El desarrollo de neoformaciones a través del juego y del cuento en niños preescolares. Resumen

El desarrollo de neoformaciones a través del

juego y del cuento en niños preescolares

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Universidad Autónoma de Puebla

Resumen

El presente trabajo tiene por objetivo establecer los efectos de un método educativo alternativo para niños preescolares, basa-do en las premisas teóricas de la psicología histórico-cultural. El programa incluyó actividades de juego temático de roles introducido por etapas y lectura y análisis de cuentos. Para la organización del juego se tomaron aspectos específicos de la propuesta de Elkonin (1980) y para el análisis de cuentos se consideró la propuesta de Tsvetkova (1999). Los niños del grupo experimental y del grupo control fueron evaluados únicamente después de la aplicación del programa. El protocolo de evaluación consideró las formaciones psicológicas nuevas de la edad preescolar. Para el análisis cuantitativo de los resultados se aplicó la prueba U de Mann Whitney mostrando diferencias significativas a favor del grupo experimental en todas las tareas valoradas con una p £.05. El análisis cualitativo se basó en la caracterización de las neoformaciones psicológicas de la edad preescolar, establecidas por Salmina y Filimonova (2001) y Davidov (1988). Los resultados sugieren la utilidad del programa utilizado para la adquisición de las neoformaciones psicológicas de la edad preescolar, tales como la actividad voluntaria, la reflexión y la personalidad.

Palabras clave: Psicopedagogía infantil, psicología histórico-cultural, edad preescolar, juego, cuento.

Development of new psychological formations

through games and stories in preschool

children

Abstract

The goal of the paper is to establish the effects of an alternative method for education at preschool level based on the theoretical premises of historical-cultural psychology. The programme included thematic role play activities introduced by stages, together with reading and analyzing stories. In the programme, we used specific aspects of the organization of role games proposed by Elkonin (1980), and analyses of stories included Tsvetkova’s (1999) proposal. The children in the experimental and control groups were assessed only after application of the programme. The assessment protocol evaluated new psychological formations at preschool age. Quantitative analysis of results performed using the Mann Whitney U test with the standard SPSS package, showed significant differences (p £.05) in favour of the experimental group in all areas evaluated. Qualitative analysis was based on characterization of new psychological formations of preschool age developed in the work of Salmina and Filimonova (2001) and Davidov (1988). The obtained results point out the positive effects of the programme applied in the study to promote the acquisition of new psychological formations at preschool age, such as voluntary activity, self reflection and personality.

Keywords: Child psychopedagogy, cultural and historical psychology, preschool age, game, story.

Correspondencia con los autores: Marco García. Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Universidad

Autónoma de Puebla. 3 Oriente 403. Centro Histórico, Puebla, México. E-mail: [email protected]

Original recibido: 8 de enero de 2010. Aceptado: 12 de junio de 2012.

Introducción

Las evaluaciones hechas por organismos internacionales a los estudiantes mexicanos, y en general a nuestro sistema educativo, han evidenciado severas dificultades en su éxito escolar a pesar de las reformas educativas que se han realizado (Andere, 2003; Vidal y Díaz, 2004). Consideramos que uno de los factores importantes para el adecua-do desempeño escolar es la puesta en marcha de metoadecua-dologías con principios teóricos sólidos y empezar lo más pronto posible su educación. Muchos autores refieren que la educación preescolar es la etapa, en la cual se sientan las bases para todo el desarrollo escolar (Mejía, 2006) y es de vital importancia para el desarrollo psicológico (Escobar, 2004).

En México durante la primera mitad de la década de los 80 se introdujo el modelo psicogenético de Jean Piaget como base para la educación inicial y básica. Durante esta década se propuso la metodología de proyectos para la educación preescolar (Barocio, 1986; García, 1986; Kamii, 1982), que tiene como objetivo “...favorecer las habilida-des internas que permanecen sin oportunidad de manifestarse” (Sáinz, 1961, p. 13). El trabajo a partir de proyectos en las escuelas preescolares se oficializó en 1992 (Dirección General de Educación Preescolar, 1993; SEP, 1992). Por otra parte, uno de los grandes inconvenientes del nuevo programa preescolar (SEP, 2004) es que está basado en com-petencias sin mencionar nada de las vías para alcanzar su adquisición. Es decir, los cur-sos de capacitación que reciben los educadores son de carácter formal; los maestros no reciben recomendaciones didácticas ni metodológicas. Las competencias sólo se postu-lan, pero no incluyen sugerencias concretas para su formación. Por lo tanto, los educa-dores y maestros de educación preescolar, normalmente, utilizan métodos que ellos mismos consideran apropiados.

Otro paradigma del desarrollo se relaciona con la postura histórico-cultural en psicolo-gía introducida por L. S. Vygotski (1996). De acuerdo a esta concepción, el origen del desarrollo no se debe ni a las condiciones naturales ni contextuales del niño, sino a la forma de adquisición de la experiencia cultural. Las formas de adquisición de la experien-cia cultural cambian dinámicamente de acuerdo a la edad psicológica (Vygotski, 1979; Zankov, 1986; Zaporozhets, 1987). Los seguidores de L. S. Vygotski han sugerido deno-minar a estas formas de adquisición de la experiencia cultural a través de la interacción entre el niño y la sociedad con un concepto llamado actividad rectora de la edad (Davidov, 1988; Elkonin, 1980, 1987; Obujova, 1996; Talizina, 2009).

La actividad de juego temático de roles constituye la actividad rectora para la edad pre-escolar entre tres y seis años. La relación emocional previa de los niños con los adultos, genera la necesidad de formar parte de la vida social más amplia. Dicha necesidad puede satisfacerse a través de las actividades de juegos colectivos. El juego es la actividad en la cual el niño preescolar interactúa con el/los otro/s niño/s y se incluye en las relaciones sociales amplias (Leontiev, 2009). Mediante el juego grupal se crean nuevas propiedades (neoformaciones) en la vida psíquica del niño: la imaginación, la función simbólica, la orientación en el sentido general de las relaciones y acciones humanas, la capacidad de separar en ellas los aspectos de subordinación y dirección, la formación de las vivencias generalizadas y la orientación consciente en estas, así como la reflexión y la actividad voluntaria, siendo esta última la formación psicológica central de la edad preescolar (Davi-dov, 1988; Elkonin, 1980; Gonzáles-Moreno, Solovieva y Quintanar, 2009; Talizina, 2000; Vygotski, 1979, 1987). Además, diversos investigadores han referido que esta acti-vidad también propicia un gran desarrollo del lenguaje (De Hann, 2005; Herrera, Borges, Guevara y Román, 2008).

A pesar de la gran importancia que tiene el juego de roles para el desarrollo psicoló-gico no se le ha considerado con toda la amplitud y complejidad que requiere tanto en contextos informales como formales como son los contextos educativos (Ortega, 1997). En España por ejemplo, la LOGSE, considera principalmente al juego en su aspecto

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motor/manipulativo y sólo de manera tangencial al juego simbólico, o juego protagoni-zado (Lázaro, 1995). Lo mismo sucede en el Programa de Educación Preescolar en México (SEP, 2004), en el cual se le da gran importancia al juego de ejercicios físicos y al de reglas y mucho menos al juego de roles o dramático. Esteva (2000) refiere que en Latinoamérica existen diversos usos pedagógicos del juego que pueden ir desde la ausencia casi total de juego (por la aparente contradicción con los objetivos de aprendi-zaje) hasta la utilización didáctica en extremo; pasando por el juego libre, en donde el adulto queda prácticamente sin participación con lo que no puede ofrecer su guía. Sin embargo, esta autora refiere que la orientación del adulto potencia el juego y principal-mente el juego de roles, pues éste es de origen social y es la actividad fundamental en la edad preescolar. Al implementarse el juego de roles de manera dirigida y por gradua-ción de niveles los niños:

... llegaron a realizar por sí mismos juegos bien estructurados, con un alto nivel de independencia e imagi-nación y en los cuales, las relaciones tanto lúdicas como reales eran estables, siendo capaces de resolver por sí mismos las discrepancias que pudieran surgir entre ellos. Se garantizaba así, la influencia positiva de la actividad lúdica sobre la esfera social y la intelectual (Esteva, 2000, p. 4).

La metodología de juego temático de roles fue también utilizada recientemente en otros estudios. Así, en Colombia, con un grupo de niños de escuela urbana privada, se mostró, como resultados de la introducción de juego temático de roles colectivo, el aumento del nivel de adquisición de la actividad voluntaria y del pensamiento reflexivo. Al mismo tiempo, disminuyeron las ayudas externas (verbales y objetales) que proporcio-naba el adulto a lo largo de esta actividad. Si al inicio del programa estas ayudas eran cons-tantes, al final los niños mostraron el juego independiente (González-Moreno et al., 2009). Cabe señalar que en este trabajo la aplicación de la metodología de juego se realizó durante medio ciclo escolar, con la participación de los educadores que fueron capacitados para la realización del programa; además, los participantes fueron niños del nivel socio-económico alto.

Otro estudio reciente reporta resultados de aplicación de juego temático de roles y aná-lisis de cuentos en un grupo de mexicanos preescolares de procedencia urbana. Los partici-pantes del estudio fueron niños con y sin problemas de lenguaje. Los objetivos de esta investigación se cifraron en identificar cambios neuropsicológicos y psicológicos a partir del programa elaborado. Sin embargo, sólo se observaron cambios en términos de porcen-taje en el juego simbólico, dibujo, tercero excluido, memoria auditiva y memoria visual. Una de las limitaciones de la investigación es que no se utilizó un protocolo psicológico para identificar cambios en las neoformaciones propias de la edad preescolar (Lázaro, Solo-vieva, Cisneros y Quintanar, 2009).

Es de suma relevancia recordar que el juego de roles se realiza y se desarrolla a través de medios verbales y no verbales. El lenguaje tiene un gran significado para el desarrollo psi-cológico, debido a que es uno de los principales mediadores de la psique humana. Prácti-camente ninguna forma de actividad psicológica compleja transcurre sin la participación directa o indirecta del lenguaje (Luria, 1977, 1978, Quintanar, 1994; Quintanar et al., 1997; Tsvetkova, 1998).

Por ello es preciso considerar actividades que apoyen el desarrollo del lenguaje del niño preescolar. Estas actividades son el juego temático de roles y la lectura y análisis de cuentos. Diversos investigadores señalan que esta última impulsa el desarrollo del pen-samiento, la imaginación, la afectividad y la incorporación de valores estéticos y mora-les, además de ampliar la propia experiencia, hacer posible la producción de significa-dos y la generalización (Elizondo, 1995; Gilling, 1997; Gómez, 1996; Rodari, 2000a, 2000b), además de la formación de estructuras lingüísticas nuevas (Brecknridege, 2006). En investigaciones recientes se muestra la necesidad de reflexión sobre, y con-cienciación de, la información verbal en programas de desarrollo con niños preescolares

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y escolares (Fierro y Martínez, 2001; Nemirovsky, 2006; Sepúlveda y Teberosky, 2011; Tolchinsky, 2008).

Teniendo en cuenta las consideraciones previas, el objetivo de este estudio radica en analizar la efectividad de la utilización de las actividades de juego temático de roles y lec-tura y análisis de cuentos en la adquisición de las neoformaciones propias de la edad prees-colar. La importancia del presente estudio radica en que se diseñó e implementó un pro-grama dirigido a población urbana de clase media-baja sin recursos para asistir a cursos privados de desarrollo psicológico (en Puebla, México). Además, se utilizaron instrumen-tos propios para identificar neoformaciones psicológicas.

Método

Participantes

En el estudio se incluyeron dos grupos en edad preescolar: grupo experimental y grupo control. El grupo experimental estuvo formado por 10 niños y 12 niñas que asistieron a un curso organizado por una Institución Pública de Asistencia Social (DIF: Desarrollo Integral de la Familia). El nivel sociodemográfico de todos los niños era clase media baja, de los alrededores de la ciudad de Puebla de entre 4 y 7 años de edad con ausencia de psi-copatología o antecedentes neurológicos. Todos los niños eran estudiantes de escuelas públicas urbanas, y sus padres eran empleados, comerciantes y/o amas de casa. En el grupo control se incluyeron 10 niños y 12 niñas con características semejantes al primer grupo (emparejados por edad, sexo, rendimiento escolar, nivel sociodemográfico y ausencia de psicopatología y de antecedentes neurológicos). Asistieron al curso un total de 66 infantes (36 niñas y 30 niños). Los niños fueron divididos en tres grupos (cada grupo con 10 niños y 12 niñas), a todos se les aplicó una breve entrevista para identificar las características que tenían. El primer grupo se formó al azar excluyendo a los niños con problemas (grupo experimental), el segundo se emparejó al primero (grupo control) y el tercer grupo estuvo compuesto por los niños restantes y con los que no cumplían con las características de inclusión; este grupo no formó parte de la investigación.

Diseño

Se empleó un estudio cuasiexperimental con postprueba únicamente y grupo control. Este diseño se eligió debido a diversas condiciones impuestas por las características de la actividad en la Institución (DIF) (fecha de inicio del curso, días de asistencia de los niños, horario en que se podían utilizar las instalaciones, etc.). Debido a estas razones, no fue posible valorar el nivel de adquisición de las neoformaciones psicológicas antes de imple-mentar el programa experimental, pero sí el nivel de desarrollo del juego y del cuento.

Procedimiento

Al grupo experimental se le aplicó el programa formativo de actividades de juego y análisis e interpretación de cuentos en 60 sesiones de dos horas cada una.

En el grupo experimental, al principio y al final del programa, se aplicaron dos proto-colos de observación cualitativa. Uno de la actividad de juego de roles y otro de la activi-dad de lectura y análisis de cuentos. Los protocolos fueron aplicados por un psicólogo asis-tente que no participó en el programa. La evaluación de las neoformaciones psicológicas de la edad preescolar se realizó con el “Protocolo de evaluación de la Preparación del Niño para la Escuela” de Quintanar y Solovieva (2003). La aplicación fue individual con tiempo aproximado de 1 hora.

A los integrantes del grupo control solamente se les aplicó la evaluación de las neofor-maciones psicológicas simultáneamente a las del grupo experimental. Los integrantes del grupo control fueron sometidos a actividades educativas tradicionales de la edad

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lar como hacer figuras con plastilina o con material de construcción, cantar, realizar ejerci-cios de psicomotricidad gruesa (jugar futbol, basquetbol) y fina (boleado, rasgado).

Posteriormente se hicieron dos análisis cuantitativos del protocolo de evaluación de neoformaciones. En uno se consideraron las diversas respuestas de los niños según los nive-les de ayuda recibidos y se puntuaron dichas respuestas. Posteriormente se obtuvieron las desviaciones estándar, las medias y se aplicó la prueba estadística U de Mann Whitney para identificar si hubo diferencias significativas (p £ .05). El otro análisis consistió en obtener los porcentajes de respuestas correctas sin ayuda en cada una de las diversas tareas en cada grupo para después obtener la diferencia en porcentaje (restar el porcentaje de res-puestas correctas de un grupo al porcentaje del otro grupo en cada tarea) y observar que grupo evidenció mayor porcentaje de respuestas correctas

Instrumentos

El protocolo de observación de la actividad de juego, fue diseñado explícitamente para esta investigación. Las categorías de observación fueron tomadas de la evolución del juego de Elkonin (1980). Incluyó los siguientes aspectos:

– regulación comportamental,

– iniciativa para la elección del tema, los argumentos y los roles,

– manejo del lenguaje, iniciativa y emotividad en la participación del juego, – coherencia en las acciones y en los diálogos,

– etapas de acuerdo al nivel de materialización de los roles, – flexibilidad para ejecutar diferentes roles,

– grado de verificación de la acciones, – utilización o no de objetos.

Se diseñó también un protocolo para la observación de la actividad de lectura y análisis de cuentos considerando los trabajos de la estructura psicológica de la actividad intelec-tual de análisis de textos de Tsvetkova (1999). En este protocolo se incluyeron parámetros como:

– interés en la actividad, – atención en la actividad, – tipo de participación, – formulación de preguntas,

– identificación del significado y sentido del texto con ayuda material, materializada o verbal

– identificación de detalles del texto, – longitud de las respuestas,

– calidad de la dramatización del cuento y – elaboración de cuentos nuevos.

En el estudio se utilizó el instrumento de evaluación interventiva denominado “Proto-colo de evaluación de la Preparación del Niño para la Escuela” de Quintanar y Solovieva (2003). El protocolo incluye 24 tareas para la evaluación de las neoformaciones psicológi-cas de la edad preescolar: esfera voluntaria (a nivel verbal, gráfico y representativo), fun-ción reguladora del lenguaje, funfun-ción mediatizadora del lenguaje, personalidad, habilida-des matemáticas previas, pensamiento y memoria mediatizada. En este estudio se utiliza-ron únicamente los apartados de esfera voluntaria, función reguladora y generalizadora del lenguaje, personalidad y función mediatizadora (función simbólica) (Tabla I). Estos aspec-tos también fueron observados en la valoración cualitativa del juego roles y del cuento (Tabla IV y V).

El protocolo es una evaluación de tipo interventivo, es decir, se descubre la zona de desarrollo próximo proporcionando diferentes niveles de ayuda. Las puntuaciones se asig-naron de manera ordinal como se muestra en la tabla I.

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Programa de actividades

Para el trabajo con el grupo experimental se utilizó el programa formativo denominado “Desarrollo de actividades de juego y cuento en la edad preescolar” El programa supone la

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TABLAI

Tareas del “Protocolo de evaluación de la Preparación del Niño para la Escuela” con las instrucciones de aplicación, ayudas y formas de puntuación

Tarea Instrucciones Puntuación y tipos de ayudas

Contar del 10-1 “Cuenta por favor del diez al uno” “Coloca la punta de tu lápiz en un punto

que se encuentra en tu hoja, traza las Dictado gráfico en una hoja líneas que te indicaré, fíjate muy bien en

cuadriculada. que la dirección que tendrá cada línea,

procura no despegar tu lápiz de la hoja” 1. Correcto sin ayuda. Movimientos de chofer “Muéstrame ¿cómo maneja el chofer del 2. Correcto con repetición o

autobús? animación.

Movimientos de caballo “Muéstrame ¿cómo corre el caballo?”

“Ahora, vas a brincar hacia adelante o 3. Correcto con ayuda desplegada. Brincar hacia adelante con hacia atrás. Cuando yo diga el número

lenguaje del adulto uno, brincas hacia adelante; cuando diga 4. Algunos aciertos con ayuda el número dos, brincas hacia atrás” desplegada y,

Brincar hacia adelante con “Tú mismo, en voz alta di un número: 5. No lo realiza. lenguaje del niño uno o dos y brinca hacia adelante o haci

a atrás, como lo hiciste anteriormente” Brincar a la de 3 con lenguaje “Vas a brincar a la cuenta de tres, cuando

del adulto escuches el tres entonces brincas” Brincar a la de 3 con lenguaje “Ahora cuenta tú y brinca cuando llegues

del niño a tres”

“Dime, ¿Qué palabra es más larga? 1. 4 items correctos. 2. 3 items correctos. Determinación de longitud de

3. 2 items correctos. pares de palabras (cuatro pares)

4. 1 item correcto y 5. Ningún ítem correcto. ¿cómo pides el pan cuando entras a la

Pedir pan y permiso tienda?, ¿cómo pides permiso a tus papás 1. Emisiones gramaticalmente para hacer algo correctas y coherentes. Uso de tiempos “¿Qué hiciste ayer”_{“¿Qué vas a hacer mañana?”} 2. Emisiones entendibles pero_{gramaticalmente imprecisas.} Completar oraciones “Yo voy a decir unas frases y tu las vas a 3. Emisiones incoherentes y

completar” 4. No responde

Se le da un botón al niño al inicio de la 1. Recuerdo correcto.

sesión para que al final se lo regrese al 2. Correcto con 1ª ayuda: ¿qué te dije Memoria mediatizada psicólogo: “te voy a dar este botón y tú cuando llegaste?

me lo tienes que dar al final para que me 3. Correcto con 2ª ayuda: ¿qué fue lo recuerdes con éste que te tengo que decir que te di al principio y para qué era?. algo” 4. Recuerda que tiene un botón pero

no para que era. 5. No recuerda nada.

“¿qué es lo que más te gusta hacer?” 1. Motivos correctos (respuestas de “¿qué vas a hacer en la escuela?” acuerdo a intereses correspondientes Motivos

a la edad rectora). 2. Motivos incorrectos

introducción de juego temático de roles y de lectura y análisis de cuentos en forma de acti-vidades grupales en la edad preescolar. La organización de las actiacti-vidades de juego en cada sesión incluye: 1) elección del tema y del contenido de juego; 2) distribución de roles; 3) orientación para el uso de los medios verbales y no verbales; 4) organización del juego con materialización de los atributos de los personajes y uso de objetos concretos; 5) verifica-ción grupal de toda la actividad.

La actividad de juego implica 3 etapas de acuerdo al nivel de la materialización y ayudas del adulto: medios materializados, suspensión de medios, apoyo en iniciativa propia de los niños. En la etapa 1, inicialmente, en la actividad se utilizan las etapas de materialización de roles con atributos de personajes y con uso de objetos. Por ejemplo, en esta etapa al principio se utilizaron fichas para identificar las características principales del personaje a representar (ficha azul para el médico, y la utilización de material reciclable como sustitutos de instru-mentos médicos o juguetes reales) con ayuda desplegada por parte del psicólogo. Gradual-mente, en la etapa 2, en la actividad se pasa a la suspensión de la materialización de roles con la disminución del uso de objetos. En la segunda etapa los roles y características de los perso-najes solo se enuncian verbalmente con una disminución de la participación del adulto y se utilizan únicamente algunos materiales reciclables. Finalmente, en la etapa 3, se pretende que haya una mejor iniciativa de los niños para elección del tema, argumento y medios ver-bales y no verver-bales en el juego, con prácticamente nulo uso de objetos. En esta última etapa, los niños tienen una participación activa en la determinación de los roles y prácticamente no utilizan objetos para la ejecución del rol, únicamente los representan con acciones.

En las actividades participan todos los niños del grupo bajo la coordinación del adulto. Durante la aplicación se utilizaron los siguientes temas de juego: la calle, el hospital, el supermercado, el circo, la central de autobuses, el cine, el restaurante, la tintorería, el hotel, el avión, el parque y la hora de tráfico. El objetivo de estas actividades, llevadas a cabo con la metodología propuesta, es que los niños preescolares lograran la interioriza-ción de los roles, que a fin de cuentas conlleva interiorizainterioriza-ción de reglas y todo lo que ello conlleva (actividad voluntaria, regulación, orientación en las relaciones humanos, etc.)

La introducción de la lectura y análisis de cuentos presupone: 1) realización de la lectu-ra del cuento mágico por parte del adulto; 2) planteamiento de preguntas acerca de los detalles y el contenido del cuento; 3) respuesta a las preguntas del adulto durante y des-pués de la lectura ; 4) realización de comentarios detallados acerca de todos los aspectos del contenido del cuento; 5) respuesta a preguntas que los niños hacen al adulto; 6) dramati-zación del cuento.

Después de 45 sesiones a los niños se les planteó la elaboración de cuentos nuevos. Duran-te la aplicación se utilizaron los siguienDuran-tes cuentos: Blanca Nieves y los sieDuran-te enanitos, el gato con botas, la historia de Pulgarcito, Caperucita Roja, el Soldadito de plomo, Los tres cochini-tos, El patito feo, El nuevo traje del emperador, La reina de las nieves, La sirenita, El príncipe Ivan, El maguey, La música, el canto y el baile e Iztacciuatl y Popocatepetl.

Además se daban las ayudas necesarias para el cumplimiento de la actividad. Estas incluí-an: animación y regulación por parte del adulto, orientación de la atención con preguntas, apoyo material, materializado o verbal para la identificación del significado y sentido del texto, y apoyo con imágenes simbólicas para identificar la estructura de la narrativa y poder llevar a cabo la elaboración de cuentos nuevos. El programa incluyó estas actividades para apoyar la formación del lenguaje (función generalizadora: función simbólica y reflexión).

Como ejemplo de las estrategias a utilizar podemos referir las ayudas con muñecos para representar el cuento y la formulación de preguntas para orientar la sucesión de los hechos. Para el análisis de los personajes se recomienda utilizar fichas de colores de acuerdo a sus características (ficha negra: personaje malo, ficha blanca personaje bueno, etc.); de tal forma que al final sólo se haga una narración verbal y se realice el análisis de los personajes también únicamente con el lenguaje sin apoyo en las fichas.

El programa está diseñado para realizar en una sesión diaria ambas actividades (juego y cuento) de una hora cada una.

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RESULTADOS

El análisis del “Protocolo de evaluación de la Preparación del Niño para la Escuela” (Quintanar y Solovieva 2003), se realizó en base a una cuantificación ordinal de las res-puestas de los niños que iba desde reres-puestas correctas, pasando por los diferentes niveles de ayuda, hasta la imposibilidad para realizarlo (como se mencionó explícitamente en el apartado de procedimientos).

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TABLAII

Tareas del protocolo y las neoformaciones a las cuales corresponden, así como las medias y las desviaciones estándar. Todas las tareas resultaron con diferencias significativas

Medias Desviación estándar

Tareas del Grupo Grupo Grupo Grupo

protocolo Neoformaciones experimental control experimental control

* Contar del 10 al 1 1.95 3.00 1.46 1.72

* Como pides pan y

permiso 1.18 1.59 .50 .85 * Dictado gráfico (modelos simples) Esfera 2.05 3.09 1.33 1.38 * Dictado gráfico (modelos complejos) Voluntaria 2.64 3.91 1.47 1.38 * Movimientos: como maneja el chofer 1.14 3.09 .64 1.90 * Movimientos: como corre el caballo 1.18 2.36 .85 1.87

* Brincar hacia adelante con el lenguaje del

1.18 2.23 .50 1.48

adulto (uno-adelante, dos-atrás)

* Brincar hacia adelante

con el lenguaje del niño Función 1.00 2.14 .00 1.67

(uno-adelante, dos-atrás) Reguladora * Brincar a la de 3 con

lenguaje del adulto 1.00 1.36 .00 .90

* Brincar a la de 3 con

lenguaje del niño 1.00 1.82 .00 1.56

* Determinación de

2.59 3.41 1.22 1.18

longitud de palabras

* Uso adecuado de Función tiempos verbales: ¿Qué Generalizadora

1.23 1.50 .53 .51

hiciste ayer?, ¿Qué vas hacer mañana?

* Completar oraciones 1.86 2.23 .71 .51

* Motivos: ¿qué es lo que más te gusta hacer?,

Personalidad 1.00 1.55 .00 .51

¿qué vas a hacer en la escuela?

* Memoria mediatizada:

un botón como medio Mediatización 2.23 3.59 1.27 1.33

para recordar un mensaje

Como se ilustra en la tabla II, en las 14 tareas evaluadas (que incluyen la esfera voluntaria, la función reguladora del lenguaje, la función generalizadora, los motivos y la memoria mediatizada) existen diferencias significativas (p£.05) a favor del grupo experimental. Observamos también que prácticamente en todas las tareas la desviación estándar es menor en el grupo experimental que en el grupo control, lo que indica que los niños del grupo experimental tuvieron un rendimiento más homo-géneo en la prueba. En las medias identificamos que en todas las medidas se acercan más a uno en el grupo experimental que en el grupo control, lo que señala que hay una mayor frecuencia de respuestas cercanas a las correctas y que por lo tanto los niños del grupo experimental requirieron de menos ayudas que el grupo control, quienes requirieron de ayudas más amplias.

Las diferencias entre ambos grupos también pueden observarse en la tabla III. En esta tabla se consideró el porcentaje de las respuestas correctas para ambos grupos en todas las tareas. El análisis estadístico se realizó en base a las diferencias de porcentajes de respuestas correctas en ambos grupos mostrando diferencias a favor al grupo experimental (Tabla III).

En los resultados de la esfera voluntaria, que es la principal neoformación en la edad preescolar, se observó que los niños del grupo experimental tenían mejor control y organi-zación de sus respuestas tanto en tareas de tipo motor (dictado gráfico de modelos simples y complejos), como verbal (contar del 10 al 1, ¿cómo pides pan y permiso?) y acciones simbólicas (cómo maneja el chofer y cómo corre el caballo). Estas tareas obtuvieron dife-rencias significativas en la prueba de U de Mann Whitney. Como ejemplo vemos a conti-nuación tareas del dictado gráfico (Figuras 1 y 2), que son ejecuciones típicas de este grupo. Observamos que el niño del grupo experimental sigue las instrucciones dadas por el adulto, identifica la secuencia y es capaz de regular su ejecución motora por sí mismo al continuar la serie sólo (ejecución superior de la Figura 1). Mientras que el niño del grupo control sólo realiza la parte del dictado correctamente pero no continúa la serie por sí mismo (figura inferior), simplificando la secuencia por un programa motor más sencillo y que fue presentado previamente.

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TABLAIII

Muestra el porcentaje de respuestas correctas en cada una de las tareas. En la última columna se muestra la diferencia en porcentaje de respuestas correctas sin ayuda, la cual en todas las tareas siempre fue a favor

del grupo experimental

Tarea % de niños con respuestas correctas Diferencia en % Grupo Control Grupo experimental

Contar del 10-1 36.4 63.6 27.2

*Pedir pan y permiso 59.1 86.4 27.3

*Dictado gráfico: modelos simples 18.2 54.5 36.3

Dictado gráfico: modelos complejos 13.6 31.8 18.2

*Movimientos de chofer 40.9 95.5 54.6

*Movimientos de caballo 63.6 95.5 31.9

*Brincar adelante lenguaje del adulto 50.0 86.4 36.4

*Brincar adelante lenguaje del niño 59.1 100 40.9

*Brincar a la de 3 lenguaje del adulto 81.8 100 18.2

*Brincar a la de 3 lenguaje del niño 77.3 100 12.7

Longitud de palabras 13.6 27.3 13.7

*Uso de tiempos 50.0 81.8 31.8

*Completar oraciones 4.5 27.3 22.8

*Motivos adecuados 45.5 100 54.5

En la figura 2 observamos como el niño del grupo experimental (figura superior) después de dictarle la primera parte se equivoca en un trazo pero autocorrige y continua la serie, mientras que el niño del grupo control no traza algunas líneas hasta el cuadro indicado, no autocorrige la dirección del trazo cuando se equivoca y requiere de la repetición del dictado nuevamente. Cuando tiene que continuar por sí mismo nuevamente equivoca la dirección del trazo al final (figura de abajo). En ambos ejemplos identificamos las dificultades que tie-nen los niños del grupo control para organizar el comportamiento por sí mismos.

Parte esencial del desarrollo de la esfera voluntaria es la regulación del niño, tanto por el lenguaje del adulto como por su propio lenguaje. Vemos como en todas estas tareas hubo diferencias significativas a favor del grupo experimental. Hubo un mayor porcentaje de respuestas correctas de este grupo ante las instrucciones “da un brinco hacia adelante cuando diga uno y un brinco hacia atrás cuando diga dos” y “brinca cuando yo diga tres”. Ante estas mismas instrucciones, pero emitidas por el propio niño, también hubo un mayor porcentaje de respuestas correctas por el grupo experimental (ver Tabla III). Esto indica que los niños del grupo experimental tienen una mejor repuesta ante la regulación del adulto, así como mejor autorregulación de su comportamiento.

También podemos identificar diferencias significativas, en las tareas de la función generalizadora del lenguaje (determinación de longitud de palabras, uso adecuado de tiempos verbales: ¿Qué hiciste ayer?, ¿Qué vas hacer mañana? y completar oraciones) a favor del grupo experimental como se muestra en la tabla II.

En la tarea de motivos (¿qué es lo que más te gusta hacer?, ¿qué vas a hacer en la escue-la?), que corresponde al apartado de personalidad, encontramos respuestas típicas que

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FIGURA1

Ejecuciones típicas de niños de 6 años en la tarea de dictado gráfico. La primera ejecución corresponde a un niño del grupo experimental y la segunda a un niño del grupo control

FIGURA2

Ejecuciones típicas de niños de 6 años en la tarea de dictado gráfico. La primera ejecución corresponde a un niño del grupo experimental y la segunda a un niño del grupo control

tenían relación con los intereses de la actividad rectora de la edad preescolar: “me gusta leer, hacer el examen en mi escuela, arreglar lo que se descompone”, “me gusta hacer obras de teatro”, etcétera.

Mientras que en el grupo control fueron frecuentes las respuestas que denotaban inte-reses no correspondientes a la etapa preescolar: “jugar con coches”, “jugar a futbol y correr”, entre otras.

En la tarea de mediatización hubo también diferencias significativas a favor del grupo experimental en la prueba de U de Mann Whitney y un mayor porcentaje de niños con respuestas correctas.

En la siguiente tabla (IV) se muestran los resultados de la actividad de juego de roles al inicio y al final del programa. Podemos identificar que los niños al final del programa mostraron los siguientes cambios: una mejor regulación de su comportamiento e iniciati-va para la elección de los temas a representar, los argumentos y los roles correspondían al rol asignado, el lenguaje utilizado era más desplegado, había una mayor iniciativa y emo-tividad en la participación en el juego, mejor coherencia en las acciones y en los diálogos, ya no requirieron de materialización de los roles y hubo una disminución considerable de utilización de objetos, había flexibilidad para ejecutar diferentes roles, además de que ya había una mejor verificación de la acciones.

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TABLAIV

Cuadro comparativo de desempeño de los niños en el juego temático de roles al inicio y al final del tratamiento en el grupo experimental

Inicio Final

1. Adecuada regulación del comportamiento de los 1. Constante regulación del comportamiento niños con el lenguaje del adulto y con el propio

de los niños por el lenguaje del adulto y lenguaje externo de los niños y mucha menor durante todas las etapas del juego participación del adulto en la ejecución de la (organización, ejecución y verificación). actividad. Todavía participación en laorganización

y en la verificación.

2. Pobre iniciativa para la elección del tema, 2.- Los niños ya proponían el tema y los roles, los argumentos y los roles. aunque no todavía los argumentos. 3. Dificultades en el manejo del lenguaje

3. Mejoría en el manejo del lenguaje (oraciones verbal (oraciones simples y cortas) y no

largas y subordinadas) así como mejoría en la verbal (inadecuada entonación, bajo

entonación, volumen y expresiones faciales y volumen, pobres expresiones faciales y

corporales. corporales).

4. No cumplimiento total del rol. 4. Cumplimiento con el rol asignado.

5. Ejecución del juego con poca 5. Mayor iniciativa y emotividad durante el juego, espontaneidad y emotividad y la no así como mayor participación de niños que al participación activa de algunos niños. principio mostraban poco involucramiento. 6. Acciones no concatenadas y diálogos 6. Acciones más coherentes y relacionadas, así

prácticamente sin retroalimentación como diálogos retroalimentativos.

7. Necesidad de materialización y 7. Comprensión inmediata de los atributos de los explicación desplegada de los atributos de personajes con solo mostrar la materialización e los personajes. inicio de la suspensión de los medios.

8. Los mismos niños querían tener en los 8. Mayor flexibilidad en los niños para desempeñar diversos juegos el rol principal cualquier rol.

9. Los niños no mostraban la verificación de 9. El grupo ya era capaz de identificar algunas su actividad. acciones que no correspondían al juego en el

momento de la verificación.

10. Pobre desempeño del observador: 10. Mejoría en el desempeño del observador: ya prácticamente no identificaba aspectos había identificación de la no ejecución adecuada de

incorrectos del juego. roles

11. Utilización de objetos concretos para la 11. Realización de la mayoría de las acciones de realización de las acciones del rol los roles sin objetos concretos.

La tabla V muestra las diferencias al inicio y al final del programa en el análisis e inter-pretación de cuentos. Se observó lo siguiente: mejoras en el interés en la actividad de escu-cha y el análisis de las narraciones, en una mayor participación y orden en el análisis del texto. También hubo una disminución de las preguntas orientadoras por parte del psicólo-go, una mejora en la identificación del significado y sentido del texto y prácticamente ausencia de ayuda materializada así como una mejor identificación de detalles en el conte-nido del texto. Finalmente, se observó un lenguaje más desplegado y rico en las narracio-nes de los niños, mejor calidad de la dramatización del cuento y se inició la elaboración de cuentos nuevos con la ayuda del psicólogo.

Discusión y conclusiones

Nuestro estudio sugiere que el programa de actividades de juego y cuento puede ser utilizado en grupos de niños preescolares. A pesar de que no fue posible establecer el nivel previo a la aplicación del programa en ambos grupos, los resultados obtenidos en el grupo experimental muestran mejores resultados en los diversos apartados evaluados (esfera voluntaria, función reguladora y generalizadora del lenguaje y uso de medios para el recuerdo). En todas las tareas hubo diferencias significativas a favor del grupo experimen-tal y los porcentajes de respuestas correctas también fueron mayores (Tablas II y III). Los cambios también fueron evidentes en el análisis cualitativo, hecho al inicio y al final, de las actividades utilizadas en el programa (Tabla IV y V).

Nuestros datos (ver Tablas II y III, tareas del apartado esfera voluntaria) sugieren que las actividades grupales de juego de roles y de lectura y análisis de cuentos son fundamen-tales para la edad preescolar. Cada una de estas actividades posee beneficios propios para el desarrollo psicológico de los niños. Así, la actividad de juego ayudó a adquirir bases de la actividad voluntaria a través de la posibilidad de someterse a un rol establecido. Cabe mencionar que a pesar de que se ha considerado el juego en la edad preescolar como una

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TABLAV

Diferencias cualitativas al inicio y al final del tratamiento en el análisis de cuentos del grupo experimental

Inicio Final

1. Poco interés en la actividad. 1. Motivación por la actividad. 2. Reorientación continúa de la atención por 2. Concentración permanente durante la

medio de preguntas. lectura.

3. Regulación y animación constante para 3. Participación activa, ordenada y con propiciar la participación. iniciativa en el análisis del cuento. 4. Formulación de preguntas por cada párrafo 4. Formulación de preguntas sólo a algunos

leído para la identificación del significado a niños y reducción considerable de ellas diversos niños. durante la lectura del cuento. La mayoría se

realizaba al final de la lectura. 5. Identificación inadecuada del significado y

5. Mejoría en la identificación del significado del sentido del cuento: se proporcionaban solo

y del sentido del relato pero aun con ayuda ideas aisladas. Se narraban hechos no contenidos

verbal del adulto: respuestas correctas de los en el texto.

niños de acuerdo a las preguntas del adulto. Explicación desplegada del sentido del cuento a

Algunos niños ya daban respuestas completas los niños por parte del conductor del grupo con

por sí mismos de aspectos esenciales. ayuda material.

6. Reducida identificación de detalles del texto. 6. Mejor identificación de detalles del texto. 7. Respuestas a las preguntas con oraciones 7. Respuestas con oraciones largas y uso de

cortas. palabras nuevas.

8. Muchas dificultades para la dramatización del 8. Mejoría considerable en la dramatización del

cuento. cuento.

9. Imposibilidad de elaboración de cuentos 9. Elaboración de cuentos por parte de los niños, nuevos por parte de los niños. con orientación del adulto

necesidad y un derecho (Almon, 2004; Guzmán, 2008; Marín, 2009), éste no forma parte fundamental de las actividades en la edad preescolar, como se observa en la mayoría de los jardines de niños en México (sobre todo el juego de roles). Los resultados de estudios de seguimiento de niños en la edad escolar que en la edad preescolar llevaron a cabo un currí-culo de corte lúdico apoyan la propuesta de seguir llevando a cabo actividades de juego (Almon, 2004). Concretamente, los niños, tuvieron un mayor desarrollo, no sólo en las áreas social, intelectual y emocional sino también en el rendimiento escolar, en compara-ción con programas preescolares netamente académicos.

Un aspecto fundamental de los actos voluntarios es la comunicación que se lleva a cabo entre el niño y el adulto, pues es el inicio del control y dirección de las acciones del niño (Luria, 1984; Vygotski, 1979). Inicialmente, el niño se subordina a la instrucción verbal del adulto (etapa interpsíquica); posteriormente, el niño utiliza el lenguaje oral propio como medio de regulación (etapa extrapsíquica). Finalmente, se inicia la organización del lenguaje interno y, de esta forma, la adquisición de la etapa intrapsíquica (Galperin, 1995a; Vygotski, 1995; Zaporozhetz, 1995). El protocolo de observación cualitativa de la actividad de juego (Tabla IV) mostró que los niños, inicialmente necesitaron de la regula-ción amplia y desplegada para organizar la actividad tanto del juego de roles como del análisis de los cuentos. Paulatinamente, los niños tuvieron un mejor control y regulación en dichas actividades, haciéndose menos desplegada la orientación por parte del monitor. Lo anterior se logró gracias a la realización de la actividad de juego por etapas de acuerdo al nivel de la materialización y ayudas del adulto: medios materializados, suspensión de medios, apoyo en iniciativa propia de los niños. Estos resultados se evidenciaron no sólo en el protocolo de observación cualitativa, sino también en las tareas que corresponden al apartado de la “esfera voluntaria” del protocolo de evaluación. En esta tarea los niños del grupo experimental tuvieron un alto porcentaje de ejecución correcta y lograron regularse con su propio lenguaje. Lo mismo se evidenció en las tareas que correspondieron al aparta-do “función regulaaparta-dora”. Esta función regulaaparta-dora externa posteriormente llegará a ser interna y se transformará propiamente en la función psicológica de la atención (Galperin, 1995b; Vygotski, 1995; Zaporozhetz, 1995). Las deficiencias de esta etapa extrapsicológi-ca de la función reguladora del lenguaje evidencian el aspecto negativo del desarrollo psi-cológico al final de la edad preescolar, lo cual se observó en el grupo control.

Se confirma entonces que el juego de roles contribuye al desarrollo de la actividad voluntaria, la cual es la neoformación central propia de la edad preescolar y previa al inicio de aprendizaje formal (Davidov, 1988; Salmina y Filimonova, 2001; Vygotski, 1996).

Otro aspecto relevante fue el uso de un medio de manera conciente, como se mostró en la tarea “memoria mediatizada”, que consistió en recordarle un mensaje al evaluador usan-do un medio externo (un botón). En esta tarea se observaron diferencias significativas favorables al grupo experimental después de la aplicación del programa, como puede observarse en la tabla II. Este hecho manifiesta que precisamente el desarrollo de la fun-ción simbólica (uso consciente de medios) se logró en el juego de roles.

La actividad de lectura y análisis de cuentos beneficia no solamente a la adquisición de la actividad voluntaria, sino también permite fortalecer las funciones reguladora y genera-lizadora del lenguaje, así como uno de los aspectos importantes de la personalidad del niño preescolar: la reflexión. De acuerdo al procedimiento establecido, al finalizar la lectu-ra de cada cuento, se analizaban los acontecimientos, las conductas y actitudes de los per-sonajes. De acuerdo a los avances del trabajo, los niños se hacían cada vez más indepen-dientes en las respuestas, en las consideraciones y en sus conclusiones, incluyendo los jui-cios sobre el carácter moral adecuado ante determinadas situaciones (ver Tabla V). Bettelheim (en Gilling, 1997), al respecto, refería que en los cuentos están presentes muchos de los deseos, angustias y dilemas humanos y, a la vez, en ellos se encuentran las respuestas ante tales situaciones. Por su parte, Vygotski (1987) menciona que el cuento ayuda a explicar, reflexionar y concienciar las relaciones sociales prácticas e ilumina los problemas vitales del hombre.

195

La reflexión y la conciencia, según Escotto (2003), son funciones auto-referenciales basadas en la duplicación de sí mismo (cuando para mí soy otro, cuando dialogo conmigo mismo). La reflexión es posible cuando nos percibimos a nosotros mismos y, simultánea-mente, sabemos que nos percibimos, siendo el lenguaje la condición necesaria para dicha auto-referencia. Es precisamente en las actividades de juego de roles y de análisis grupal de los cuentos, en las que se incrementa considerablemente el diálogo, donde se puede favo-recer la adquisición del nivel más superior de la reflexión y la conciencia. En estas activi-dades, a partir de un diálogo reducido y poco detallado, los niños pasan por el plano cada vez más desplegado, llegando a la narración y al discurso en mini monólogo como se observó al final en el grupo experimental (ver Tabla V).

Por otro lado, la actividad de análisis e interpretación de cuentos desarrolla el lenguaje oral expresivo y comprensivo. Para la comprensión del texto es necesario comprender el significado de las palabras, asimilar las relaciones sintácticas en las cuales estas palabras se manifiestan y en consecuencia, poder penetrar en el sentido general del mismo. Esto se evidenció en la evaluación cualitativa del cuento (Tabla V). En la expresión verbal, se sigue un proceso inverso (Luria, 1980). Además, en esta actividad el niño aprende palabras y estructuras gramaticales nuevas dentro de contextos literariamente justificables. En este sentido, en las tareas de generalización (uso adecuado de tiempos gramaticales y la posibi-lidad de completar oraciones subordinadas) se encontraron diferencias significativas a favor del grupo experimental (ver Tabla II).

El juego de roles, también propicia el desarrollo de la función simbólica del lenguaje, ya que propicia la separación de la palabra de su referente objetal. En el juego los niños realizan acciones lúdicas con objetos que muchas veces no tienen una relación directa con el objeto al cual hacen referencia. De este modo, gracias al uso simbólico del lenguaje en el juego, se llega al nivel más alto de generalización de objetos y de acciones (Elkonin, 1980; Vygotski, 1979), con lo que, en un futuro inmediato, a través de las acciones del juego, se facilita que el niño opere mentalmente con los objetos en su ausencia (Luria, 1977, 1986). Precisamente una de las tareas de la evaluación de la función generalizadora mostró que los niños del grupo experimental lograron separar la palabra de su referente objetal, ade-más de que en la evolución del juego de roles se evidenciaron las acciones del rol en ausen-cia de objetos concretos.

Las actividades de juego y cuento también propician la jerarquización de los motivos socialmente útiles, los cuales comienzan a guiar su comportamiento, mediatizados siem-pre por los modelos de conducta y actividad de los adultos. Por ello, se encontraron dife-rencias significativas en el área de los motivos favorables a los niños del grupo experimen-tal, evidenciándose en las locuciones de los mismos, como lo referimos en los resultados.

Los resultados obtenidos en nuestro estudio, a partir de utilización de las actividades de juego y cuento, ofrecen grandes posibilidades para la metodología concreta en las institu-ciones educativas preescolares. Se ejemplifican las formas de trabajo educativo y las vías reales que permitan alcanzar el nivel establecido de competencias comunicativas, intelec-tuales y personales. Todo esto puede ayudar a su vez a garantizar el nivel adecuado de pre-paración para estudios escolares y prevenir problemas en el aprendizaje. Aún así, reconoce-mos que hacen falta más estudios con diversas poblaciones y tiempos más amplios de apli-cación de los programas para el desarrollo de juego y lectura de cuentos, así como con un diseño experimental más riguroso incluyendo evaluación detallada antes y después de aplicación de programas de intervención. Este tipo de estudios futuros ayudarían a funda-mentar de forma más consistente la propuesta educativa presentada.

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