I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
I.1. Políticas universitarias, instituciones y territórios.
A AVALIAÇÃO DA CAPES: UMA ANÁLISE SOBRE SOFRIMENTO, PRODUÇÃO INTELECTUAL E NEOLIBERALISMO NOS DISCURSOS DOS
DOCENTES DE PÓS-GRADUAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO
ORDOÑEZ, Cecilia. Universidade Federal do Maranhão (UFMA/ São Luís/ Maranhão/ Brasil)
ceciliaordonez2012@hotmail.com JESUS, Claudia Maria Santos de (UFMA) Email: cmsjesus@hotmail.com
SOUZA, Antônio Paulino de. Universidade Federal do Maranhão (UFMA/ São Luís/ Maranhão/ Brasil)
2 1. INTRODUÇÃO
As mudanças ocorridas na estrutura social do Brasil, a partir do final do século XX, fizeram com que a educação superior ocupasse um papel central na sociedade contemporânea, tendo em vista sua contribuição para o desenvolvimento econômico e social e sua relação com o mundo do trabalho e o mercado.
No panorama mundial da economia capitalista, o Brasil, promove suas reformas educacionais com o apoio financeiro dos organismos internacionais adotando suas orientações que tomam forma no governo de Fernando Henrique Cardoso - FHC (1995-2002) e redireciona a função do Estado aos interesses econômicos neoliberais. Para Lima (2006), a despeito da atuação internacional que influenciou a integração do país à economia globalizada, observa-se o interesse articulado da burguesia brasileira na reprodução interna das relações de dominação ideológica e exploração econômica dos países imperialistas.
Inicia-se no Brasil, o processo de implantação das políticas públicas nacionais em educação com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), em 20 de dezembro de 1996, entre outras iniciativas estatais tais como: a reforma da educação tecnológica e do aparato de formação profissional; a execução de mecanismos legais e financeiros viabilizadores da privatização, da fragmentação e do trato empresarial da educação superior; as alterações na formação de professores para os diferentes níveis de modalidade de ensino; a definição de novos parâmetros e diretrizes curriculares nacionais e seus instrumentos de avaliação.
Nesse contexto de mudanças, houve a diminuição da verba do Estado destinada à educação, a evidente redução do quadro de docentes nas instituições federais de ensino superior (IFES) e a flexibilização nas relações contratuais de trabalho, face às reformas governamentais movidas sob a hegemonia neoliberal, trazendo implicações para a universidade e para a pós-graduação, locus de excelência para a inovação da ciência e tecnologia.
3 intensificado com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 do governo FHC, quanto o sentido neoliberal de competitividade da educação do governo FHC. As diretrizes do governo Lula fundamentam-se na construção de um sistema educacional como fator estratégico para o processo de desenvolvimento socioeconômico e cultural do país, indispensável à formação de recursos humanos altamente qualificados e para o fortalecimento do potencial científico e tecnológico nacional diluindo a fronteira entre o público e o privado e transformando a educação superior em uma atraente fatia do mercado de serviços.
O sistema de ensino é entendido assim como uma concreta qualificação da força de trabalho que alcançará seu aproveitamento máximo se conseguir também o ajuste e a integração dos indivíduos no sistema – única maneira de não desperdiçar a sua força de trabalho, mas sim, aproveitá-la. Dito de outra forma: reproduz o sistema dominante, tanto a nível ideológico quanto técnico e produtivo (MARX; ENGELS, 2004, p.15).
No âmbito das pós-graduações a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) é o órgão responsável pelo reconhecimento e avaliação dos Programas de Pós-graduações stricto sensu, nesse modelo de avaliação há um embate ideológico e controle da ciência, de um lado, a ciência do indivíduo isolado e do outro, o modelo de produção de conhecimento que interfere diretamente no trabalho docente na pós-graduação stricto sensu, visto que, o modelo de avaliação docente no Brasil está organizado sob influência dos interesses políticos, econômicos e históricos que constituem os programas de pós-graduação em todo o país.
Esta pesquisa versa sobre os impactos da Reforma Educativa, iniciada em 1990, sobre o trabalho intelectual dos docentes dos Programas de Pós-graduação da Universidade Federal do Maranhão (UFMA): Ciências Sociais, Educação, Economia, História e Psicologia A análise resulta de uma tarefa investigativa sobre o modelo de avaliação CAPES, o corpo docente nas fichas de apreciação CAPES 2013 e o sofrimento docente no âmbito da produtividade.
2. A METODOLOGIA NA CONSTRUÇÃO INVESTIGATIVA
4 conforme o modelo de avaliação adotado pela CAPES voltado para o docente e sua produção intelectual. Os dados foram coletados através de entrevistas seguindo um roteiro semiestruturado distribuído em 22 questões. Dos cinco programas entrevistou-se um total de 12 professores. Concluiu-se que os impactos sofridos pelo trabalho docente face à implementação dos critérios da CAPES manifestam-se no produtivismo acadêmico, na concorrência entre os pares e Programas nacionais.
3. A CRIAÇÃO DA CAPES
A CAPES é o órgão do Ministério da Educação responsável pelo reconhecimento e a avaliação de cursos de pós-graduação stricto-sensu (mestrado profissional, mestrado acadêmico e doutorado) no Brasil. A implantação de novos cursos de pós-graduação só é válida se a proposta for submetida à avaliação da CAPES por meio do APCN (Aplicativo para Cursos Novos) e receber o reconhecimento e a aprovação por um comitê da CAPES.
Foi criada em 1951 para desenvolver a Pós-Graduação em âmbito nacional e tem como objetivo assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade visando a atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam o desenvolvimento do país, com seu papel de agência de fomento e formação de cientistas e pessoal de alta qualificação para as instituições de ensino e pesquisa.
A CAPES transformou-se em fundação em 1992, desde então é o principal subsidiador do Ministério da Educação na formulação de políticas para a área de Pós-Graduação. Além disso, passou a coordenar e avaliar cursos desse nível no país e estimular, mediante bolsas de estudo, auxílios e outros mecanismos, a formação de recursos humanos altamente qualificados para a docência de grau superior, para a pesquisa e para o atendimento da demanda dos setores públicos e privados. Além disso, compete à CAPES, em última análise, o desenvolvimento, a avaliação e a garantia de observância dos padrões de qualidade da Pós-Graduação stricto Sensu.
3.1 O MODELO DE AVALIAÇÃO
5 verificar se as metas propostas no projeto inicial foram plenamente atingidas no âmbito do Programa, caso contrário, o programa sofre a pena de ser descredenciado.
A Avaliação Trienal é parte do processo de Permanência e é realizada em 48 áreas de avaliação, número vigente em 2013, seguindo sistemática e conjunto de quesitos básicos estabelecidos no Conselho Técnico Científico da Educação Superior (CTC-ES). O Sistema de Avaliação CAPES pode ser dividido em dois processos distintos ligados à entrada e permanência dos cursos de mestrado profissional, mestrado acadêmico e doutorado que são conduzidos com base nos mesmos fundamentos: Reconhecimento e Confiabilidade fundados na qualidade assegurada pela análise dos pares; Critérios debatidos e atualizados pela comunidade acadêmico-científica a cada período avaliativo; Transparência firmada na ampla divulgação das decisões, ações e resultados.
Segundo a CAPES (2013), os objetivos da Avaliação Trienal 2013 são: Contribuir para a manutenção da qualidade de desempenho da pós-graduação brasileira; Retratar a situação da pós-graduação brasileira no triênio; Contribuir para o desenvolvimento de cada programa e área em particular e da Pós-graduação brasileira em geral e Fornecer subsídios para a definição de planos e políticas científico-acadêmicas de desenvolvimento e a realização de investimentos no Sistema Nacional de Pós-Graduação.
Os cursos de Pós-graduação são avaliados com conceitos que variam de 3 a 7 e que leva em consideração a produção científica do corpo docente e discente, a estrutura curricular do curso, a infraestrutura de pesquisa da instituição, dentre outros fatores. Nos parâmetros da CAPES, a nota 5 é atribuída a cursos de excelência em nível nacional e as notas 6 e 7 correspondem a cursos de qualidade internacional. A nota mínima 3 é atribuída a cursos novos no momento de sua implantação, em instituições ainda sem muita tradição em pós-graduação.
6 3.1.1 As classificações da qualidade da produção intelectual docente
A avaliação da produção intelectual docente realizada pela CAPES, perpassa por um conjunto de procedimentos adotados para a estratificação da qualidade da produção intelectual dos programas de pós-graduação chamado Qualis, concebido para atender as necessidades específicas do sistema de avaliação e é baseado nas informações fornecidas por meio do aplicativo Coleta de Dados. Como resultado, disponibiliza uma lista com a classificação dos veículos utilizados pelos programas de pós-graduação para divulgação da sua produção.
A estratificação da qualidade da produção docente é realizada de forma indireta, nessa perspectiva, o Qualis afere a qualidade dos artigos e de outros tipos de produção, a partir da análise da qualidade dos veículos de divulgação como os periódicos científicos, livros, revistas e outros meios de publicação considerados qualificados.
3.1.1.1 Classificação Qualis-Periódicos
A classificação de periódicos é realizada pelas áreas de avaliação e passa por processo anual de atualização. Esses veículos são enquadrados em estratos indicativos da qualidade - A1, o mais elevado; A2; B1; B2; B3; B4; B5; C - com peso zero. O mesmo periódico, ao ser classificado em duas ou mais áreas distintas, pode receber diferentes avaliações sem representar uma inconsistência, pois expressa o valor atribuído, em cada área, à pertinência do conteúdo veiculado. Por isso, não se pretende com esta classificação que é específica para o processo de avaliação de cada área, definir qualidade de periódicos de forma absoluta.
O aplicativo que permite a classificação e consulta ao Qualis das áreas é chamado de WebQualis que permite também, a divulgação dos critérios utilizados para a classificação de periódicos.
3.1.1.2 Classificação de Livros
7 modelo de ficha de classificação que servem como orientação para as 23 áreas classificadas em livros na avaliação trienal de 2010.
As áreas de conhecimento, nas quais a produção de conhecimentos quase não se expressa na forma de livros, mas preferencialmente na forma de artigos em periódicos, não utilizarão o Roteiro para Classificação de Livros. No caso de periódicos, as orientações e critérios do roteiro foram estabelecidos visando exclusivamente à avaliação da produção intelectual dos programas de pós-graduação, por isso são inadequadas para avaliações individuais de professores, pesquisadores e alunos.
3.1.1.3 Qualis Artístico
A área de Artes/Música considera a produção artística, vinculada diretamente aos programas de mestrado e doutorado pertencentes à área, central para o processo de avaliação das Pós-Graduações stricto sensu. Assim, consolidou o Qualis Artístico o qual, no contexto da avaliação trienal, é o instrumento que permite a classificação, de acordo com critérios e procedimentos compreensíveis às demais áreas de avaliação, da produção artística dos programas submetida à CAPES, em cada ano do triênio, por meio do Coleta Capes. Assim, o processo de avaliação da pós-graduação em Artes/Música classifica a produção artística equiparada à produção bibliográfica.
3 A AVALIAÇÃO DA CAPES DO CORPO DOCENTE DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO NO TRIÊNIO 2010-2013: os desafios na produção intelectual docente
A Universidade Federal do Maranhão possui cerca de 25 cursos de Pós-graduação distribuídos em Mestrados e Doutorados. Esta pesquisa está direcionada aos Programas de Pós-graduação (Mestrado) dos seguintes cursos: Ciências Sociais, Educação, Economia, História e Psicologia, destaca-se a avaliação realizada pela CAPES no ano de 2013 nos referidos programas, suas apreciações, notas e responsabilidades, focalizando no docente e na sua produção intelectual ligados diretamente à qualidade do programa no modelo CAPES.
8 programas constam as exigências do modelo: credenciamento/descredenciamento; participação em projetos de pesquisas; ensino na pós e na graduação; orientação de alunos nos dois níveis; produção intelectual individual e publicação constante em vias qualificadas, conforme as classificações obtidas no Programa de Educação:
A média ponderada anual total da produção por docente permanente da Instituição foi de 78,57, sendo 16,13 referente à produção em periódico (2-A2, 2-B1, 4-B2, 4-B3, 3-B4, 2-B5), 62,44 referente à produção em livros (2-L3, 10-L2, 2-L1) e capítulos (5-L4, 20-(2-L3, 15-L2, 5-L1). Tais valores, em comparação com as médias da área conferem conceito Regular ao Programa. A média ponderada em relação a trabalhos completos em anais do corpo docente permanente foi de 1 ponto (Bom). O Corpo Docente do Programa não demonstrou esforços no sentido de participar dos debates nacionais, participando de eventos qualificados. Dos docentes que se mantiveram permanentes nos 3 anos, 37,5% publicaram, pelo menos, 3 trabalhos qualificados. O percentual de docentes permanentes com, no mínimo, 2 produtos veiculados em periódicos até B2 ou livros, no mínimo L2 foi de 50%, o que é considerado Fraco. A produção técnica dos membros do corpo docente atingiu uma média anual de 17,35 produtos/docente, valor considerado Muito Bom (CAPES, 2013, p. 3-6. Grifos nossos).
Nas apreciações da CAPES (2013) sobre o corpo docente do curso de Pós-graduação em Ciências Sociais da Universidade Federal do Maranhão destaca-se algumas das atividades desenvolvidas pelo docente de pós-graduação:
Os professores permanentes orientam na pós-graduação. Um docente orienta mais de oito alunos. Os docentes têm projeto de pesquisa e um tempo considerável de titulação, podendo ser considerada uma equipe experiente. Alguns docentes atuam em outros programas, mas dentro dos limites das regras da área. Muitos professores obtiveram financiamento para seus projetos no triênio. A grande maioria dos docentes permanentes leciona na
graduação, e muitos orientam nesse nível. O programa apresentou produção
qualificada muito boa na área, embora uma minoria de docentes não tenha publicado em periódicos (CAPES, 2013, p.8. Grifos nossos).
9 que dá”, “que sobra” ou “Então, o tempo que resta para fazer pesquisa é o tempo que a gente tem aqui, e nós nos organizamos para fazer a pesquisa” (PROFESSOR I).
“Tenho o pouco que dá, o que sobra, principalmente com essa coisa do povo aparecer agora, aí o que eu faço? eu mesmo esse ano, eu não renovei, mandei o projeto do PIBIC, que eu não dou conta, está muito ruim, que estou sem tempo de ler” (PROFESSOR C).
Partilhando a mesma vivência de reestruturação produtiva para atender ao capital a professora da pós-graduação discorre sobre as tarefas executadas:
“Nós temos 40 horas, 20 horas dedicadas à graduação e 20 horas para a Pós-graduação está incluído aula, publicação de texto, elaboração de aula, orientação de dissertação, participação em bancas, participações em eventos, se você for ver isso, a hora para pesquisa não dá nem pra conferir, nós precisaríamos de mais tempo para nos dedicarmos mais a pesquisa” (PROFESSOR M).
Nesse contexto, o tempo de existência do programa não é considerado importante no modelo de avaliação CAPES, como ocorre com o Mestrado de História da UFMA criado em 2011, apesar das produções serem proporcionais ao tempo de criação do Programa ele foi considerado regular devido à produção intelectuais conjunta o que demonstra que não basta produzir e participar na própria universidade, a produção mais valorizada é aquela fora da UFMA e no âmbito individual, o que promove um individualismo e a competição entre os pares, fragmentando as relações e enfraquecendo a classe conforme os interesses neoliberais de desvalorização do pensamento coletivo.
10 A integração defendida pelo modelo é expressa claramente no item de Inserção social: “Integração e cooperação com outros programas e centros de pesquisa e desenvolvimento profissional relacionados à área de conhecimento do programa” (CAPES, 2013, p. 3-5) e não a integração do corpo docente. Para a CAPES (2013), o programa de História (UFMA), fez um esforço para um convênio institucional de cooperação universitária, mas não foi bem sucedido, desta forma, o programa necessita aumentar o intercâmbio acadêmico com instituições nacionais. Porém, apesar do estímulo à interação entre os programas de âmbito nacional, há uma disparidade que divide as regiões e denuncia as assimetrias existentes entre as regiões.
Evidencia-se essa questão quando perguntamos sobre as dificuldades encontradas para publicar em periódicos nacionais.
Sim, eles ficam localizados nas regiões sul e sudeste, geralmente os grandes pesquisadores mantem uma articulação estreita entre si, então, como é que nós vamos concorrer com esses pesquisadores, as concorrências são desiguais, eles terminam ocupando os melhores espaços e fazendo a divulgação de suas produções. A gente pesa uma revista da ANPED (Associação Nacional da Pesquisa da Pós-Graduação em Educação) e fazer um levantamento para ver quem são os pesquisadores que publicam naquela revista, você ver repetições de pessoas, porque não socializar isso, porque não oportunizar professores de diversas instituições e regiões publique, então elas são muito fechadas que terminam se beneficiando aqueles que estão mais próximo das regiões que eles estão localizados acabam se beneficiando e tendo a sua produção veiculada, o que não acontece com quem está nas regiões norte e nordeste. Por exemplo, nós temos o Rio grande do norte que temos um periódico bem qualificado, Piauí e Pernambuco e a Bahia também, mas são poucos, para fazer circular as publicações dos pesquisadores da região nordeste (PROFESSOR F).
A CAPES sugere que o ideal é o estímulo a integração e cooperação entre outros centros de pesquisas nacionais em detrimento do desenvolvimento e cooperação na própria universidade, porém, ao se tratar das publicações em veículos ligados a outros centros nacionais, essa relação ocorre de forma desigual, pois os grupos são bem definidos em relação a abertura e publicação de trabalhos oriundos do norte e nordeste.
11 As assimetrias regionais geram um desconforto e desconfiança dos docentes em relação à própria legitimidade dos trabalhos uma vez que são sempre os mesmos autores que aparecem vinculados em revistas do sul que possuem classificação bem conceituada. Sobre sua dificuldade em publicar o professor da área de economia explica:
Dentro da área de economia sim, tenho dificuldades, não só eu, mas todos os professores daqui do departamento, por quê? Porquê as publicações a economia é uma das áreas mais complicadas hoje de se trabalhar. Primeiro, no Brasil, você não tem nenhuma revista de economia no Brasil que seja A todas as “As” do Brasil são estrangeiras, principalmente EUA que prioriza muito a linha mais ortodoxa da economia, principalmente essa de métodos quantitativos, segundo, a nossa formação especificamente aqui, todos são graduados em economia, mas todos foram fazer pós graduação em outras áreas, eu mesmo meu mestrado na geografia e doutorado na geografia, consigo publicar na sociologia mas na de economia é mais difícil de publicar, não sei, não dou conta de escrever, de fazer e principalmente, que a minha proposta é trabalhar de forma mais profunda, de forma mais criteriosa com as formulações do materialismo dialético, aí mesmo que eu não consigo nessas revistas, mas se tem feito, mas não especificamente na área de economia (PROFESSOR C).
Ao serem questionados sobre a integração entre o próprio grupo de professores do mesmo Programa revela-se nuances de individualismo, egoísmo, competitividade e poder, assim, a cooperação entre os pares são fragilizada, conforme as falas dos professores:
“Muito conflituosas, penso que na tentativa de construir um coletivo, as relações se tornam hoje uma relação muito isolada, cada um por si, cada um no seu canto, cada um produz seu artigo, tanto que você tem as parcerias e tudo, mas não são nada boas não, não consigo muito fazer uma boa avaliação, muita competição, muita coisa, eu fiz, produzi e você não, e que eu não tenho saco mais pra isso” (PROFESSOR C).
Para o professor “G”, “Não são boas, porque são correntes diferentes, ideologias diferentes, mas faz parte da profissão. Nós nos respeitamos, mas não nos amamos, pronto” (PROFESSOR G). Igualmente, pensa outro professor:
“Não acho que são tão boas assim, onde tem pessoas tem conflitos, não vejo relações tão negativas. Mas eu acho que precisa melhorar em alguns aspectos, termo de comunicação de cooperação, a gente vê pessoas que são egoístas demais, não trata como companheiro” (PROFESSOR M).
12 exclusiva que lhe é imposta e da qual não pode sair” (MARX; ENGELS, 2004, p. 25), isso retrata a crítica não ao trabalho em si, mas a exclusividade dada a um tipo de trabalho e a dependência deste para a própria sobrevivência, é o trabalho que aliena. Nem mesmo a relação entre os indivíduos deixa de estar submetida aos condicionamentos que essa divisão impõe, a própria cooperação é involuntária, surge como um poder estranho independente de suas vontades, é trazida de fora e eles desconhecem a origem e o fim que se propõe, foge de seus domínios subjetivos pois, “ O trabalho não faz parte de sua vida; é antes um sacrifício de sua vida”(MARX; ENGELS, 2004, p. 27), pensado assim, perde o sentido atribuído por Marx.
O trabalho nesse aspecto possui um efeito embrutecedor do homem, tanto no organismo quanto nas faculdades mentais, os homens se tornam brinquedos de poderes estranhos, se convertem num objeto estranho e desumano e a revolta é assinalada por Marx (2004) como único sentimento que o trabalho lhes permite. Para distinguir as partes que compõe a sociedade e aquela que se coloca acima dela é que “O educador precisa ser educado”1, é na prática que o homem deve demonstrar a realidade e o poder que envolve seu pensamento, se as circunstâncias atuais só lhe oferecem elementos materiais e o tempo propício apenas para o desenvolvimento do trabalho, o indivíduo só conseguirá alcançar um desenvolvimento unilateral e mutilado.
Diante disso, a responsabilidade do docente sobre a qualidade do Programa também é algo diretamente relacionado à quantidade de suas produções intelectuais individuais, bem como, à classificação dessas produções conforme as publicações e os indicativos de qualidade supracitados. Nas apreciações da Pós-graduação em Educação a CAPES (2013) demonstra essa relação.
[...] Todos os docentes permanentes participam em projetos de pesquisa, o que é adequado. Quanto ao envolvimento deles em projetos de pesquisa, 100% dos docentes permanentes estiveram envolvidos, o que classifica o Programa no triênio como Muito Bom neste indicador. Com relação à quantidade de projetos de pesquisa em que os docentes permanentes se envolveram no triênio, 86% deles respeitaram a exigência da área, ou seja: participação em no máximo 3 projetos, com responsabilidade por, no máximo, 2 projetos (Muito Bom). Dos projetos de pesquisa, 54% contaram com financiamento (Muito Bom), envolvendo auxílios de agências nacionais, como CAPES e CNPq e da agência estadual de fomento, Fapema. A atuação dos docentes na graduação foi considerada Muito Bom, destacando-se a docência e a orientação. Com relação à inserção acadêmica do corpo
1 III das onze Teses de Feuerbach escritas por Marx. “A doutrina materialista que supõe que os homens
13 docente, foi considerada Muito Bom, na medida em que parte expressiva dos docentes permanentes tem participação em comissões editoriais de periódicos qualificados, diretorias de associações científicas nacionais, comissões científicas de eventos de caráter nacional e consultorias ad hoc em agências de fomento de âmbito nacional (CAPES, 2013, p. 2-6. Grifos nossos).
Nesse fragmento em análise é possível observar a responsabilidade atribuída ao docente sobre a qualidade do programa, em que os critérios adotados pelo modelo CAPES de avaliação docente exigem um desempenho individual do professor. O descredenciamento também ocorre quando não se atende à produção intelectual desejável como demonstrado na ficha da CAPES sobre o Programa de Educação (UFMA).
A Proposta indicou a existência de uma política de credenciamento e recredenciamento de docentes, normatizada em Janeiro de 2009, e a realização dessa atividade no triênio, com o descredenciamento de 1 professor do Programa, e a passagem de 1 professora do quadro permanente para o de colaborador (CAPES, 2013, p. 6).
Segundo a CAPES (2013), referente a apreciação final, o Programa de Pós-graduação em Educação (UFMA), é um Programa com certo tempo de funcionamento e que realizou um esforço no último triênio para dar equilíbrio e melhor definição às linhas de pesquisa e à sua articulação com as atividades de ensino e pesquisa, o mesmo ainda apresenta fragilidades em itens do quesito que tratam da Produção Intelectual. Recomenda-se visita para orientar ao Programa planejamento futuro.
Para Marx (2008), o trabalho em suas formas históricas – escravidão, servidão e assalariado – o trabalho não deixa de ser repugnante, porque é trabalho forçado, imposto a partir do exterior e frente ao qual o não trabalho é “liberdade e felicidade”. Visto assim, a concepção de trabalho assume um caráter antagônico ao não ter restaurado as condições subjetivas e objetivas que fazem dele um trabalho atrativo no qual o homem se realiza a si próprio, livremente, mas sem negar que não é fácil, pois exige esforço para tal realização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
14 dilema: de um lado, o trabalho intelectual que produz conhecimento e, do outro, o produto do seu trabalho alimentando o sistema.
Diante disso, o credenciamento do docente de pós-graduação depende do cumprimento das exigências do sistema, produzir para permanecer, permanecer para fortalecer o sistema. Assim, no modelo CAPES, nos perguntamos onde fica a autonomia do intelectual se sua produção já tem um direcionamento atrelado ao quantitativo?, pois dentro desse modelo a quantidade qualifica o docente, que determina se ele permanece ou se é descredenciado do programa, faz-se da produção intelectual um trabalho que associa prazer e sofrimento à serviço da produtividade.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. A crise na educação. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Nova Perspectiva, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Pós-Graduação (2005-2010). Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior /MEC. Brasília: DF, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG 2011-2020). Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/MEC. Brasília: DF, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Regulamento para Avaliação Trienal 2010 (2007-2009). Brasília: DF, 2010.
MARX, Karl. Processo de trabalho e processo de valorização. In: O Capital: crítica da economia política, vol. I, São Paulo: Nova Cultural, 2008.
