Tipo de artículo : Artículo original Recibido : 09/07/2017
Aceptado : 11/010/2017
La Evaluación de Habilidades Motrices en Escolares con
Retraso Mental
The Evaluation of Motor Skills in Schools with Mental
Retardation
Reinier Martínez Cordero1*, Irma Muñoz Aguilar2
1 Universidad Central “Martha Abreu” de Las Villas. Facultad de Cultura Física. 2 Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte”.Facultad de Cultura Física. * Autor para correspondencia: [email protected]
Resumen
En nuestro país la Educación Física Especial está encaminada a desarrollar habilidades y capacidades motrices en niños con necesidades educativas especiales sobre la base de adecuaciones curriculares. Se presenta un conjunto de indicadores para evaluar el desarrollo de Habilidades Motrices en escolares con Retraso Mental de las escuelas especiales “Rolando Pérez Quintosa” y “Pablo de la Torriente Brau”, del municipio de Santa Clara, con la finalidad de mejorar la intervención del profesor de Educación Física desde perspectivas más objetivas de las necesidades en el ámbito escolar que presentan estos alumnos. En el estudio se realiza una constatación de las necesidades motoras y socio- familiares, que garantizan evaluar de manera más integral considerando diferentes dimensiones del desarrollo de los escolares. Dentro de los métodos utilizados se encuentran: el estudio de caso, la dinámica grupal, la entrevista, el análisis de documentos y en las técnicas podemos apreciar: pruebas para evaluar habilidades motrices en conjunción con la psicomotricidad y el autovalidismo de los escolares. Los resultados corroboran la viabilidad del estudio y su capacidad para evaluar las habilidades motrices básicas en escolares con retraso mental.
Palabras clave: evaluación, habilidades motrices, retraso mental
Abstract
methods used are: the case study, the group dynamics, the interview, the analysis of documents and in the techniques we can appreciate: tests to assess motor skills in conjunction with psychomotricity and self-validation of school children. The results corroborate the feasibility of the study and its ability to assess basic motor skills in school children with mental retardation.
Keywords: evaluation, motor skills, mental metardation
Introducción
Entre las discapacidades de carácter psíquico se encuentra el retraso mental. Estudios realizados en el
país, reflejan una población de 140 489 personas con esta discapacidad, lo que representa una tasa de
1,25 por cada 100 habitantes, es decir que existe una persona con retraso mental por cada 80
habitantes. Si es conocido que los niños con retraso mental, presentan deficiencias en el proceso de
adquisición de los conocimientos se entendería el proceso al que se les son sometidos mediante una
investigación pedagógica, médica, psicológica, logopédica y social que permite conocer su desarrollo
y conocer las posibles causas que provocan una disminución de su rendimiento académico.
Cada uno de ellos emite sus decisiones; hace el diagnóstico y la selección diferencial, sobre la base
de los requisitos para el ingreso de los niños en los distintos tipos de escuelas de la Educación
Especial o de las instituciones médicas, psicológicas y pedagógicas del Ministerio de Salud Pública.
Sin embargo, no se abordan aspectos relacionados con la motricidad y/o autovalidismo del niño o la
niña, los cuales deben ser evaluados por profesionales de la Cultura Física.
Es cierto que actualmente los profesores de Educación Física en las escuelas especiales cuentan con
un sistema evaluativo el cual comprende criterios o indicadores similares a los de la enseñanza
escolar no especializada; sin embargo, los mismos no son suficientemente adecuados para la
evaluación de escolares con Retraso Mental y que se encuentran institucionalizados en algunos
centros de enseñanza especial.
En la mayoría de las pruebas clásicas que son utilizadas para la evaluación del desarrollo intelectual,
se le presentan situaciones en las cuales el niño no siente la necesidad de resolver la tarea, no tiene
además estén relacionadas con la motricidad y/o autovalidismo del niño. Consecuentemente en la
actualidad se impone la necesidad de investigaciones en el orden de las habilidades motrices tan
íntimamente ligadas a la adaptación que deben lograrse en ellos.
Según Sazigaín (2006), el profesor de Educación Física recibe, además diversas orientaciones
emanadas del Departamento de Educación Física de la Dirección Nacional del INDER, las cuales
añaden a este tipo de criterio evaluativo, el objetivo general a evaluar, que son las habilidades y
capacidades motoras de los alumnos y el carácter temporal de esas evaluaciones al inicio y final de
cada unidad de estudio, eliminando las categorías de excelente e insuficiente. La misma autora
propone una metodología para la evaluación en la Educación Física a escolares con trastornos
psicomotores de la especialidad Retraso Mental. La cual está dirigida al mejoramiento de las
prácticas evaluativas para hacer caracterizaciones más adecuadas del desarrollo alcanzado por sus
alumnos, en correspondencia con el contexto institucional y familiar.
Esta metodología establece los pasos a considerar para la evaluación de los escolares; sin embargo,
no establece los indicadores para la evaluación de los patrones de movimiento utilizado por los
escolares en las habilidades motrices básicas, el que constituye el tercer paso metodológico. Desde
esta perspectiva de evaluación de las habilidades motrices básicas, y diagnóstico de las desviaciones
del patrón de movimiento de los alumnos, han estado las dificultades de las caracterizaciones de los
profesores de Educación Física; por tanto, es una demanda tecnológica en las escuelas especiales la
evaluación adecuada de los alumnos.
Espinosa (2014) y Revilla (2016) en sus metodologías, utilizan la evaluación de indicadores motrices
a partir de las 15 pruebas creadas por Arhein y Sinclair, adaptadas por la Universidad Estatal de
California, en Long Beach (1984) y recomendadas por Junco (1997) referidas a capacidades físicas,
así como, la motricidad fina en solo una clasificación del retraso mental. Estos autores no centran su
atención en la evaluación de habilidades motrices básicas por lo que continúa latente la necesidad de
profundizar en esta temática y ofrecer procederes metodológicos que le permitan al profesor de
Educación Física evaluar a todos los escolares con retraso mental atendiendo a sus posibilidades y
Por otro lado, en otras instancias como son el CDO, y los círculos infantiles especiales no cuentan
con los instrumentos suficientes para evaluar motricidad gruesa, en correspondencia a la
estructuración de las actividades físicas deportivas que estable el Instituto Nacional de Deporte,
Educación Física y Recreación (INDER) en los centros de educación especial. Lo anterior nos
conduce a formular el siguiente problema científico: ¿Cómo mejorar la evaluación que desarrollan
los profesores de Educación Física Especial para la determinación del desarrollo de habilidades
motrices en escolares de la especialidad de Retraso Mental?
El proceso de investigación se centra en el cumplimiento de los objetivos siguientes:
1. Constatar las prácticas evaluativas actuales del desarrollo de Habilidades Motrices en la
Educación Física Especial en escolares de la especialidad de Retraso Mental.
2. Establecer indicadores para la evaluación del desarrollo de Habilidades Motrices en la
Educación Física Especial en escolares de la especialidad de Retraso Mental.
Marco teórico o referentes conceptuales
Papel de las habilidades motrices en la evaluación de los escolares de la especialidad de retraso
mental
Según González (2001), las habilidades motrices se adquieren en la etapa preescolar del desarrollo (0
a 6 años) donde la misma se caracteriza por grandes cambios en el desarrollo motor. Es la etapa de la
adquisición de las habilidades motrices básicas: caminar, correr, saltar, escalar, trepar, cuadrupedia,
reptación, lanzar y capturar. Estas no solo aparecen por efectos de maduración biológica, sino
también de la actividad práctica del niño en el medio que lo rodea. Desde el primer año de vida, el
niño comienza a orientarse en el entorno, a conocer su cuerpo y a realizar sus primeras acciones
motrices. Partiendo de la organización de su propio cuerpo, el niño progresivamente ampliará su
espacio, logrando establecer la relación espacio – temporal.
Algunos autores como Rigal, Paoletti y Pottman (1979) plantean que la motricidad no es la simple
descripción de conductas motrices y la forma en que los movimientos evolucionan, sino también los
abordaremos los procesos más generales que influyen en el desarrollo motor de los escolares de la
especialidad de Retraso Mental. Como es conocido, los primeros movimientos se producen según las
leyes céfalo-caudal y próximo distal, y la motricidad evoluciona desde respuestas globales a
respuestas musculares locales y diferenciadas. La ley céfalo-caudal indica que la organización de las
respuestas motrices se efectúa desde la cabeza hacia la pelvis, lo que hace que los movimientos de la
cabeza y el cuello sucedan antes que los movimientos a nivel de abdomen.
Por su parte, Wallón (1979) presentó mediante diversos estudios una orientación para la
interpretación del desarrollo psicológico del niño, destacando el papel del comportamiento motor en
esta evolución. Para este autor la motricidad participa en los primeros años en la elaboración de todas
las funciones psicológicas. Sin embargo, para Elkonin (1971) en su estudio sobre el desarrollo del
preescolar, destacaron el papel del adulto y del medio social en la evolución de la motricidad.
La mayor parte de los estudios realizados sobre el desarrollo motor del niño han tenido naturaleza
descriptiva y ha proporcionado información sobre las características del niño en las diferentes edades.
Conocer las particularidades del desarrollo motor en cada grupo de edad constituye un importante
indicador que facilita tanto a los educadores como a los padres una guía para la acción educativa.
El autor estima que la mayor parte de los estudios realizados por Vaizman (1983), Vlasova, Lubouski
y Tsipina (1992), Conde y Viciana (1997), Junco (2001), Pascual (2000), Garcés, J. (2005), Berrío
(2009), Espinosa (2014) y Revilla (2016) sobre el desarrollo motor de los escolares con retraso
mental han proporcionado información sobre las características en las diferentes edades, lo que
constituye un importante indicador que facilita tanto a los profesores como a los padres una guía para
la acción educativa, sin embargo no han utilizado pruebas para evaluar las habilidades motrices
básicas tan importantes en el proceso de Educación Física.
Necesidades de mejorar las prácticas evaluativas de los profesores y profesionales
fundamentalmente en el diagnóstico de las habilidades motrices
La relación enfoque sistémico y evaluación es perfectamente abordable tomando como referencia
algunas citas. Docky y McDovell (1997) citado por Ruiz (2004) expresan que la evaluación no ha de
adaptar las condiciones de instrucción a los individuos con la finalidad de maximizar su potencial de
éxito, aspectos que son asumidos en la presente investigación.
Otros autores como Casanova (1998) y Mateo (2000) en el marco educativo la advierten como un
proceso sistémico y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso desde el comienzo, de
manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación,
formar juicios de valor y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
mejorándola progresivamente. Esta definición que se ajusta a nuestros propósitos ya está orientando
la evaluación y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa.
En estas conceptualizaciones resalta, como rasgo esencial, la presencia de un enfoque sistémico en la
evaluación, ya que implica establecer relaciones continuas buscando la integración. Integrar es
formar parte de un todo que necesariamente funciona en interrelación con los elementos que lo
componen, lo cual se compromete con el carácter sistémico que sale a la luz de las dos
conceptualizaciones dadas. En la esfera de la Cultura Física investigadores como: Garcés, (2005),
Espinosa (2014) y Revilla (2016) han utilizado las pruebas para evaluar la motricidad, de los autores
Arhein y Sinclar, adaptadas por la Universidad Estatal de California, en Long Beach (1984) las
cuales fueron recomendadas por Junco (1988) para escolares con retraso mental, sin embargo ellas
son referidas a capacidades, no a habilidades motrices básicas.
En la presente investigación se asume a Ruiz, (2004) al considerar que la visión integradora de la
evaluación debe empezar a realizarse en el interior de cada sujeto, aun cuando no se hayan realizado
acciones externas, su comprensión no se logra con informaciones solamente, sino implica
involucramiento de trabajo en equipo, pues de lo contrario las opiniones se perciben como quejas, los
que llegan de afuera a intercambiar lo consideran interruptores y crea el éxodo, al concebir las
nuevas tareas como roles muy difíciles de asumir.
Cuando hablamos de evaluación no podemos estar hablando de un hecho puntual o un acto singular,
sino de un conjunto de pasos o fases que se condicionan mutuamente. Ese conjunto de fases o pasos
se deben ordenar secuencialmente -son un proceso- y al actuar integradamente -es un sistema-. En
este mismo orden de idea, nos acogemos lo planteado por Sasigaín, (2006) al plantearse que la
un apéndice independiente en dicho proceso -está en ese proceso- y juega un papel específico con
respecto al conjunto de componentes que integran la enseñanza como un todo -está en un sistema.
Materiales y métodos
El estudio se realiza durante el período comprendido entre los años 2014 y 2016 en Santa Clara,
municipio de la provincia Villa Clara, como uno de los resultados del Proyecto Científico Técnico
“Educación Física y Deporte adaptado a la salud de diferentes sectores poblacionales” y de
investigaciones precedentes del autor.
En este municipio existen tres escuelas de Educación Especial donde se atienden a escolares con
retraso mental, en las cuales se contó con la receptividad de los directivos y profesores de Educación
Física para realizar el estudio. En estas se desempeñan un total de cinco profesores de Educación
Física, todos Licenciados en Cultura Física con más de 10 de años de experiencia en estas
instituciones, de ellos tres ostentan la categoría de Máster y todos trabajan con el universo de
escolares diagnosticados con retraso mental que suman un total de 38. De todos ellos, 15 se
encuentran en la escuela “Sueños Martianos”, 17 en “Rolando Pérez” y 16 en “Marta Abreu”, sus
edades oscilan entre los seis y ocho años. En cuanto al sexo 20 son hembras y 18 varones.
De acuerdo a las características del objeto de estudio, así como los objetivos que direccionan la
presente investigación se utilizaron en las diferentes etapas los siguientes métodos y técnicas de la
investigación científica: analítico- sintético, inductivo – deductivo, análisis de contenido, análisis de
documentos, encuesta, observación, triangulación metodológica, criterio de expertos, criterio de
usuarios, medición y estadístico-matemático.
Resultados y discusión
En la presente investigación, para evaluar las habilidades motrices básicas las pruebas que se
emplean son las recomendadas por el Ministerio de Educación en Cuba en sus programas de
Educación Física y se asumen los criterios adaptativos propuestos por Coppenolle (2002), los que
son generales para cualquier actividad física, estos se ajustan a la realidad que se investiga y orientan
habilidades motrices básicas en escolares con retraso mental adaptado a sus posibilidades y
potencialidades. Se presentan en forma de indicaciones generales que van a ser comunes para todas
las pruebas y las indicaciones específicas para cada prueba.
Todas las Pruebas de Habilidades Motrices que se utilizaron seguían como objetivos fundamentales
determinar las relaciones de tiempo y espacio, además de la coordinación óculo- manual, óculo-
pedial. Así como la lateralidad y la motricidad fina del escolar. Además de evaluar las habilidades y
capacidades motrices básicas de lanzamientos y atrapes, carreras, saltos y el equilibrio.
Tabla 1:Indicadores para la evaluación de habilidades motrices básicas en escolares con retraso mental
Dimensiones Indicadores Índices Criterios
Lanzamientos y
Atrapes del Balón
Balones Rodados
5 Lanzar el balón con precisión, sin apoyo manual,
puede cometer errores fundamentales
4 Lanzar el balón sin precisión, sin apoyo manual,
puede cometer errores fundamentales
3 Lanzar el balón sin precisión, con apoyo manual
y puede cometer errores fundamentales
2 Intenta lanzar el balón con apoyo manual pero
no lo logra
Balones por Aire
5 Lanza el balón con precisión, sin apoyo manual
y puede cometer errores fundamentales
4 Lanzar el balón sin precisión, sin apoyo manual
y puede cometer errores fundamentales
3 Lanzar el balón sin precisión, con apoyo manual
y puede cometer errores fundamentales
2 Intenta lanzar el balón con apoyo manual pero
no lo logra.
Saltos
Salto de longitud sin carrera de impulso
5 Logra saltar sin apoyo manual y puede cometer
errores fundamentales
4 Logra saltar con dificultades y sin apoyo
manual, comete errores fundamentales
3 Logra saltar con apoyo manual y puede cometer
errores fundamentales
Dimensiones Indicadores Índices Criterios
Salto de Altura
5 Logra saltar sin apoyo manual, puede cometer
errores fundamentales.
4 Logra saltar sin apoyo manual pero con
dificultades y comete errores fundamentales.
3 Logra saltar con dificultades, con apoyo manual
y comete errores fundamentales.
2 Intenta saltar con apoyo manual pero no lo logra.
Carreras
En Línea Recta
5 Logra correr en línea recta, sin apoyo manual.
Puede cometer errores fundamentales
4 Logra correr pero no en línea recta, sin apoyo manual y comete errores fundamentales
3 Corre con apoyo manual, comete errores
fundamentales.
2 Intenta correr con apoyo manual pero no lo
logra.
En Curvas
5 Logra correr en curva, sin apoyo manual y
comete errores fundamentales.
4 Logra correr en curva con dificultad, sin apoyo manual y comete errores fundamentales.
3 Logra correr en curva con dificultad, con apoyo
manual y comete errores fundamentales.
2 No logra correr en curva con apoyo manual.
Evadiendo Obstáculos
5 Logra correr sin apoyo manual evadiendo todos
los obstáculos y puede cometer errores fundamentales
4 Logra correr sin apoyo evadiendo algunos
obstáculos, puede cometer errores
fundamentales
3 Logra correr con apoyo manual evadiendo
algunos obstáculos puede cometer errores fundamentales
2 No logra correr con apoyo manual evadiendo los
Discusión
Para la evaluación de las pruebas primeramente se realizó una sumatoria de todos los valores
obtenidos por cada uno de los escolares en los diferentes indicadores de la variable referida a las
habilidades motrices básicas, donde el mayor valor posible a alcanzar por cada escolar es de 35
puntos, el cual se dividió entre lo que obtuvo cada escolar.
De esta manera se obtiene un índice para la variable en estudio. A partir de los percentiles 25, 50 y
75 se establecieron los niveles para la evaluación. Esto se realiza con el objetivo de determinar
quiénes poseen un nivel alto, medio o bajo con respecto a la realización de las pruebas.
Al observar la información aportada por la estadística descriptiva se tiene que la mediana es de 0,74,
cuya estimación es corroborada mediante los estimadores- M de Huber y de Hampel con un valor de
0,74, y en el Biponderado de Tukey y en la Onda de Andrews con 0,73.
A continuación se analizan cada uno de los indicadores comprendidos dentro de la variable
habilidades motrices básicas para el análisis detallado de cada uno de los valores obtenidos por los
escolares en la evaluación de los mismos, así como una comparación entre cada uno de ellos para
llegar a un consenso de los resultados obtenidos por los escolares en cada una de las habilidades
motrices básicas:(Anexos 15 y 16)
Variable: Habilidades motrices
En los lanzamientos y atrapes de balones rodados 37 escolares para un 97.4% se encuentran
evaluados entre los rangos de 3 y 5 puntos, de ellos 11 que representan el 28.9% obtienen la
evaluación de 5 puntos, aunque en su ejecución pudieran presentar error fundamental es atendiendo
al nivel grueso del desarrollo de las habilidades. Los principales errores de los escolares estuvieron
en no mantener la postura correcta, sobre todo la colocación de las piernas y de la vista y en la
En tal sentido en este indicador se constata que todos los escolares se evalúan y se les ofrecen niveles
de ayuda a ocho de ellos que representan el 23.7%, este resultado unido a los errores realizados por
los escolares le permite al profesor de Educación Física darle seguimiento y trazarse estrategias
futuras.
En los lanzamientos y atrapes de balones por aire se aprecia como el 100% de los escolares se
encuentran evaluados entre los rangos de 3 a 5 puntos, el 26.3% no poseen algunos errores en la
ejecución de los lanzamientos y atrapes de balones por aire. Los principales errores están dados al no
dirigir la vista al frente y no alternar la posición de piernas y brazos, evidenciando dificultades en la
coordinación. En este indicador siete escolares que representan 18.4% necesitaron niveles de ayuda
durante la ejecución. La determinación de los criterios de evaluación le permite al profesor conocer
los errores y niveles de ayuda que necesita cada escolar adaptado a sus posibilidades y
potencialidades.
En la prueba no paramétrica de rangos con signos de Wilcoxon se aprecia que no existen diferencias
significativas (z=-0,2; p= 0,8) entre los valores obtenidos por los escolares en los lanzamientos y
atrapes de balones rodados y por aire.
En los saltos de longitud sin carrera de impulso el 100% de los escolares fueron evaluados entre los
rangos de 3 a 5 puntos, aunque por la coordinación necesaria en la ejecución del mismo se aprecia
que el 94.7% de los escolares alcanzaron los valores de entre 3 y 4 puntos, realizan correctamente
este indicador solo el 5.3% de los escolares. Los principales errores se evidenciaron con frecuencia al
no flexionar las piernas para saltar, no impulsarse con movimientos de brazos, no llevar el tronco al
frente durante el salto y no flexionar las piernas en la caída. Es importante mencionar que 11
escolares que representan el 28.9% necesitaron apoyos manuales para realizar esta prueba.
En los saltos de altura también el 100% de los escolares fueron evaluados entre los rangos de 3 a 5
puntos, se estima que el 92.1% de los escolares alcanzaron valores entre 3 y 4 puntos, se evalúan con
5 puntos solo tres escolares para un 7.9%, aunque de forma general todos cometen errores
fundamentales como: no ayudarse con los brazos, no erguir el tronco durante el salto, no flexionar las
En la prueba no paramétrica de rangos con signos de Wilcoxon se aprecia que no existen diferencias
significativas (z= -0,2; p= 0,8) entre los resultados alcanzados en los saltos de alturas y los saltos de
longitud sin carrera de impulso.
En las carreras en línea recta el 100% de los escolares fueron evaluados entre los rangos de 3 a 5
puntos, el 92.1% de los escolares alcanzaron los valores de entre 3 y 4 puntos, lo que evidencia que
solo realizan correctamente esta acción motriz el 7.9% de los escolares. Los principales errores se
muestran en el apoyo completo del pie al correr y en la descoordinación en los movimientos de
brazos y piernas.
En las carreras en curvas se aprecia que el 100% de los escolares fueron evaluados entre los rangos
de 3 y 4 puntos, y que ningún escolar logró alcanzar la máxima calificación de 5 puntos, al presentar
dificultades en la coordinación necesaria entre el trabajo de piernas, el trabajo de brazos y la posición
del tronco al realizar la acción motriz. Las principales deficiencias se reflejaron al no mantener el
ritmo de la carrera y no coordinar el trabajo de brazos y piernas. Como se aprecia en estos resultados
los criterios le permiten al profesor conocer los errores más frecuentes en este indicador, información
necesaria para darle tratamiento en las clases de Educación Física y lograr trabajar en su
erradicación.
En las carreras evadiendo obstáculos se aprecia que el 100% de los escolares fueron evaluados entre
los rangos de 3 a 5 puntos, el 94.7% de los escolares alcanzaron los valores de entre 3 y 4 puntos, o
sea que realizan esta acción motriz con algunos errores fundamentales y solo el 5.3% de los escolares
obtienen 5 puntos. Las principales deficiencias se muestran en no logra evadir los obstáculos, no
coordinar el trabajo de piernas y brazos, no realizar los apoyos en metatarso, no extender la pierna en
el despegue posterior y no dirigir la vista en dirección a los diferentes obstáculos.
En la prueba no paramétrica de rangos con signos de Wilcoxon se realizó una relación entre los
resultados obtenidos en las carreras en línea recta y las carreras en curvas, luego se realizó una
comparación entre las carreras en línea recta y las carreras evadiendo obstáculos y por último se
En cuanto a la relación entre la carrera en línea recta y las carreras en curvas se evidencia que no
existen diferencias significativas (z= -1,0; p= 0,3) entre resultados alcanzado por los escolares.
En cuanto a la relación entre los resultados de la carrera en línea recta y las carreras evadiendo
obstáculos se evidencia que no existen diferencias significativas (z= -0,5; p= 0,6).
En cuanto a la relación entre la carrera en curvas y las carreras evadiendo obstáculos se pudo apreciar
que no existen diferencias significativas (z= -0,8; p= 0,4).
Conclusiones
• En las prácticas evaluativas actuales constatadas en el desarrollo de Habilidades Motrices en la
Educación Física Especial en escolares de la especialidad de Retraso Mental revelan
insuficiencias que no permiten hacer caracterizaciones adecuadas del desarrollo integral
alcanzado por sus alumnos en correspondencia con el contexto institucional y familiar.
• Los indicadores establecidos para la evaluación del desarrollo de Habilidades Motrices en la Educación Física Especial en escolares de la especialidad de Retraso Mental responden a las
necesidades de los escolares donde se establecen escalas evaluativas para cada una de las
habilidades motrices básicas necesarias para el validismo y las potencialidades motoras del
escolar. Para ellos se asumen criterios adaptativos que posibilitaron llevar a cabo el proceso de
evaluación de una forma más objetiva los cuales fueron corroborados mediante las pruebas no
paramétrica de rangos con signos de Wilcoxon.
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