RESUMEN.Este artículo presenta, de forma resumida, algunos de los resultados de un estudio realizado el año 2002 por un grupo de profesores de la Universitat Rovira i Virgili, y centrado en los procesos de incorporación al sistema educativo de los hijos de familias de origen inmigrante. Este estudio está en sintonía con la preocupación europea sobre los mecanismos de inserción social de los colectivos inmigrantes, de los que el sistema educativo es uno de los más importantes por la acción que tiene sobre las futuras generaciones. El punto de partida de este estu-dio ha sido la voluntad de conocer las experiencias de participación del colectivo inmigrante en la inserción educativa de sus hijos de inmigrantes. En concreto nos ha interesado observar en qué medida las instituciones educativas de la sociedad receptora socializan al alumnado en la pluralidad y diversidad. Además, el estudio realizado pone de manifiesto la opinión de los agentes de la comunidad educati-va en relación con la inserción educatieducati-va de los hijos y las hijas de las familias inmigrantes que llegan a las comarcas del Camp de Tarragona.
ABSTRACT. This article presents a summary of some of the results obtained from a study carried out in 2002 by a group of teachers at the Universitat Rovira i Virgili. The study is centred around the processes of integration into the educational system of children from families of immigrant backgrounds. This study shares the same concerns as the rest of Europe regarding the mechanisms for social inclusion of immigrant groups, of which the educational system is one of the most important due to the influence it has over future generations. The point of departure for this study was the willingness to get to know the immigrants’ experiences of participa-tion in the educaparticipa-tional inclusion of their children. We were particularly interested to observe to what extent the educational institutions of the recipient culture train their students in plurality and diversity. In addition, the study clearly shows the opi-nions of the representatives of the educational community regarding the educatio-nal inclusion of the sons and daughters of immigrant families who come to the Camp de Tarragona region.
PROBLEMÁTICA EN TORNO A LA INTEGRACIÓN DE LOS IMMIGRANTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA:
¿DESIGUALDADES SOCIALES O CULTURALES?
IGNASI BRUNET ICART (*) ÁNGEL BELZUNEGUI ERASO (*)
INMA PASTOR GOSÁLBEZ (*)
INTRODUCCIÓN Y PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO
Este artículo presenta, de forma resumida, algunos de los resultados de un estudio realizado el año 2002 por un grupo de profesores de la Universitdad Rovira i Virgili, centrado en los procesos de incor-poración al sistema educativo de los hijos de familias de origen inmigrante. Este estudio está en sintonía con la preocupa-ción europea sobre los mecanismos de inserción social de los colectivos inmi-grantes, de los que el sistema educativo es uno de los más importantes por la acción que tiene sobre las futuras generaciones. La Unión Europea (UE), a través de la
Iniciativa Equal(2000-2006), insiste en la necesidad de los estudios para el conoci-miento de las situaciones de desigualdad y exclusión social, de los llamados grupos de riesgo entre los que se encuentra la población inmigrante; así mismo la propia
Iniciativa Equalinsiste en la necesidad de que, desde la sociedad civil, se formulen planteamientos de propuestas de actua-ción para diferentes colectivos suscepti-bles de exclusión, marginación social, etc. En este sentido, el sistema educativo puede jugar un papel importante en la realización de este tipo de propuestas por la virtualidad que tiene de vincular dife-rentes agentes sociales. Además, en pala-bras de Sánchez y Ordóñez (1997) la cre-ciente complejidad de la sociedad
moder-na, la llegada de grupos étnicos minorita-rios y las posibles actitudes racistas en la población explican el interés por este tema en la educación.
El punto de partida de este estudio ha sido la voluntad de conocer las experien-cias de participación del colectivo inmi-grante en la inserción educativa de los hijos de inmigrantes que llegan a las comarcas del Camp de Tarragona1. Al
mismo tiempo nos ha interesado observar en qué medida las instituciones educativas de la sociedad receptora socializan al alumnado en la pluralidad y diversidad. Esto ha implicado preguntarse sobre las políticas educativas de tal manera que se va más allá de la revisión de los contenidos educativos para centrarnos en las prácticas educativas tanto formales como informa-les2. Así, el estudio realizado pone de
manifiesto la opinión de los agentes de la comunidad educativa en relación con la inserción educativa de los hijos y las hijas de familias inmigrantes3.
DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación que hay en la base de este artículo se ha desarrollado siguiendo dos criterios de recogida de información: en primer lugar, se ha realizado una exploración intensiva y, posteriormente, se ha acabado de definir la información a través de una exploración intensiva.
(1) El Camp de Tarragona es el territorio que comprende las seis comarcas que rodean la ciudad de Tarragona y que engloba el 73,5% de la población de toda la provincia de Tarragona. En 1999 las cifras de población censada en este territorio se sitúan en unas 435.000 personas.
(2) Ver PALAUDÀRIAS(2002) y SIGUÁN(1998).
ETAPA DE EXPLORACIÓN EXTENSIVA
El objetivo de la etapa de exploración extensiva ha sido recoger el mayor volu-men de información en relación con el número y distribución de niños proce-dentes de familias inmigrantes en los cen-tros educativos de las comarcas del Camp
de Tarragona, las experiencias comunica-tivas entre los centros y las familias, las demandas del profesorado y de las fami-lias, los recursos con los que trabajan los centros y la existencia de acontecimientos significativos escolares en relación con el alumnado inmigrante.
En un primer momento de esta etapa de exploración extensiva se realizó un
mapa educativo de la presencia de inmi-grantes y de su distribución en las escue-las públicas y privadas de estas comarcas. Esta tarea se realizó sobre fuentes secun-darias obtenidas de las instituciones cata-lanas y, posteriormente, con datos con-trastados a través de una encuesta telefó-nica a todos los centros educativos de las comarcas del Camp de Tarragona. En un segundo momento de esta etapa, se elabo-ró una muestra estructural y dirigida a aquellas escuelas que tenían estudiantes inmigrantes para realizar la recogida de información. Se han utilizado varios ins-trumentos de medida: un cuestionario dirigido a los directores/as y otro dirigido a los profesores/as de las escuelas, así como también entrevistas en profundidad a los directores/as de dichas escuelas para
así comprobar, de una manera más signifi-cativa, los discursos sobre la integración educativa y social de los hijos inmigrantes.
ETAPA DE EXPLORACIÓN INTENSIVA
En la etapa de exploración intensiva se han llevado a cabo entrevistas en profun-didad a informadores privilegiados que trabajan alrededor de la inmigración y la educación, así como entrevistas a padres y madres de los niños escolarizados. También se han llevado a cabo grupos de discusión4entre profesores, por un lado,
y entre madres y padres por el otro, para contrastar los discursos sobre los proble-mas relacionados con la integración edu-cativa.
PLANTEAMIENTO INICIAL DEL ESTUDIO Varios estudios demuestran que la pre-sencia de alumnos inmigrantes de origen extranjero en las escuelas catalanas aumenta año tras año cuantitativamente y que este aumento no es un hecho coyun-tural de tipo económico sino que más bien responde a un hecho estructural. Las razones de la llegada de inmigrantes se debe entender, entonces, en coordenadas de una creciente asimetría diferencial entre las sociedades receptoras de inmi-gración y las sociedades emisoras de emi-grantes, asimetría en relación con las dife-rentes condiciones de vida, tanto en el
sentido económico como en el de las posibilidades de autorrealización perso-nal y familiar de aquellos que escogen migrar5. Las comarcas que forman el
Camp de Tarragona han experimentado esta última década un crecimiento econó-mico sostenido y muy importante en tér-minos comparativos con el resto de comarcas catalanas. Este crecimiento ha posibilitado también un crecimiento de la población en las principales demarcacio-nes de estas comarcas, no tanto por el hecho de que se haya producido un incre-mento en las tasas de natalidad de los autóctonos, sino por el hecho de que se ha producido una concentración de población catalana (emigrantes internos) así como de población extranjera (inmi-grantes) alrededor, fundamentalmente, de las capitales de comarcas.
Esta concentración fundamental ha tenido directamente ciertas repercusio-nes sobre la escolarización6de los hijos y
ha creado problemas en los centros edu-cativos como consecuencia de haber absorbido una demanda no esperada años atrás. En el orden cualitativo, los centros que han experimentado un mayor crecimiento en los últimos años de alum-nos inmigrantes se pueden encontrar con el caso de que tienden a escolarizar prin-cipalmente alumnos procedentes de las familias con más bajas expectativas educa-tivas7, lo cual hace que en el proceso
edu-cativo se pierdan referentes culturales y escolares y quede limitada la perspectiva educativa y social de estos niños. Si bien desde nuestro punto de vista todavía es difícil hablar de centros transformados en
guetos, sí observamos, como resultado de este estudio, una posible deriva progresi-va hacia la guetización de ciertos centros escolares públicos que han tenido que hacerse cargo de una situación que ellos mismos no pueden controlar.
La situación respecto a la concentra-ción de alumnos inmigrantes en algunas escuelas del Camp de Tarragona es la siguiente:
• Se observa un marcado proceso diferencial en la preinscripción y matriculación de alumnos inmi-grantes entre escuelas, dependien-do de la zona geográfica, de tal forma que se crean concentracio-nes artificiales de alumnos extran-jeros que supera mucho su peso porcentual en el territorio donde viven.
• Una parte significativa de la pobla-ción autóctona ha abandonado estas escuelas debido a su percep-ción de que la presencia de alum-nos inmigrantes es motivo para cambiar la escolarización de sus hijos. El abandono de estos centros por parte de la población autócto-na se ha producido en un momen-to de descenso demográfico, lo cual acentúa los procesos de con-centración de inmigrantes.
• Las escuelas concertadas han utili-zado políticas de desvío del colecti-vo de inmigrantes para no verse absorbidas por la demanda y han acabado escolarizando parte de los
(5) Ver SOLÉ(2001). (6) Ver IOE(1996).
hijos e hijas de la población autóc-tona que abandona los centros públicos.
La hipótesis central del estudio reali-zado se centra fundamentalmente en la cuestión de los recursos humanos y técni-cos de los que disponen las escuelas para dar respuesta a la incorporación de alum-nos con características específicas. Así, consideramos que la concentración de alumnos inmigrantes en las escuelas pone de manifiesto una falta de recursos para hacerle frente, debido a las demandas8
que el nuevo alumnado genera, a lo largo de su proceso educativo, al centro y al profesorado. Es decir, creemos que en la educación primaria no se detectan nume-rosos problemas de convivencia del tipo choque de culturas, etc., sino que más bien se trata de un problema de sobrecar-ga de los recursos con los que cuentan las escuelas hoy en día. En relación con el tema de recursos se deben tener en cuen-ta dos factores: por un lado, que este volumen de recursos destinados a la comunidad educativa es escaso y determi-nado, y por otro lado, que la población que demanda y requiere de estos recursos va creciendo en la medida que la mayor parte de la población inmigrante corres-ponde a los grupos sociales más bajos, es decir, más consumidores de estas ayudas públicas. La conjunción de estos dos fac-tores pone en situación de competencia a una parte de la población autóctona (la que tiene menos recursos) y a la pobla-ción inmigrante. Esta competencia acaba condicionando la convivencia a lo largo del proceso educativo.
SISTEMA EDUCATIVO Y MIGRACIONES Vivimos en un momento en el que la vir-tualización del poder económico hace que aquello que sucede en una región del mundo tenga consecuencias para las vidas y las oportunidades de los indivi-duos y/o comunidades de otras zonas del planeta. En este sentido, los actuales movimientos migratorios hacia los países desarrollados se pueden entender como resultado lógico de una cada vez mayor independencia planetaria posibilitada por el efecto mediático y propagandístico de los modus vivendi de las sociedades más prósperas. De aquí que una buena parte de los individuos que emigran lo hagan en busca tanto de oportunidades socioe-conómicas9para ellos y sus familias, como
por la opción de vivir en sociedades donde los lazos con la comunidad de tipo más tradicional se han ido superando a favor de una sociedad con una reglamen-tación moral de tipo individual10.
Nuestras identidades, plurales, ya no des-cansan en valores obligatoriamente com-partidos sino en una reglamentación moral que proporciona una fundamento sólido a la autonomía y la identidad indi-vidual por encima de adscripciones a comunidades artificialmente etnificadas.
El estudio del fenómeno de la inmi-gración debe enmarcarse dentro de las asimetrías socioeconómicas que experi-mentan las sociedades emisoras y las sociedades receptoras, así como deben hacerse explícitas las políticas de regu-lación de los flujos de inmigración y sus consecuencias sobre la vida de los propios individuos. Desde la perspectiva
(8) Ver GARCÍA YGRANADOS(1999). (9) Ver DELUCAS(2001).
teórica del sistema-mundo los flujos migratorios son estructurales, y, concreta-mente, nos llevan a las condiciones estructurales del mercado de trabajo mundial. Estas condiciones son el resulta-do de relaciones de resulta-dominación econó-mica y política que caracterizan a unos territorios como receptores y a otros como emisores de población; las socieda-des receptoras de inmigración cuentan, así, con un ejército de reserva de mano de obra funcional para el sistema de merca-do merca-dominante.
Las migraciones son un fenómeno muy desigual y jerárquico dependiendo de la estructura y el volumen de capital que desplieguen los propios inmigrantes. Estos capitales no son exclusivamente de orden económico sino que también son capitales culturales, sociales y simbólicos. Es útil utilizar el concepto de capital, tal y como los desarrolla Bourdieu (1988), como relación social que define la apro-piación de recursos, para poder recono-cer el carácter diferencial de las historias de los inmigrantes, y así llegar a entender la posición que ocupan éstos en el merca-do de trabajo. El contexto de precariedad y segmentación del mercado de trabajo11
es el marco en el que se desarrolla la inserción social de la población inmigran-te siendo un primer factor de «etnoestra-tificación» de los individuos inmigrantes.
Los inmigrantes llegan con una estructura determinada de capitales que les permiten conducir su vida futura en la sociedad receptora y los hace acreedores de determinados derechos de ciudadanía política y/o social. Este hecho dibuja un panorama diverso de colectivos inmigran-tes según el despliegue de sus capitales. Respecto a los inmigrantes extracomuni-tarios, parece una situación bastante generalizada en todos los países de la
Unión Europea el hecho de que una buena parte de estos inmigrantes encuen-tran dificultades para acceder a determi-nados servicios sociales, por cuestiones a veces estrictamente administrativas que tienen que ver con su regularización (per-misos de trabajo, de residencia, etc.).
Sin embargo, estas restricciones no existen, o bien en un orden mucho menor, cuando se trata de insertar sus hijos/as en el sistema educativo. Esta dis-posición a ofrecer educación a los hijos de familias inmigrantes se puede enten-der como un acto de solidaridad y/o justi-cia sojusti-cial, pero más allá de esta visión, también existe la idea de que los hijos de las nuevas familias que han llegado serán, en un futuro más o menos próximo, ciu-dadanos del país que los acoge y como tales, tendrán derechos y obligaciones como el resto de la sociedad. Las autori-dades políticas y educativas de la UEy de los países miembros entienden, y así lo expresan repetidamente en varias decla-raciones de principios y programáticas, que para poder desarrollar plenamente sus derechos de ciudadanía, antes se debe conseguir una plena y satisfactoria inser-ción educativa de todos los potenciales ciudadanos, tanto autóctonos como inmi-grantes. Esta idea traspasa, por tanto, al sistema educativo, una gran y primera res-ponsabilidad: el sistema educativo debe crear las condiciones de inserción de los hijos inmigrantes en la sociedad a la que se han incorporado, como agente de socialización en los valores, las expectati-vas, las prácticas y los comportamientos sociales que dominan el conjunto social. Asimismo, las propias familias inmigran-tes están también interesadas en que sus hijos/as reciban una formación educativa que les permita integrarse en las mejores condiciones posibles.
Sobre el derecho a la educación de los hijos de las familias inmigrantes en los países de la UE, la actual disposición a la inserción educativa, más o menos genera-lizada en todos los países, aunque con matices procedimentales, encuentra sus fundamentos en la Directiva de julio de 1976que establece que los ciudadanos de todos los países de la UEtienen derecho a recibir enseñanza gratuita de acuerdo con el plan de estudios del país de residencia, pero teniendo en cuenta también las necesidades específicas del colectivo de inmigrantes. Esta Directiva establece tam-bién la obligación de organizar, en cola-boración con los Estados de origen de los inmigrantes, la enseñanza de la lengua materna a los hijos extranjeros. A pesar que el texto de la Directiva hace referen-cia a los países de la UE, una declaración que acompaña la Directiva afirma la voluntad política de evitar toda discrimi-nación por razón de origen de los trabaja-dores de otros países, por tanto, implíci-tamente significa que las prescripciones de la Directiva deben aplicarse también al resto de inmigrantes procedentes de paí-ses que en aquel entonces no formaban parte de la UE. De entre las disposiciones de la UE sobre materia educativa en refe-rencia al colectivo de inmigrantes destaca-mos el Informe y Resolución Duhrkop12
ya que representa el texto más extenso y explícito de cuantos se han elaborado en las instancias europeas en los últimos años. En el capítulo inicial de «Consi-deraciones», empieza este informe decla-rando la necesidad de conseguir más pro-gresos en la extensión del ámbito de apli-cación de la Directiva VII.77a los hijos/as
de los ciudadanos de países terceros que viven legalmente en los países de la UE, así como la definición más clara de los derechos garantizados en dicha Directiva. También considera que la llegada de inmi-grantes a la UE enriquece el pluralismo cultural y la diversidad lingüística de la UE y por tanto, los países miembros deben ofrecer a los inmigrantes oportunidades de integración y en esta línea es priorita-rio la enseñanza de la lengua y la cultura del país que los acoge. Considera también como un deber de los Estados miembros ofrecer a los inmigrantes las posibilidades de expresar sus valores religiosos y de preservar su estilo de vida dentro del ordenamiento jurídico del país que los acoge. En concreto, respecto a la inser-ción educativa, considera el Informe que una educación adecuada en los tiempos actuales debe regirse por el principio de la igualdad de oportunidades con el obje-tivo de hacer posible la participación13de
todos en la vida política, económica, social y cultural de la Comunidad, inde-pendientemente de su sexo, nacionalidad y pertenencia a cualquier grupo étnico, religioso o cultural. Para que esto sea efi-caz recomienda que la formación integre al entorno familiar de los hijos que reci-ban educación en el país de acogida. Considera también que los inmigrantes tienen el derecho cultural a la enseñanza complementaria en su propia lengua y cultura y que por exigencias practicas también están necesitados de una ense-ñanza en el idioma o los idiomas oficiales del país de acogida, y que la educación intercultural y la formación en más de una lengua de todos los niños de la
(12) Se puede consultar en el Diario Oficial de las Comunidades Europeas de 21 de enero de 1993.
Comunidad son necesarias para su parti-cipación futura en sociedades caracteriza-das por la diversidad cultural y lingüística. En el caso de Cataluña, la política educativa de la Generalitat de Cataluña se basa en la escolarización de todos los niños procedentes de la inmigración, independientemente de la situación administrativa de la familia, en este senti-do no se puede negar una plaza escolar a un niño o una niña por razones adminis-trativas como, por ejemplo, la falta del permiso de residencia. El sistema educati-vo catalán se plantea una opción que se llama enseñanza comprensiva y que se basa en la idea de establecer las mismas finalidades y objetivos para todos los alumnos al acabar la enseñanza obligato-ria. Para hacer realidad esto, se desarro-llan un conjunto de medidas con la inten-ción de atender la diversidad de capacida-des, intereses y motivaciones del do. En esta línea de actuación, el alumna-do inmigrante puede encontrar respuesta individualizada y personalizada según su situación, pero no se debe perder de vista que es necesario adoptar una perspectiva sociológica a la hora de optar por apoyo más personalizado, perspectiva que tiene que incluir el conocimiento de las
relacio-nes familiares, las relaciorelacio-nes sociales que establece el alumno con el grupo de igua-les, su nivel de integración en el grupo-clase, sus intereses, etc. Esta perspectiva ha de combinarse con determinadas estrategias de la inserción educativa del alumnado que presente ciertas carencias, estrategias entre las que se encuentra la necesaria coordinación entre profeso-res/as tutores y el personal específicamen-te asignado para realizar la educación compensatoria. Una de estas estrategias puede ser el diseño de un «plan de acogi-da»14 con una atención especial al
alum-nado inmigrante, elaborado por el centro con el apoyo de los servicios educativos como por ejemplo el Programa de Educación Compensatoria.
LA ACCIÓN EDUCATIVA EN EL PROCESO DE INTEGRACIÓN DE LAS FAMILIAS INMIGRANTES
En la relación familias-escuelas, los docentes estudiados apuntan que, funda-mentalmente, existen dos obstáculos, el primer obstáculo se encuentra situado en la falta de una lengua común en algunos colectivos inmigrantes y por tanto en la
no comprensión idiomática15. Este primer obstáculo hace difícil, de entrada, la rela-ción con las escuelas por parte de las familias. Para solucionar este tema las administraciones locales han desarrollado mecanismos como la figura de los media-dores; figura que cubre una primera nece-sidad que es hacerse entender16a familias
y escuelas.
Hay que destacar que una vez supera-dos los problemas de comprensión idio-mática, en general, la relación familias-escuelas no presenta muchos proble-mas17. Dicho esto, hay que añadir que en
la misma medida que existen diferencias importantes en la relación escuela-familia dentro de los colectivos autóctonos, tam-bién existen dentro del colectivo de fami-lias inmigrantes. Es decir, tanto entre los autóctonos como entre inmigrantes es posible encontrar, por una lado, familias con una gran preocupación por los avan-ces académicos de hijos e hijas y con una elevada disposición a colaborar tanto con los docentes como con la Asociación de Madres y Padres (AMPA). Por otro lado, también es posible encontrar familias con poca preocupación y disponibilidad a implicarse en la vida académica.
En general, los y las docentes esperan de las familias una actitud que demuestre interés y preocupación por la vida acadé-mica en su conjunto y los avances especí-ficos de hijos e hijas. Es, en este sentido, que desde las direcciones de los centros
escolares se presenta como una dificultad en la relación padres/madres y escuela la actitud de estos en relación con el rendi-miento académico de sus hijos. Así, el desinterés mostrado por algunas familias sería el segundo obstáculo identificado por los docentes. Y es que, según los docentes, las familias magrebíes muestran más interés en que sus hijos reproduzcan las pautas culturales de procedencia que no en que asuman pautas nuevas. La información recogida identifica, de mane-ra mayoritaria, un sentimiento de descon-fianza hacia las sociedades de acogida en una parte importante de la población inmigrada de origen magrebí, cuando no un rechazo explícito de ciertas caracterís-ticas de las formas de vida de nuestras sociedades. Este sentimiento no es identi-ficado entre otros colectivos y es conside-rado, por la mayoría de los docentes, como un obstáculo a las relaciones. En cualquier caso, los docentes consideran que es prioritario que las familias entien-dan que la escuela es respetuosa con aquellas especificidades de las familias siempre que no supongan un incumpli-miento de las actividades curriculares y de los planteamientos educativos de los centros. De esta manera, el objetivo final es que los inmigrantes acepten la impor-tancia del sistema educativo y no renun-cien a los valores que se transmiten, fun-damentalmente el defender y respetar los derechos humanos.
(15) Estos resultados coinciden con los factores que el equipo «Diversitat i escola» de la Universidad de Girona apunta como dificultades para una «incorporación normalizada» de los alumnos inmigrantes. Según este equipo los factores son, fundamentalmente, el desconocimien-to de la lengua, la estructura familiar y la manifestación de determinados hechos culturales. Ver EQUIPDIVERSITAT I ESCOLA(1997).
(16) Es necesario destacar también que la población inmigrante también tiene la posibili-dad, en muchos municipios de Cataluña, de acceder a clases de aprendizaje de las lenguas ofi-ciales, catalán y castellano. Estas clases están promovidas por diversas entidades y, en su mayo-ría, son gratuitas.
Teniendo en cuenta la necesidad de promover actividades de acercamiento entre profesores y el resto de la comuni-dad educativa y las familias de los inmi-grantes, se preguntó a los directores/as qué acciones se estaban llevando a cabo para facilitar la comunicación entre las comunidades. La mayoría de acciones que hacen los centros tienen que ver con la definición del proyecto educativo, incor-porando cuestiones explícitas respecto a la interculturalidad. Así, las direcciones de los centros dicen hacer lo siguiente:
Por tanto, de entre las acciones que hacen los centros cabe destacar, por un lado, aquéllas que pueden ser considera-das más destinaconsidera-das al propio profesora-do: la coordinación y el trabajo de temas como la diversidad y la interculturalidad de forma transversal (intentando que los
contenidos curriculares hagan un hueco a aspectos propios de las culturas de los niños inmigrantes) y, de forma si se quie-re más testimonial o más de principios, añadir una serie de indicaciones comunes para así trabajar con el mayor éxito posi-ble la diversidad, incorporándola al Proyecto Educativo de Centro. Pero los centros también tienen interés en ade-cuarse a otro tipo de demandas, como los procedentes de la alimentación de los niños/as musulmanes, por ejemplo, con un 45% de centros que lo hacen, o un 28% de centros que traducen las comuni-caciones dirigidas a los padres inmigran-tes para así conseguir una mayor vincula-ción. Además, aproximadamente un 40% de los centros escolares organizan activi-dades que tienen relación con la existen-cia de varias culturas, a través de
manifes-TABLA I
INTERVENCIÓN DEL CENTRO
Muy poco + poco Mucho + bastante
Adaptan los menús a los
requeri-mientos de la religión de los niños/as 44,9 % 44,9 %
Organiza jornadas culturales 59,3 % 39,8 %
Concreta como trabajar la
intercultura-lidad en diferentes áreas 36,4 % 63,6 %
Indicaciones específicas en el proyecto
curricular 23,7 % 75,4 %
Hace explícitos criterios comunes para trabajar la diversidad en su Proyecto
Educativo 23,7 % 75,4 %
Traduce documentos a otros idiomas 71,2 % 27,9 %
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del estudio.
taciones de la diversidad cultural en sus aspectos más superficiales y aparentes, como la indumentaria, cantos y bailes, hábitos y recetas culinarias, etc.
Respecto a la actividad de los cen-tros18con relación a las acciones que
rea-lizan para así conseguir una mejor inser-ción educativa de los niños extranjeros, se ha considerado necesario establecer una tipología de centros que presenta una graduación entre aquellos más acti-vos y los menos actiacti-vos a la hora de poner en marcha acciones concretas.
A parte de lo que hacen los centros educativos, creímos interesante pregun-tar directamente al profesorado qué acciones concretas llevaban a cabo, ellos como docentes particulares, para favore-cer la inserción educativa. La primera pre-gunta que se les hizo fue si, por el hecho de tener alumnos extranjeros en su clase, habían modificado los contenidos de la programación de algunas asignaturas. La respuesta mayoritaria ha sido que no se han modificado los contenidos de ningu-na asigningu-natura, concretamente en un 73,3% de los profesores/as entrevistados. Sólo el 22% de los docentes sí han modi-ficado los contenidos de la programación de algunas asignaturas.
A continuación se preguntó al profe-sorado si habían incorporado en la expli-cación de los contenidos en clase algunos elementos propios de los países de origen de los niños inmigrantes. En este ítem las respuestas han sido positivas en un 47,8%, mientras que un 46,8% de los docentes no han incorporado explicacio-nes relacionadas con el origen de los alumnos inmigrantes. Respecto a los con-tenidos que forman parte de estas expli-caciones, el profesorado intenta hacer entender a todo el alumnado las
costum-bres y las tradiciones de los diferentes pueblos al nivel de fiestas, alimentación, religión, cuentos, canciones, la situación geográfica, el clima, básicamente. Estos contenidos se introducen en la clase utili-zando diferentes medios como por ejem-plo los audiovisuales, audiciones musica-les, libros específicos de países, la explica-ción por parte de los propios alumnos extranjeros, mapas geográficos y, en algún caso instrumentos originarios de los paí-ses de procedencia del alumnado inmi-grante. Pero, fundamentalmente, la mayo-ría del profesorado asegura realizar una especie de concienciación sobre la diver-sidad cultural, la necediver-sidad del respeto a los demás, la convivencia, etc., es decir, TABLA II
TIPOS DE CENTROS SEGÚN SU ACTIVIDAD EN RELACIÓN CON ACCIONES REALIZADAS
Número de escuelas % de escuelas
Bajo nivel de acciones 15 12,7
Nivel medio de acciones 52 44,1
Alto nivel de acciones 51 43,2
TOTAL 118 100,0
desde un punto de vista ético y de convi-vencia ciudadana.
Posteriormente se preguntó al profe-sorado si por el hecho de tener alumnos extranjeros en clase se habían visto obli-gado a realizar una atención específica y diferente al resto. En este punto, la res-puesta mayoritaria del profesorado, un 69,4%, admite que ha tenido que poner en marcha atención específica al alumna-do inmigrante. Los motivos principales de la atención específica son el desconoci-miento del idioma así como la necesidad de educar en ciertos hábitos y promover adaptación al ambiente escolar.
De hecho, la mayoría de los entrevis-tados consideran que la integración edu-cativa19del alumnado inmigrante no
plan-tea ningún problema y que de hecho la intervención educativa hacia los inmi-grantes se hace en función de detectar las necesidades de los niños o niñas y eso se hace así con cualquier alumno. Es decir, los docentes resaltan que la función de la escuela es acoger al alumnado y transmi-tirles unos conocimientos independiente-mente de su lugar de origen. En función de las características del niño el proceso de acogida se hará potenciando unas dimensiones o otras del proceso educati-vo, pero en igualdad de condiciones para el alumnado. Más allá de las dificultades provocadas por las diferencias idiomáti-cas, no hay graves dificultades educativas, sobretodo porque, tal y como dicen los docentes, los niños mayoritariamente no
generan problemas y los docentes ponen muy buena voluntad.
Es necesario remarcar que una parte del profesorado considera que la escuela ya garantiza una primera integración del alumnado inmigrante, la integración edu-cativa, y que las medidas para mejorar la integración social del alumnado que ha llegado nuevo, ni es la función de la escuela, ni pasa directamente por su pro-tagonismo:
Poca cosa podemos hacer y ninguna medida para mejorar esta integración, porque yo diría que la integración es ya de manera normal, la integración. Aquí no se hace ninguna cosa especial para los niños inmigrantes. La faena de la escuela es igual para unos que para otros, la relación con la familia es igual para unos y para otros (…). Por tanto, la escuela yo creo que hace más que suficiente y que no hay ninguna medida que se tenga que tomar para mejorar la integración [E6. Zona 4].
Resulta interesante apuntar que estas reflexiones están más presentes en aque-llos centros donde el alumnado inmigran-te no es muy numeroso sino que su pre-sencia es reducida en comparación con otros centros. Por el contrario, en aque-llos centros donde se congrega un núme-ro de inmigrantes que hace que la mayo-ría del profesorado esté en contacto con este colectivo, las opiniones mayoritarias
son que la escuela sí tiene que implicarse un poco más: seguramente porque la pro-pia situación pone de manifiesto la nece-sidad de asegurar la relación entre fami-lias y docentes.
Así, hay que remarcar que las escuelas que transmiten sensación de «normalidad y integración» responden a una realidad en la que la escuela ha hecho suyas, o no se ha opuesto frontalmente, la práctica totalidad de las demandas que el colectivo de inmigrantes ha manifestado a los dife-rentes centros. Demandas como, por ejemplo, que sus hijos no vayan de excur-sión, no hagan teatro, no hagan clase de música, menús específicos en el comedor, que las niñas magrebíes lleven pañuelo en la cabeza... Con esto no se está apuntando que el nivel de reclamaciones de los inmi-grantes sea elevado ni que tengan que ser inaceptables sus demandas. Estamos poniendo de manifiesto que, por el con-trario, cuando los docentes han puesto límites a las demandas de los padres y madres –como por ejemplo que los hijos y las hijas no participen de clases de música, gimnasia...–, la sensación entre los docen-tes ya no es de «normalidad», sino que entonces sí que los centros identifican un enfrentamiento con las familias. Y las demandas de los docentes hacia los padres se limitan a pedir el cumplimiento de las actividades curriculares así como el respeto a unas normas básicas de convi-vencia20. Hay que apuntar que, en la
mayo-ría de casos, la solución a estas situaciones ha pasado por la negociación directa con cada familia con la voluntad de hacerlos comprender que aquello que los docentes están planteando no responde a intereses personales sino a planteamientos educati-vos del centro. En algunos casos, la inter-vención de la dirección del centro
recla-mando a los padres y madres el cumpli-miento de la normativa académica ha cor-tado cualquier intento de las familias magrebíes de pedir contenidos específicos para sus hijos e hijas. También debe decir-se, por el contrario, que cuando la pobla-ción magrebí es numerosa y cohesionada –fundamentalmente a través de la figura de un líder religioso que dirige y aglutina las reivindicaciones de las familias magre-bíes– es mucho más difícil para la escuela mantener una determinada postura con-traria a los intereses de estas familias. En estos casos la sensación de los docentes no es de «normalidad».
El Informe sobre la Educación de los hijos emigrantes en la Unión Europea, ela-borado por la Comisión Europea en 1994, destaca que la educación intercultural se está imponiendo progresivamente en la mayor parte de los Estados miembros para designar un conjunto de prácticas educati-vas destinadas a garantizar el respecto y la comprensión mutua entre todo el alumna-do, independientemente de su proceden-cia cultural, lingüística, étnica y religiosa. Expresa este informe que, sin nivelar las diferencias ni los conflictos entre culturas, el alumnado puede, mediante un trabajo educativo sobre las diferentes culturas, valorar su riqueza y diversidad, aprender a reconocer las otras culturas a la hora de ejercer una capacidad crítica, y finalmente, obtener las capacidades para poder reali-zar elecciones razonadas. Estas orientacio-nes no son nuevas en la práctica escolar, sino que tienen ya una cierta tradición dentro de la llamada pedagogía compren-siva. La experiencia de la actividad diaria del profesorado en las escuelas que hemos estudiado viene marcada por estas orienta-ciones. Más allá de la aceptación por parte
del profesorado de los postulados filosófi-cos y étifilosófi-cos que están en la base de estas orientaciones y que ya en sí misma es importante, la cuestión fundamental es la capacidad real que tiene el profesorado y los centros educativos en general, para vincular todos los agentes de la comuni-dad educativa en la misma filosofía y en las prácticas procedimentales que exigen su aplicación. Desde nuestro punto de vista estos valores más universalistas que, en última instancia, hacen referencia al respe-to la aurespe-tonomía y los derechos individua-les, pueden entrar en conflicto con los valores de tipo más particularistas que transmiten algunas familias a los niños, sean familias autóctonas o inmigrantes.
En este sentido falta todavía camino por recorrer. Ante el complejo tratamien-to de la realidad, relativamente nuevo, de la inmigración extracomunitaria, observa-mos que una buena parte de los centros educativos, al margen de las iniciativas que se circunscriben en el ámbito de la clase, han organizado de manera más o menos sistemática encuentros de carácter festivo para las familias, encuentros en los que se resaltan los aspectos más folclóri-cos de las culturas de procedencia de los niños inmigrantes. La respuesta de las familias ha sido muy heterogénea depen-diendo de las zonas, centros educativos tradición de vinculación de las familias con las actividades del centro, pero en un buen número de casos, el profesorado tiene la sensación que estos encuentros sirven poco para vincular a las familias autóctonas y inmigrantes, especialmente magrebíes, debido a que:
Estas familias sólo vienen a las fiestas si organizamos cosas que tienen que ver con sus tradiciones culturales, por ejemplo si se trata de explicar cómo
se vive en el desierto, qué cosas comen..., pero si es una fiesta tradi-cional de aquí en la que hay exclusiva-mente cosas de aquí, entonces, ya no aparecen [GD1].
Este es un ejemplo de una situación de desvinculación social de una parte de las familias inmigrantes de profesión musulmana. En la opinión, compartida, del profesorado de un grupo de discu-sión, la escuela «está haciendo muchas cosas con la intención de que participen [las familias] para tan pocos resultados que se obtienen» [GD3]. Probablemente esta idea es consecuencia de una percep-ción proyectada de qué es lo que gustaría al profesorado en cuanto a la vinculación de las familias inmigrantes con la escuela, sin tener en cuenta otros factores que inciden paralelamente en aquello que podríamos denominar como una inser-ción social más amplia. En este sentido, una buena parte del discurso de los gru-pos de discusión centran su justificación de la baja participación de estas familias en un marcado patriarcalismo en el seno de estas familias, que relega a la mujer al ámbito exclusivamente familiar y la priva de poder establecer contactos sociales más allá de su propia comunidad. Es por esto, que la consideración social y la situa-ción de las mujeres inmigrantes, funda-mentalmente las mujeres magrebíes en sus entornos sociales, tienen repercusio-nes en el ámbito escolar. El modelo de transmisión de géneros en la escuela, fun-damentalmente igualitario, choca, en oca-siones frontalmente, con el modelo de división sexual del trabajo que se impone en las familias más tradicionales y llega a manifestarse en forma de rechazo a la autoridad de las maestras en el caso de algunos niños magrebíes21.
Se ha criticado el hecho que desde la escuela se haga un discurso pedagógico universalista, es decir que la escuela trans-mita valores universalistas a un alumnado culturalmente diferenciado. Se critica que desde esta perspectiva la escuela ofrece una educación en valores universales y que la consecuencia final es la homoge-neización del alumnado. Desde nuestro punto de vista el discurso universalista sobre valores ampliamente compartidos y basados en los principios del respeto a los derechos individuales es el único que puede garantizar una homogeneidad deseada para la diversidad. Y esto no implica necesariamente pérdida de mati-ces y uniformización en otros aspectos y características culturales de los indivi-duos, sino un mínimo denominador común para poder hacer frente a proyec-tos vitales, políticos y sociales que tengan como punto de partida la igualdad y la solidaridad22. Porque aunque el
relativis-mo plantea la tolerancia entre culturas autónomas, se trata de visión estática de la cultura que no permite una verdadera aceptación de la diversidad (Sánchez y Ordóñez, 1997). Y es que la «pedagogía de la relatividad» tiene algunos inconvenien-tes, el primero es caer en la peor interpre-tación del ideal igualitarista y el segundo el riesgo de la fragmentación, es decir, «negar a los hombres de épocas diversas o de civi-lizaciones alejadas la posibilidad de comu-nicarse acerca de significados pensables y valores que rebasen el perímetro de donde han salido» (Finkielkraut, 1987, p. 105). Así, el hecho que los valores universalistas sean construcciones de momentos históri-cos particulares y sean los valores domi-nantes, al menos formalmente, en nuestras sociedades, no quiere decir que no sean
válidos como fundamento para la cons-trucción de una sociedad más igualitaria y a la vez receptiva a las diferencias. Entre otras cosas porque todos los valores de cualquier cultura son igualmente construc-ciones sociohistóricas, lo cual nos llevaría a plantarnos sobre la necesidad de algún tipo de discriminación en relación con los comportamientos y conductas derivados de la fundamentación cultural y valorativa. Por ejemplo, la opción sobre la igualdad entre los géneros, es decir el esfuerzo hacia la superación de la discriminación sexual no es una característica de todas las culturales, pero la escuela debe optar deci-didamente por una pedagogía combativa que se base en este principio. De otra manera, con un sesgo relativista, la única cosa que se puede conseguir es la perpe-tuación de las diferentes escalas de domi-nación, incluida la patriarcal.
El discurso a favor del mantenimiento de las características específicas de los inmigrantes puede acabar construyendo artificialmente la imagen de una comuni-dad sin fisuras y homogénea. Realmente, ni la sociedad de autóctonos ni los inmi-grantes forman naturalmente conjuntos homogéneos, lo cual nos remite a pensar la diversidad en clave de unidades socia-les más pequeñas, casi individuasocia-les. Así, mantenemos que las instituciones públi-cas, entre ellas la escuela, tienen que velar para que las prácticas culturales de unos y de otros estén sujetas a derechos y sean acordes con el respeto de los derechos individuales. Y esta es la única frontera que no pueden rebasar, bajo el pretexto de respeto a las diferencias, dichas prácti-cas individuales. Por el contrario, la conti-nua llamada a que la escuela abandone sus prácticas universalistas para dejar
paso a una educación eny desdelas dife-rencias, nos parece que no deja de ser más que una declaración demagógica. La realidad cotidiana de la tarea en las escue-las nos indica que el profesorado partici-pa de la voluntad de trabajar en la línea de una educación sobre el respeto de las diferencias, a la vez que intenta educar al alumnado en conjunto de valores com-partidos de respeto a las discrepancias. Otra cuestión son los medios con los que cuenta la escuela, y sobretodo la escuela pública, para poder desarrollar esta tarea con más garantías de éxito, hecho que implica también directamente a las insti-tuciones educativas como aportadoras de recursos.
CONCLUSIONES
Este artículo ha pretendido, entre otros objetivos, ofrecer una reflexión sobre el fenómeno de la inserción educativa de niños extracomunitarios, y muy especial-mente de los niños de procedencia marro-quí, por ser los más numerosos en nuestro sistema educativo. La mayoría de las escue-las públicas de escue-las comarcas del Camp de Tarragona acogen en la actualidad a niños procedentes de familias inmigrantes extra-comunitarias, hecho que está en conso-nancia con la evolución experimentada durante las dos últimas décadas en la mayoría de las conglomeraciones urbanas de todos los países de la Unión Europea. Y, según los datos de la evolución del fenó-meno migratorio, todo hace pensar que en el futuro esta presencia irá aumentando. Por tanto, las escuelas públicas deben estar preparadas para afrontar la realidad de una mayor concentración de alumnado de ori-gen inmigrante, a no ser que la Adminis-tración apueste decididamente por un planteamiento eficaz de redistribución de los niños inmigrantes entre todo tipo de centros escolares.
En el actual proceso del fenómeno migratorio hacia los países europeos más desarrollados, los Estados y sus políticas educativas quedan confrontadas a cues-tiones comunes respecto a sus sistemas de enseñanza, compartiendo retos simila-res, lo cual pone de manifiesto una pri-mera conclusión en forma de requeri-miento: la necesidad de un mayor y más intenso intercambio de experiencias y información respecto a como se abordan los problemas de inserción educativa de los hijos e hijas de las familias inmigran-tes, especialmente de aquellas que pre-sentan diferencias idiomáticas, culturales y religiosas más marcadas que las que se dan en las sociedades receptoras. Y es que de todas las cuestiones planteadas sobre los problemas de la educación, las que tratan de la función de transmisión cultural en las instituciones de enseñan-za, son las más importantes, pues se ocu-pan del contenido de la práctica en la enseñanza, su interés, su utilidad, cues-tionan a los docentes sobre su valor edu-cativo o cultural. Por tanto, es necesario pensar sobre el contenido de la cultura en los diferentes tipos de opciones educa-tivas. La transmisión cultural en la ense-ñanza supone una selección y una pro-ducción de contenidos de cultura para educar a las nuevas generaciones (Sán-chez y Ordóñez, 1997).
primacía del individuo frente al grupo, porque los principios del individualismo universalista son, desde hace algún tiem-po, el principio fundamental de nuestras democracias. Por esto, las políticas institu-cionales deben velar por conseguir que estos derechos sean verdaderamente res-petados con el objetivo de superar la infe-riorización y diferenciación de los indivi-duos en función de su origen étnico, geo-gráfico y/o cultural. El problema es cuando la segmentación y etnificación de los indi-viduos sustituye la inclusividad de la ciuda-danía multidimensional23. En nuestras
sociedades los individuos no pueden iden-tificarse sólo como miembros de una reli-gión, de una cultura esencial, de una pro-fesión, de una realidad nacional, de una lengua, etc., sino que son fruto de una yux-taposición de identidades construidas y dinámicas, cambiantes, entrecruzadas, es decir, una mezcla que marca con intensi-dad variable nuestro comportamiento y forma nuestras mentalidades. Esta ciuda-danía multidimensional se debe construir cotidianamente en función de los contex-tos de acción y de las situaciones sociales de los interlocutores. Desde nuestro punto de vista los factores externos y inter-nos de etnificación de los individuos tie-nen consecuencias no deseadas sobre la construcción de esta ciudadania multidi-mensional. En este sentido, la escuela es una de las instituciones compartidas entre autóctonos y inmigrantes donde primero se manifiestan contradicciones y proble-mas de los procesos de etnificación, al con-traponer unos valores y procedimientos universalistas frente a valores más particu-lares y comunitarios.
Sin embargo, a pesar que la escuela representa una institución básica en la que se resuelve, al menos fundamental-mente, las asimetrías de la desigualdad de
recursos en la sociedad, es decir se trata de una institución con carácter de justicia social, con esto no hay bastante sin una verdadera implicación de los ciudadanos con sus actitudes y sus cualidades en lo referente a la consideración que tienen de otras formas de identidad, de la necesi-dad de participar en el proceso político para promover el bien público a través de una distribución equitativa de los recur-sos, y con garantías de respeto a los dere-chos individuales sancionados positiva-mente por las instituciones que velan por la justicia distributiva. Así el profesorado reclama de las familias, tanto autóctonas como inmigrantes, una mayor implica-ción en la marcha de la actividad escolar, no sólo aceptando acríticamente el statu quo escolar, sino haciendo partícipes al resto de la comunidad escolar de los pro-blemas asociados a su integración. A pesar que no sea la función específica de la escuela, esta puede hacer posible un arraigo al margen de las diferencias de clase, de edad, de género, de raza, dentro de una dinámica relacionada con la justi-cia sojusti-cial, el desarrollo de la ciudadanía, la democracia participativa y la elimina-ción de la diferencia de sexos, el racismo y las clases sociales.
Desde nuestro punto de vista sólo con una integración entendida como un reconocimiento de las diferencias se puede plantear procesos y prácticas (polí-ticas y educativas) para reducir las des-igualdades y promover la igualdad mediante la explícita crítica de las caracte-rísticas constitutivas de las culturas de ori-gen (de clase, de etnia religiosa...) en tanto que son construcciones sociohistó-ricas, reconociendo y no escondiendo, la conexión que tienen con las estructuras sociales más amplias en las que se
be la diversidad cultural24. Se trata de que los propios inmigrantes puedan reivindi-car como propio el ámbito en el que se sienten ciudadanos con pleno derecho, a la vez que protagonistas de un proyecto político colectivo con el resto de ciudada-nos y ciudadanas. Es importante que la comunidad educativa, así como las dife-rentes instancias sociales y instituciona-les, participen de una reflexión referida a los múltiples mecanismos de articulación de las opresiones étnicas, de clase social y de género que se producen y reproducen, tanto dentro de los colectivos autóctonos como de la población inmigrante, a través de la transmisión y generación de conoci-mientos, valores e identidades en una multitud de prácticas de discriminación y diferenciación.
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