysicalself-evaluations.Journalof SportsSciences,24(4),393---404.

Vallerand,R.J.(1997).Towardahierarchicalmodelofintrinsicand extrinsicmotivation.EnM.P.Zanna(Ed.),Advancesin Experi-mentalSocialPsychology(pp.271---360).NewYork,NY:Academic Press.

Vallerand,R.J.,Blais,M.R.,Brière,N.M.,&Pelletier,L.G.(1989). Constructionet validationdel’Échelle deMotivation en Édu-cation(EME).CanadianJournalofBehaviouralScience,21(3), 323---349.

Vallerand, R. J. & Rousseau,F.L. (2001). Intrinsic and extrinsic motivationinsportandexercise:Areviewusingthehierarchical modelofintrinsicandextrinsicmotivation.EnR.N.Singer,H.A. Hausenblas,yC.M.Janelle(Eds.),HandbookofSportPsychology (pp.389---416).NewYork,NY:JohnWiley&Sons.

VanderHorst,K.,Paw, M.J.,Twisk,J.W.,& vanMechelen,W. (2007). A brief review oncorrelates of physical activity and sedentarinessinyouth.MedicineandScienceinSportsand Exer-cise,39(8),1241---1250.

Vlachopoulos,S.P.&Michailidou,S.(2006).Developmentand ini-tial validation of a measure of autonomy, competence, and relatedness:The BasicPsychological Needs inExerciseScale. MeasurementinPhysicalEducationandExerciseScience,10(3), 179---201.

Weiss, M. R., Amorose, A. J., & Wilko, A. M. (2009). Coaching behaviors, motivational climate, and psychosocial outcomes amongfemaleadolescentathletes.PediatricExerciseScience, 21,475---492.

Zamarripa,J.I.(2010).Motivacionesyetapasdepreparaciónpara elcambiodecomportamientoantelaactividadfísico-deportiva enMonterrey(N.L.,México)[tesisdoctoral].SanJavier,Murcia, Espa˜na:UniversidaddeMurcia.

Zamarripa,J.I.,Ruiz,F.,López,J.M.,&Garrido,M.A.(2011). Amo-tivacióndelaactividadfísicaenlapoblaciónmayorde15a˜nos deMonterrey(México).Retos.NuevasTendenciasenEducación Física,DeporteyRecreación,19,5---9.

Zarauz-Sancho,A.&Ruiz-Juan,F.(2015).Factoresdeterminantes delamotivaciónenatletasveteranosespa˜noles.Revista Lati-noamericanadePsicología,47(1),34---42.