La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria

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(1)La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria Patricia Arellano Galgani1 Resumen El siguiente artículo aborda la implementación de la unidad didáctica “La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria”, desde su planificación hasta el análisis reflexivo que permitirá enriquecerla. Se presenta la articulación teórica de la unidad desde el pragmatismo de Dewey, Agirre, Rorty y Shusterman específicamente en sus dimensiones disciplinar, pedagógica y didáctica. El enfoque pragmatista de la enseñanza de las artes visuales vincula el arte con la vida de los sujetos por medio de la experiencia estética, promoviendo proyectos identitarios desde el cuestionamiento de las certezas a través de la ironía y la lectura inspirada. Para desarrollar estos lineamientos, la unidad didáctica se estructura de la siguiente manera: se realiza lectura inspirada de diversos referentes muralistas y se evidencia la relación entre la pintura mural y la identidad por medio de la ironía y de la visita al Museo a Cielo Abierto en la comuna de San Miguel. Luego, los estudiantes crean una pintura mural grupal que dé cuenta de las identidades de los integrantes, y posteriormente se montan en una pared del colegio. La relación entre creación artística e identidad se hace por medio de conversaciones ironistas y de un conversatorio final. Palabras claves: enfoque pragmatista, pintura mural, identidad, experiencia estética, ironía.. La concepción de ‘arte’ se ha modificado según condiciones culturales que le han otorgado sentidos diversos, cambiando el modo de ser enseñado. Posicionarse en un enfoque didáctico de las artes visuales supone comprender el objeto a enseñar, al docente y a los estudiantes de un determinado modo, entendiendo a la pedagogía y al arte desde un sitio particular que delimita sus posibilidades didácticas. En líneas generales, el arte puede ser comprendido como un objeto de estudio intrínseco o puede ser un medio para generar otros conocimientos. No obstante, en la posmodernidad se desarticulan estas generalidades desmembrando los relatos modernos y dejando al arte de modo inestable. Efland, Freedman, y Stuhr (2003) postulan que el arte en la posmodernidad “se centra en los conflictos conceptuales derivados de la fragmentación y la belleza disonante” (p. 73.) caracterizándose por la técnica del pastiche y el kitsch mezclando el pasado con el presente y las producciones en masa con la cultura elitista, recurriendo a la ironía, la ambigüedad y la contradicción, propiciando la proliferación interpretativa o doble codificación (p. 75). De este modo, el arte posmoderno enfatiza la estructura representacional de las cosas (p. 77) cuestionando la noción de verdad y conocimiento absolutos. La educación, en relación con el arte posmoderno, “busca de nuevo reintegrar el arte en un contexto de significación cultural, o dicho de otra forma, hacer de los productos artísticos algo con sentido en el contexto vital de sus usuarios” (Agirre, 2005, p. 294), debido a que el arte ya no tiene un sentido ontológico como en la modernidad, sino que su significación es cultural y variable lo que posibilita que el arte se relacione con otros sistemas culturales (p. 297), generando tramas de significaciones polisémicas. El pragmatismo construye y participa de la experiencia posmoderna a partir de sus dimensiones filosóficas y educativas. Su principal postulado es vincular el arte con la experiencia vital de los sujetos por medio de la experiencia estética, favoreciendo proyectos identitarios. Es bajo sus paradigmas que se articula, en la asignatura de artes visuales, la implementación de la unidad didáctica “La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria” que será abordada a lo largo de este artículo desde su génesis hasta la reflexión pedagógica para su mejoramiento. Se comenzará presentando los lineamientos epistemológicos del pragmatismo filosófico y su correlación en la enseñanza de las artes en el enfoque pragmatista en las dimensiones disciplinar, pedagógica y didáctica, luego se presentará el diagnóstico de la institución educativa y curso en que se implementó esta unidad, continuando con una síntesis de la planificación didáctica, descripción de las estrategias de evaluación y recursos para el aprendizaje, para. 1 Licenciada en Artes con mención en Teoría e Historia del Arte de la Universidad de Chile, Diplomada en Escritura crítica para cine, literatura, teatro y artes visuales de la Universidad Diego Portales, Magíster en Pensamiento Contemporáneo: filosofía y pensamiento político de la Universidad Diego Portales, y estudiante del Programa de Pedagogía para Profesionales de la Universidad Alberto Hurtado. Taller de Práctica profesional guiado por la Dra. Pilar Diez del Corral, 2016.. 1.

(2) terminar con la presentación de los resultados de aprendizajes y plan de mejoramiento de la unidad didáctica implementada. Marco teórico referencial La enseñanza de las artes visuales ha respondido a diferentes contextos culturales que han ido modificando los enfoques didácticos que se han gestado a lo largo de su historia. Efland, Freedman, y Stuhr2 (2003) realizan una historia de las formas de la enseñanza artística en la posmodernidad diferenciándolos de los modernos. La implementación didáctica que sustenta este artículo está construida según los principios del enfoque pragmatista, uno de los últimos articulados teóricamente según el contexto de la posmodernidad. El pragmatismo se inicia hacia fines del siglo XIX por Peirce, Dewey y James3, entre otros, y tiene como fundamento la relación entre teoría y praxis, considerando que la relación entre experiencia y naturaleza es revelada por medio de una acción intencionada y reflexionada, comprendiendo a la experiencia como el modo de relación y articulación entre el organismo y su entorno conformando tanto al sujeto como al objeto (Audi, 2004, p. 780). La experiencia humana y la cognición son procesos de desarrollo históricamente contingentes, por lo que el pragmatismo cuestiona la noción objetiva de verdad concibiéndola como un constructo circunstancial resultado de un acuerdo. En este sentido, el pragmatismo es contingentemente posmoderno, ya que interpela las pretensiones absolutistas y unívocas del proyecto moderno ilustrado, como la pretensión ontológica de la verdad y el intelectualismo metafísico desconectado de la experiencia vital y cotidiana de los sujetos. En el pragmatismo el sentido de las cosas es posterior a una experiencia que resulta útil y beneficiosa para la relación entre el organismo y su entorno. Siguiendo a Dewey (2008) el arte es producto de la relación entre el organismo y su entorno y, en este sentido, la experiencia estética viene a dar cuenta de algo inédito en esta relación, lo que enriquece e intensifica la vida humana. Para Dewey la experiencia estética es imaginativa debido a que el enriquecimiento de la vida sólo es posible por medio de la presencia imaginativa de lo que está ausente (p. 307). El arte es el precursor de la experiencia estética porque es la prueba de que el hombre usa los materiales y la energía de la naturaleza con la intención de ensanchar su propia vida, y que lo hace de acuerdo con la estructura de su organismo, cerebro, órganos de los sentimientos y sistema muscular (p. 29).. Con el arte, el hombre es capaz de reunir los sentidos, necesidades, impulsos y acciones de la ‘criatura viviente’ (Dewey), y es por esto que la experiencia estética aparece como unificadora entre el ser y su entorno, lo que permite, por medio de la imaginación, la proyección hacia el futuro posibilitando cambios en el presente. Hacia fines del siglo XX, estas ideas son retomadas por Rorty4. En su libro Contingencia, ironía y solidaridad (1991), Rorty señala que la verdad es un acto del lenguaje y que, por lo tanto, no está pre-dada ni tiene un estrato ontológico, sino que está construida por proposiciones del lenguaje en cuanto que creación humana (p. 25). Esto supone que la verdad no es independiente de la mente y creación humanas, y que el lenguaje y la verdad son, por tanto, contingentes y metafóricas. Esta idea será retomada por Agirre en su propuesta pragmatista de educación artística. Esto ocurre al relevar la importancia de los relatos 2 Los tres autores son profesores de Educación Artística y desarrollan cátedras universitarias en la Universidad de Ohio y en la School of Art de la Northern Illinois. Sus estudios se centran en la historia de la educación artística, principalmente en la posmodernidad. 3 Pierce fue filósofo, lógico y científico, fundador de la semiótica. Dewey fue filósofo, pedagogo y psicólogo, fundador de la pedagogía progresista, y James fue filósofo fundador del empirismo radical. Todos son estadounidenses de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, y son considerados los fundadores del pragmatismo. 4 Fue un filósofo estadounidense vinculado al pragmatismo hacia fines del siglo XX. Su pensamiento, influenciado por Dewey, James, Wittgenstein, Quine, Sellars, entre otros, se aleja de la metafísica moderna desvinculada de lo concreto, y propone a los juegos de lenguaje como un método de comprensión de la realidad por medio de la actitud ironista, esencialmente contingente, histórica y humanista.. 2.

(3) abiertos y la puesta en duda de lo institucional, y, además, al postular a dos metodologías rortyanas como son el método irónico y a la lectura inspirada como centros de la práctica pedagógica pragmatista. Dimensiones para la educación artística pragmatista El pragmatismo influyó en la práctica educativa artística como un modo de articular la experiencia estética con la vida. Agirre5, tomando a Dewey, Rorty, Shusterman6 y otros, es quien ha organizado y direccionado las ideas pragmatistas en relación a la educación artística, revisitando algunas ideas pragmatistas como el cuestionamiento de lo instituido, la imposibilidad de la verdad única y ontológica, la construcción dialéctica del conocimiento y la concepción del arte como experiencia (Agirre, 2015: 110 y ss.). En lo que sigue se explicitan los principios pragmatistas para la educación artística en sus dimensiones disciplinar, pedagógica y didáctica. Dimensión disciplinar En la posmodernidad la educación artística no sólo considera la noción moderna de arte, sino que amplía el “entorno de trabajo hacia otros ámbitos de la experiencia estética tradicionalmente marginados de la alta cultura artística” (Agirre, 2005, p. 319), sin que esta ampliación le quite espesor académico a la práctica educativa artística. Esto supone comprender que lo que llamamos ‘arte’ es una construcción cultural que implica una validación social, cultural e institucional de esa producción artística (Geertz7, 1994). Es decir, las manifestaciones artísticas están dentro de un sistema cultural que les da significación en relación con la vida cotidiana y de uso de las sociedades, lo que implica “situar el arte en el contexto de esas otras expresiones de la iniciativa humana, y en el modelo de experiencia que éstas sostienen colectivamente” (Geertz, 1994, p. 119). Lo anterior implica que el arte está insuflado por las prácticas culturales de los grupos humanos en que surgen y sus significados están dados por estas prácticas culturales, lo que conlleva a que el entendimiento del arte no puede ser meramente formalista, sino que debe considerar las condiciones culturales de posibilidad que le permiten surgir. De esta manera, se comprende el acercamiento al arte desde la experiencia estética, y este acercamiento debe revelar algo inédito en la experiencia de la criatura viviente en relación con su entorno. La experiencia estética es la amalgama que reúne a la criatura viviente con su ambiente, es una instancia unificadora para el ser humano. Agirre (2005) retoma las ideas de Dewey y Shusterman en relación a la noción de experiencia estética, explicando que la posibilidad de que algo pueda ser experimentado estéticamente no reside en la cosa en sí, ni en el origen de la propia experiencia, sino en la intención, en la forma y en el sentido que el receptor da a su relación con el concepto o con el evento (p.325).. En este sentido, la experiencia estética se mezcla con el resto de experiencias vitales de los sujetos, ya que reúne lo práctico, lo social y lo educativo en un todo integral con forma estética. Siguiendo a Shusterman (1992) “el arte, en tanto resulta producción de experiencia estética, deviene más 5 Filósofo, escultor. y pedagogo español, Doctor en Filosofía de la Universidad del país Vasco. Es profesor titular de Didáctica de la expresión plástica y Director del departamento de psicología y pedagogía de la Universidad Pública de Navarra e investigador principal del grupo Edarte de la misma casa de estudios. Ha contribuido al estudio y desarrollo de los modelos formativos de la enseñanza de las artes visuales por medio de la sistematización de los diferentes enfoques didácticos de las artes visuales. Postula al pragmatismo filosófico como un modo de abordar las problemáticas actuales del arte y su educación por medio de la renovación de sus principios a través de la postura crítica y contingente pragmatista. 6 Filósofo pragmatista estadounidense. Ha contribuido a la formación de la estética pragmatista y a la somaestética. Es profesor de filosofía en Florida Atlantic University. Su pensamiento releva la importancia de la experiencia, en lineamiento con la idea deweyana de la experiencia no discursiva e inmediata. 7 Antropólogo estadounidense y profesor de la Universidad de Princeton. Trabajó la antropología simbólica que estudia el rol del imaginario o los símbolos en diversas sociedades. Postula que la cultura se expresa a través de estas formas simbólicas, enmarcando la acción social.. 3.

(4) recompensadamente abierto a la experimentación futura a través de la vasta variedad de los materiales experimentados en la vida, los cuales configura y transfigura estéticamente” (Shusterman, como se citó en Agirre, 2005, p. 326). De esta manera, tanto Shusterman como Dewey sostienen que la experiencia estética está entramada con el resto de las experiencias vitales de los seres humanos y no está aislada en instituciones museísticas, permitiendo la conexión entre artista y espectador, engarzando el proceso artístico con el estético, posibilitando la creación y re-creación de la producción artística. Por lo tanto, el artefacto estético sólo cobra valor cuando se integra en la experiencia del sujeto, por lo que en el pragmatismo se utilizan productos de la cultura popular, de la alta cultura o cultura visual, ya que lo que importa no son sus características formales o su origen, sino la capacidad que tiene de generar una experiencia estética. Con todo lo anterior, lo que se genera es la comprensión del arte desde una perspectiva contingente en tanto que relato abierto posibilitando la apertura al sentido. Así, se oblitera de algún modo la noción modernista esotérica sobre el arte que lo sitúa en una dimensión metafísica respecto de la experiencia vital humana. Dimensión pedagógica Según lo anterior, la noción sobre el arte se caracteriza por estar vinculada con la experiencia vital de los sujetos, conformando un territorio “configurado por las prácticas artísticas, los eventos y los artefactos susceptibles de generar experiencias estéticas” (Agirre, 2006, p. 15). La pedagogía artística pragmatista se caracteriza porque es una “reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente” (Dewey, 2004, p. 74). Es decir, la educación pragmatista propende a la ampliación de la experiencia humana y, en el caso de la educación artística, esta ampliación está dada por la experiencia estética. La idea deweyana de que la educación otorga sentido a la experiencia está en sintonía con la noción geertziana respecto al arte como sistema cultural, ya que la educación y el arte están imbricados en la experiencia cotidiana, social y cultural de los sujetos, conformando un entramado de significaciones que permea todos los ámbitos de la vida humana, lo que permite la resignificación social. En términos cognitivos, esto guarda relación con la cognición sociocultural o situada ya que el conocimiento “forma parte de un producto de la actividad, el contexto y la cultura en los que se desarrolla y usa” (Brown, Collins, y Duguid, como se citó en Efland, 2004, p. 102). Es decir, la experiencia es un modo de conocimiento situado en el que el aprendiz y el entorno son modificados mediante acciones transaccionales del aprendizaje (p. 104), lo que permite que el aprendiz relacione su proceso de aprendizaje con sus experiencias vitales cotidianas. Dewey (2004, p. 98 y ss.) postula algunos principios para la educación pragmatista en que la acción pedagógica debe basarse en las actividades y necesidades intrínsecas del educando, construir un método educativo de cooperación con las actividades de los educandos, crear un ambiente que libere y organice las capacidades del educando facilitando su emancipación, y la práctica pedagógica ha de estar en guardia contra los fines generales y últimos ya que estos implican abstracción y lejanía de la realidad concreta del educando, alejándose de su experiencia vital. Esta visión de la pedagogía supone un trabajo de construcción conjunta implicada en el mundo social, reinterpretando las relaciones sociales y permitiendo la resignificación social. Agirre (2006), siguiendo a Rorty, postula que el fin de la educación es “proporcionar amplia información sobre los criterios, creencias y anhelos ajenos, de forma que su familiaridad con ellos nos ponga en disposición de solidarizarnos con las causas justas” (p. 17). Es la educación artística la que posibilita de mejor manera este fin, ya que construye una identidad permeable y contingente, abierta al otro y a sus necesidades, permitiendo la empatía comunitaria y la resignificación social.. 4.

(5) Dimensión didáctica Todos los principios anteriores tienen una transposición didáctica para la educación artística. Agirre (2006) plantea algunos puntos metodológicos para la educación artística pragmatista: trabajo exegético abierto y realizado comunitariamente sobre los artefactos que posibilitan la experiencia estética, equilibrio entre la práctica y la interpretación permitiendo que la producción artística sea un modo de interpretación cultural, uso de la dialéctica ironista dado por estrategias como la redescripción, el juego intericónico y la deconstrucción, lectura inspirada de los artefactos estéticos como vinculación arte/vida y ampliación de la experiencia. Es importante destacar que en el enfoque pragmatista de la educación artística existe un equilibrio entre producción y el análisis de los artefactos estéticos, y que, además, la educación de las artes se entiende como educación estética y no meramente artística, lo que permite que los estudiantes asimilen y creen artefactos estéticos implicando todos los sentidos8. Lo anterior conlleva a la construcción identitaria de los educandos por medio del entretejido de la experiencia propia con los proyectos ajenos, enriqueciendo la experiencia vital propia y permitiendo la empatía por medio de la identificación imaginativa, sensibilizando a los estudiantes ante el sufrimiento y la humillación de sus semejantes posibilitando cambios sociales. Es importante profundizar en dos puntos metodológicos mencionados ya que son el centro de la acción pedagógica pragmatista: la ironía y la lectura inspirada. Rorty (1991) define al ironista como personas que no son capaces de tomarse en serio a sí mismas porque saben que los términos mediante los cuales se describen a sí mismas están sujetos a cambio, porque saben siempre de la contingencia y la fragilidad de sus léxicos últimos y, por tanto de su yo (p. 92).. Es decir, es alguien que tiene dudas radicales frente al lenguaje9 debido a que lo concibe como un entramado de léxicos múltiples sobre la realidad. Esto significa que el ironista no cree en la condición ontológica y única de la naturaleza ya que la correspondencia entre realidad y lenguaje es contingente e histórica, por lo que el ironista relativiza la metafísica. Es por esto que el ironista usa la dialéctica como método debido a que la realidad sólo está dada por la construcción lingüística situada y contextual, lo que posibilita giros insospechados en el lenguaje según su uso. La lectura inspirada refiere a la implicación cognoscitiva y emotiva entre sujeto y artefacto artístico para generar una experiencia estética. Este tipo de lectura supone comprender los artefactos artísticos en relación con ellos mismos, con otros textos, con otros lenguajes, con experiencias pasadas o con experiencias de otros. Es decir, es comprenderlos de modo vivencial, ya que posibilita situarse “ante la obra de arte esperando que le ayude a uno a querer algo diferente, algo que le impulse a cambiar, ampliar o diversificar sus propósitos y así la propia vida” (Agirre, 2006, p. 20). La lectura inspirada es el modo rortyano de la intensificación de la experiencia en Dewey, que ya se ha mencionado. Con la lectura inspirada también se relativiza el conocimiento y comprensión unívocos del mundo. Por lo tanto, la ironía y la lectura inspirada son instrumentos de comprensión que relativizan los dogmas por medio de la redescripción dialéctica y la hermenéutica flexible y abierta. Como se ha planteado, la educación artística pragmatista es un método que responde a las problemáticas de la posmodernidad y, por lo tanto, su paradigma disciplinar, pedagógico y didáctico es 8 El destaque de estos puntos es importante pues refiere a la crítica de Agirre al enfoque de Hernández, cultura visual. En este último hay primacía en la interpretación de las construcciones culturales, relegando un poco la creación artística y, si bien hay un acercamiento a la cultura en general, se siguen tratando a estos referentes como obras de arte y no como artefactos estéticos, dando primacía a la visión por sobre los otros sentidos, lo que no implica una ampliación de la educación artística a una educación estética, principal contrapunto entre Hernández y Agirre. 9 Por asuntos de extensión y temática, en este artículo se utiliza la noción rortyana de ‘léxico último’ sólo como ‘lenguaje’ de un modo genérico. No obstante, es importante señalar que el ‘léxico último’ refiere al lenguaje que utiliza un sujeto de manera personal que le da sentido a sus acciones, creencias y vida, y poner en duda la importancia de este lenguaje, es caer en una argumentación circular sobre su uso. Véase: Rorty 1991: 91 y ss.. 5.

(6) diferente a los modernos. El pragmatismo se caracteriza por considerar a los artefactos estéticos como capaces de generar experiencias estéticas que amplían y enriquecen las experiencias vitales de los sujetos, relacionando de manera simbiótica al arte con la vida. De esta manera, el arte y la educación son parte de un entramado cultural que ayuda a conformar la identidad de los sujetos y su relación con sus semejantes, por lo que la educación artística pragmatista posibilita la resignificación social por medio de la solidaridad. Diagnóstico de institución educativa, asignatura y curso en que se implementa la unidad Mediante diversos métodos de observación y recopilación de información, como análisis de documentos institucionales, entrevistas semiestructuradas con estudiantes, profesores, asistente social y otros agentes educativos, y observación de la cultura vivida, se pudo configurar un diagnóstico de la institución educativa, el estado global de la asignatura y las particularidades de la enseñanza de artes visuales en el curso en que se implementó la unidad didáctica. El colegio pertenece a una red de establecimientos religiosos internacional con un PEI compartido, cuya misión es ofrecer una formación integral de calidad a niños, niñas, jóvenes y personas adultas a través de comunidades educativas que vivan la sociedad justa y solidaria que queremos construir, que aporte para mejorar la educación nacional y que colaboren con la misión evangelizadora de la Iglesia (PEI, 2016, p. 24).. La educación integral es fundamentalmente “humanista, no segmentada o desequilibrada, con un fuerte énfasis en la interdisciplinariedad del saber, en la integración de las facultades humanas y en la capacidad de relacionarse, discernir y servir” (p. 25). Para esto, trabajan un proyecto pedagógico basado en un tejido de aprendizajes integrales que los estudiantes deben alcanzar progresivamente en su vida escolar. Este proyecto pedagógico se enfoca en tres dimensiones de la persona: socio-afectiva, cognitiva y espiritual-religiosa. El colegio está ubicado en la comuna de Providencia y su nivel socioeconómico es medio-alto. La mensualidad es diferenciada según el ingreso familiar, y va desde los $69.000 (1,6%) hasta los $607.200 (3%), teniendo como media una mensualidad de $345.000. Esta diferenciación sigue el principio de “mantener un colegio económicamente abierto con el ingreso y permanencia de miembros de un espectro socio-económico más amplio” (Circular n°1, 2016, p. 1). Respecto a las condiciones materiales del colegio, cuenta con canchas de fútbol, pista atlética, piscina, gimnasio-auditorio techado, capillas, casino para trabajadores y estudiantes, enfermería, amplias zonas de esparcimiento y áreas verdes, laboratorios y talleres diferenciados para artes visuales, tecnología e inglés, entre otros recursos. El equipo directivo del colegio está compuesto por el Rector, Director Académico, Administrador General, Director de Pastoral y los Directores de ciclo. Luego vienen los Equipos Académicos compuestos por Coordinadores Académicos de cada ciclo y área, y por los Jefes de cada Departamento de Área. También está el Equipo de apoyo al aprendizaje y el Equipo de Convivencia. El equipo administrativo está compuesto por porteros, auxiliar de aseo, auxiliar de enfermería, secretarias y funcionarios de contabilidad y gestión. Los funcionarios se organizan en sindicato, y el funcionamiento del casino para profesores es concesionado a una empresa externa. El colegio tiene más de 140 profesores y más de 1.700 estudiantes distribuidos en 4 cursos por nivel, con alrededor de 35 estudiantes cada uno. Desde 2° básico los cursos están conformados sólo por varones, organizados en el Centro de Estudiantes desde 7° básico. Entre sus tradiciones, existe un fuerte desarrollo de la vida comunitaria a través de talleres deportivos, científicos, artísticos, Scout, etc., y el fomento de la vida espiritual y religiosa por medio de la formación en los sacramentos, de reflexión religiosa diaria en cada curso y de la presencia periódica del Director de Pastoral. En la formación social destacan cuatro instancias: trabajos de verano en 3° medio, misiones realizadas por todos los niveles de. 6.

(7) enseñanza media, la gira de estudios en 3° medio es reemplazada por actividades en una fábrica por una semana en la que los estudiantes se alojan en la casa de algún trabajador de la industria y realizan trabajos no cualificados, y en 3° medio realizan trabajos de verano obligatorios desempeñándose, por ejemplo, como temporeros; y un Centro Abierto de acogida a cargo de un grupo de padres y apoderados en el que se acogen diariamente a más de 100 niños, niñas y jóvenes en riesgo social durante las horas que no están en el colegio. Respecto a la enseñanza de artes visuales, el colegio cobra una cuota anual de $22.000 desde 3° a 8° básico para costear los materiales de la asignatura que están en la bodega de cada taller. Hay tres talleres para realizar las clases de artes visuales en enseñanza media, todos equipados con data show, computador, impresora y diversos materiales. La distribución de los estudiantes al interior de los talleres está dada por 9 mesones en los que ellos se sientan en grupo de 4, hasta 8°, y de manera más distendida desde 1° medio. Estos talleres y el departamento de la asignatura en enseñanza media están ubicados en el Pabellón de las Artes que cuenta con oficinas propias en las que trabajan 4 profesores. Cada curso tiene 2 horas de la asignatura a la semana y los dos bloques son continuos. Sin embargo, a partir de 7° básico hay cursos electivos permitiendo ampliar la cantidad de horas de la asignatura a la semana llegando a tener 9 horas en 3° y 4° medio. Dependiendo de la necesidad, las clases de artes visuales pueden ser desarrolladas en el taller, biblioteca o en otras dependencias del colegio. Hasta 8° la asignatura es obligatoria y cada curso cuenta con alrededor de 35 estudiantes. Desde 1° medio la asignatura es optativa y la cantidad de educandos bordea los 15 integrantes. De 1° a 4° medio no se cancela arancel de materiales por lo que se utilizan los que están disponibles en cada taller o los que puedan ser solicitados por el docente. El curso en el que se llevó a cabo la implementación es un 1° medio y la asignatura se da los días jueves entre las 10:40 y 12:10 hrs. y tiene 13 estudiantes. En entrevistas semiestructuradas con ellos, comentan que sus intereses generales se relacionan con la práctica y afición a los deportes, el cine, la música, la política, entre otros. También manifiestan que les gusta la asignatura porque “me puedo expresar, hago lo que quiero” (Bitácora de campo, 2016, p. 9) lo que se traduce en cierta libertad en las actividades y en el comportamiento de los estudiantes. En el curso se trabaja con autonomía y eficiencia, desarrollando las actividades de manera autosuficiente: ellos buscan materiales y se interesan por resolver los problemas técnicos o creativos que les puedan surgir solicitando el soporte de la profesora guía y de la profesora en práctica. Se genera un ambiente de mutua colaboración y de proactividad, lo que permite una interacción distendida y coloquial, permitiendo la autoregulación de los estudiantes para que puedan trabajar. Este ambiente de trabajo es una fortaleza en el curso porque genera responsabilidad y autocontrol en los estudiantes. No obstante, se observan algunas dificultades. A nivel grupal, éstas tienen que ver con el respeto insuficiente del uso de la palabra en instancias de conversatorio grupales, por lo que, en ocasiones, quien hace uso de la palabra es interrumpido o no se genera el ambiente de escucha propicio para la instancia. Sin embargo, en general se mantiene un clima de respeto mutuo si se hacen las modificaciones necesarias. Algunas dificultades a nivel individual, tienen que ver con que un estudiante ha comenzado hace poco tiempo un tratamiento psiquiátrico, por lo que su desempeño en la asignatura está por bajo la media del curso. Esto supone procurar mayor atención en las interacciones con él e informarse constantemente de su comportamiento a través del profesor jefe. Otra dificultad apreciada es que, en los trabajos en grupos realizados, el trabajo mayor recae en uno o dos integrantes del grupo, lo que genera en esos estudiantes una sensación de desconsideración de parte de sus compañeros. Respecto a la enseñanza de las artes en el curso intervenido, se caracteriza por el predominio del enfoque logocentrista ya que en clases se dan instrucciones sobre cómo utilizar los materiales y cómo componer de manera formalista los trabajos, con indicaciones procedimentales. Otro rasgo es que se. 7.

(8) potencian los procesos de pensamiento de los estudiantes al momento de crear por medio de la retroalimentación de sus ideas creativas y por considerar, en algunas evaluaciones, el proceso y el producto creativos. En algunos trabajos los educandos crean anteproyectos con temáticas determinadas considerando la idoneidad de los materiales a usar y la transmisión adecuada de lo que quieren expresar. No obstante, y a pesar de estar en la antítesis, la profesora guía también cultiva algunos elementos expresionistas porque, en ocasiones, permite que los estudiantes experimenten con materiales nuevos y realicen sus trabajos como crean conveniente, potenciando su autoexpresión. Los rasgos de este último enfoque pueden desorientar a los alumnos debido a que no hay mayores directrices para realizar los trabajos y no posibilita la generación de saberes densos durante el trabajo realizado en el taller. Sin embargo, cabe señalar que el departamento de artes visuales elabora planificaciones por nivel, aunando criterios evaluativos y metodológicos comunes. En este sentido, se puede apreciar que hay actividades con una clara tendencia reconstruccionista10 que cada profesor luego pone en práctica según sus propias capacidades, por lo que no siempre las implementaciones de las planificaciones departamentales son fieles al enfoque reconstruccionista. Durante la observación participativa de la asignatura en el curso, se pudieron detectar, a lo menos, dos tensiones. Una de ellas es el manejo de técnicas y el uso de recursos: algunos estudiantes no saben cómo utilizar determinadas técnicas, por lo tanto, usan las tradicionales y no saben cómo maximizar los materiales que tienen, es por esto que desechan material que puede ser reutilizado. Este último punto es un problema por dos factores: la ausencia de economía del material, y la poca tolerancia a la frustración de los estudiantes, lo que les impide trabajar sobre el error y tomar a éste como una instancia de aprendizaje. La segunda tensión deriva de algún modo de la primera, puesto que no considerar al error como un aprendizaje implica que vean a la asignatura de modo utilitario. Esto sucede porque la perciben como un medio para mejorar el rendimiento académico. Cuando los estudiantes consideran de este modo a la asignatura, están haciendo del proceso de creación una instancia instrumental con el fin de obtener una buena nota, respondiendo al nivel de exigencia académico del colegio. No obstante, con esta racionalidad instrumental observada, se obliteran los aprendizajes específicos de ella, como el pensamiento creativo, la resolución de problemas, el uso adecuado de los materiales, el trabajo en equipo, entre muchos otros. La implementación de la unidad didáctica y el enfoque que la sustenta pretende quebrar esta racionalidad instrumental con la asignatura, lo que permite vincular a los estudiantes con la experiencia estética y a su vez, validar la experiencia subjetiva de cada uno de ellos en relación con los artefactos estéticos. El propósito de esto es alejar a los estudiantes, al menos temporariamente, de la exigencia académica y de los resultados efectistas y medibles que asocian a la asignatura, en concordancia con el enfoque didáctico a implementar. Descripción de la unidad didáctica La unidad didáctica a implementar lleva por nombre “La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria” y se articula con las nuevas bases curriculares de la asignatura a través de dos ejes ministeriales. El primero es “Eje expresar y crear visualmente: crear trabajos y proyectos visuales basados en sus imaginarios personales” (MINEDUC, 2015, p. 15), y el segundo es “Eje apreciar y responder frente. 10 La tendencia reconstruccionista en educación artística está dada por el enfoque de Hernández (cultura visual) y por el de Barbosa (propuesta triangular). Se caracteriza por comprender la representación de la diversidad cultural como transformación social, por lo que la contextualización de los referentes artísticos o culturales es importante para comprender su significado situado; los contenidos son plurales, interdisciplinares y construidos socialmente. Por lo tanto, la interpretación de los referentes visuales es primordial para entenderlos, apropiarlos y favorecer la creación visual.. 8.

(9) al arte: realizar juicios críticos de trabajos y proyectos visuales personales y de sus pares, fundamentados en criterios referidos al contexto, la materialidad, el lenguaje visual y el propósito expresivo (p. 15). Los aprendizajes esperados esenciales en la unidad didáctica son conocer algunos referentes y concepciones importantes de la pintura mural; realizar problematización conceptual ironista sobre la noción de identidad y experiencia estética; realizar lectura inspirada a través de referentes de la pintura mural y conocer, aplicar técnicas y lenguajes visuales propios de la pintura mural por medio de la creación de un mural colectivo identitario. Tanto los ejes curriculares como los aprendizajes esperados se articulan desde el enfoque didáctico pragmatista con el fin de que los estudiantes se relacionen de manera experiencial con el arte y, desde ahí, puedan vincular la experiencia estética con proyectos identitarios personales y comunitarios por medio de la creación de la pintura mural. Con este objetivo de aprendizaje, la primera clase evidencia los conocimientos previos de los estudiantes por medio del diálogo sobre referentes muralistas, luego se realiza la lectura inspirada sobre diversos temas, técnicas y artistas muralistas, y se concluye la parte expositiva con el cuestionamiento ironista sobre la noción de identidad. En la segunda parte de la clase, los estudiantes realizan un boceto personal sobre una pintura mural identitaria. En la siguiente clase se realiza la visita al Museo a Cielo Abierto en la comuna de San Miguel con el fin de evidenciarle a los estudiantes la relación entre la pintura mural y las necesidades de expresión identitarias de la comunidad, además de ser una actividad que releva la experiencia estética por medio de la vivencia de los murales como un entramado de significaciones culturales, sociales y biográficas. Desde la tercera a la séptima clase, los estudiantes crean una pintura mural en grupos de 3 ó 4 estudiantes con elementos de sus identidades. En la octava y última clase se montan los murales grupales en una pared del colegio y en la segunda parte de la clase, se realiza una guía de trabajo que nos permite llevar a cabo un conversatorio cuestionando ironistamente la noción de identidad y relevando los posibles cambios identitarios y aprendizajes alcanzados durante la unidad. Es importante señalar que todas las clases son grabadas en audio con el fin de generar diálogos ironistas y relevar a los estudiantes el proceso de creación que están llevando a cabo en relación a sus identidades. En la clase final se les entrega una guía de trabajo en la que se transcribe una parte de estos diálogos para que los estudiantes puedan evidenciar sus aprendizajes durante el proceso de creación y logren comprender a este proceso como un vehículo de manifestación identitaria. Síntesis de la planificación: La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria Ejes curriculares MINEDUC • Eje expresar y crear visualmente: crear trabajos y proyectos visuales basados en sus imaginarios personales. • Eje apreciar y responder frente al arte: realizar juicios críticos de trabajos y proyectos visuales personales y de sus pares, fundamentados en criterios referidos al contexto, la materialidad, el lenguaje visual y el propósito expresivo. Aprendizajes esperados: • Conocer algunos referentes y concepciones importantes de la pintura mural. • Realizar problematización conceptual ironista sobre la noción de identidad y experiencia estética, y realizar lectura inspirada a través de referentes de la pintura mural. • Conocer y aplicar técnicas y lenguajes visuales propios de la pintura mural por medio de la creación de un mural colectivo identitario. Enfoque: pragmatista.. 9.

(10) Clase/Tiempo. Objetivos de aprendizaje. Contenidos. Actividades y recursos. Evaluación. 1°/90 minutos. Conocer saberes previos de los estudiantes. Conocer algunos conceptos y métodos nucleares. Realizar problematización conceptual ironista sobre las nociones de identidad y experiencia estética. Realizar lectura inspirada a través de referentes murales. Crear bocetos personales sobre pintura mural, tomando referencias gráficas y/o temáticas de algunos artistas presentados.. Presentación PPT: imágenes diversas de artistas y pintura mural. Conversación inicial para recoger conocimientos previos. Presentación PPT: conceptos y métodos muralistas. Entrega guía “Características de la pintura mural”. Trabajo individual: creación de bocetos muralistas. Recursos: PPT, computador, data show, guía y materiales en el taller.. Formativa: diagnóstica a través del diálogo y registro en audio.. 2°/90 minutos. Comprender a la pintura mural como experiencia estética y como manifestación identitaria por medio de un referente local (Museo a Cielo Abierto). Crear un registro visual y/o escritural personal de la salida dando cuenta de la experiencia estética del estudiante y de la comprensión de la pintura mural como manifestación identitaria.. Conceptuales: Saberes previos sobre el muralismo. Conceptos y métodos gráficos nucleares del muralismo. Muralismo como experiencia estética identitaria. Procedimentales: Problematización ironista del muralismo a partir de la identidad y experiencia estética. Lectura inspirada referenciada en tipos de murales en tensión. Actitudinales: Participación activa. Capacidad de reflexionar. Conceptuales: Técnicas gráficas y temáticas muralistas. Muralismo como experiencia estética local identitaria. Procedimentales: Observación y comprensión de una pintura mural local como experiencia estética e identitaria. Registro de la actividad en bitácoras personales. Actitudinales: Autoregulación del comportamiento. Respeto por el patrimonio cultural nacional. Capacidad de reflexionar.. Salida a terreno: Museo Cielo Abierto. Reconocer técnicas gráficas y temáticas en los murales. Comprender el Museo a Cielo Abierto como una experiencia estética local muralista e identitaria. Estudiantes hacen un registro visual y/o escritural sobre los murales de la comunidad. Realizan guía de trabajo de la salida a terreno. Recursos: transporte, Museo a Cielo Abierto, bitácora, lápices, guía de trabajo, lista de cotejo.. Formativa: heteroevaluación en base a diálogo sobre la salida a terreno y el registro en bitácora que hacen los estudiantes de ella. Sumativa (25%): lista de cotejo heteroevaluativa de la guía de trabajo de la salida.. 10.

(11) 3°, 4°, 5°, 6° 7° / 7 ½ horas. Eje expresar y crear visualmente: crear trabajos y proyectos visuales basados en sus imaginarios personales. Crear una pintura mural colectiva con diferentes recursos gráficos y materiales. Reflexionar sobre la experiencia la salida. Comprender la creación de la pintura mural como una experiencia estética colectiva identitaria.. 8°/90 minutos. Eje apreciar y responder frente al arte: realizar juicios críticos de trabajos y proyectos visuales personales y de sus pares, fundamentados en criterios referidos al contexto, la materialidad, el lenguaje visual y el propósito expresivo. Reflexionar en torno a la experiencia de creación de un mural colectivo, considerando la problematización de los conceptos identidad y experiencia estética.. Conceptuales: Conceptos y métodos gráficos nucleares del muralismo. Problematización de la noción de identidad y experiencia estética. Procedimentales: Producción y creación grupal de un mural. Aplicación de técnicas gráficas y visuales en un mural. Actitudinales: Capacidad de relatar el proceso creativo vinculándolo con sus procesos identitarios. Capacidad de reflexionar y trabajar en grupo. Conceptuales: Problematización de la identidad y experiencia estética afín al muralismo. Procedimentales: Montaje del mural colectivo. Lectura inspirada sobre el mural colectivo y problematización ironista sobre la identidad y experiencia estética. Actitudinales: Capacidad de reflexionar y trabajar en equipo. Dialogar y escuchar con respeto. Comprensión del relato recogido vinculándolo con la identidad. Responsabilidad en la guía de trabajo de la unidad.. Presentación de las indicaciones del trabajo a realizar: creación colectiva de un mural identitario. Trabajo de creación grupal: en un pliego de cartón piedra, dibujan un mural grupal identitario. Registro de audio, por parte de la profesora (cuestionamiento ironista). Recursos: materiales en el taller y/u objetos, fotografías que los estudiantes quieran incorporar, grabadora de audio. Trabajo grupal: se terminan de pintar los murales grupales y se montan en una pared del colegio. Conversatorio final: se reflexiona en torno a la experiencia estética llevada a cabo interpelando a los estudiantes en relación a sus posibles cambios identitarios o aprendizajes. Se presentan extractos de los registros de audio. Realización guía de trabajo de la unidad. Recursos: murales, pared y materiales del taller.. Formativa: heteroevaluación en base a diálogo y retroalimentación del trabajo en taller y por medio de lista de cotejo de los registros en audio.. Sumativa (50%): rúbrica heteroevaluativa de murales grupales terminados. Sumativa (25%): lista de cotejo heteroevaluativa de la guía de trabajo de la unidad del estudiante.. 11.

(12) Fundamentación y descripción de las estrategias de evaluación La unidad didáctica está sustentada en el enfoque pragmatista sobre educación artística, por lo que las evaluaciones deben tender a la conformación de proyectos identitarios por medio de la experiencia estética. Agirre “entiende la experiencia estética como una compleja configuración donde se funden objeto estético (que puede no ser artístico), significados culturales, sociales y la propia biografía de los sujetos” (Orbeta11, 2015, p. 50), por lo tanto, las actividades de la unidad están enfocadas bajo esta premisa, incluyendo lecturas inspiradas sobre referentes muralistas y problematizaciones ironistas registradas en audio del proceso de creación de cada estudiante. Las estrategias de evaluación que se proponen tienen como objetivo la realización de procesos interpretativos de cada estudiante relacionados con la experiencia de crear una pintura mural colectiva. Esta creación, acorde con el pragmatismo, genera cambios en los sujetos que están vinculados con sus procesos identitarios. Es por esto que se justifica la realización de evaluaciones formativas que dan cuenta del proceso de creación en relación con los cambios que se van gestando en los estudiantes, y también se justifica la utilización de guías de trabajo sumativas ya que es vital que los estudiantes generen reflexiones razonadas sobre los posibles cambios que experimentan en el momento de crear una pintura mural colectiva. La evaluación diagnóstica heteroevaluativa (ver anexo 1) se realizó por medio de la conversación en torno a la presentación de referentes muralistas identificando temáticas, estilos, contextos, materiales y artistas de la pintura mural internacional. Esta conversación se registró en un audio y luego se completó la lista de cotejo diagnóstica. La visita al Museo a Cielo Abierto en San Miguel tuvo una heteroevaluación por medio de una lista de cotejo sobre la construcción de la bitácora personal y la guía de trabajo, siendo la primera parte de la nota sumativa (ver anexo 2). La segunda parte de la nota sumativa corresponde a la heteroevaluación de los murales grupales (ver anexo 3). Durante el proceso de creación, se realizan heteroevaluaciones formativas por medio del registro en audio del monitoreo del trabajo relevando la relación que los estudiantes encuentran entre la creación de la pintura mural colectiva con su identidad (ver anexo 4). La tercera parte de la nota sumativa está dada por una heteroevaluación de una lista de cotejo sobre la guía de trabajo de la unidad de cada estudiante en relación a los aprendizajes alcanzados durante la unidad, dando importancia a los cambios identitarios que se generaron en cada estudiante con la realización de la pintura mural colectiva (ver anexo 5). Recursos para el aprendizaje Los recursos didácticos empleados fueron mayoritariamente presentaciones en Power Point (PPT) y guías de contenidos y de trabajo. Estos recursos propiciaron la correcta implementación de metodologías didácticas pragmatistas como le lectura inspirada y el cuestionamiento ironista. En lo que sigue, se presentan los distintos recursos para el aprendizaje. 1.- PPT: ‘La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria’ (ver anexo 6): presenta imágenes de referentes muralistas para realizar evaluación diagnóstica y lectura inspirada. Se presentan obras de Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros, Banksy, Fisek, Brigada Ramona Parra, Inti, Aislap, Charquipunk, del muro de Berlín, Agatha Ruiz de la Prada, entre otros con el fin de relevar las técnicas, materiales y estéticas características de pintura mural. Luego se realiza la problematización ironista sobre la noción de identidad, interpelando a los estudiantes sobre ideas de la chilenidad, qué significa ser adolescente, de una determinada clase social, parte de una cultura, tener identidad. Estos cuestionamientos se concluyen con una problematización de la definición de identidad dada por la RAE, 11 Alejandra Orbeta es Doctora en Ciencias de la educación, Licenciada en Estética y profesora de Artes Visuales de la PUC. Directora de carrera Pedagogía en Artes Visuales de la UAH, docente e investigadora de la misma casa de estudios. Estudia los enfoques, teorías y didácticas de la educación artística.. 12.

(13) abriéndola a definiciones dadas por lo estudiantes. Se presenta un video e imágenes del Museo a Cielo Abierto de la comuna de San Miguel como un ejemplo de vinculación entre pintura mural e identidad de la comunidad, enfatizando la generación de sentido de pertenencia y de enriquecimiento de la vida cotidiana que permiten proyectos como este. Se termina presentando la actividad de creación de boceto personal de una pintura mural.. Imagen n°1. Diapostiva de la presentación de la unidad. Introducción del concepto de identidad y del Museo a Cielo Abierto como ejemplo de vinculación entre pintura mural e identidad comunitaria.. 2.- Guía sobre pintura mural (ver anexo 7): guía de imágenes a color sobre las características de la pintura mural, presentando materiales, temáticas, estéticas y artistas muralistas. También se les presenta la definición de identidad dada por la RAE y una pequeña explicación. 3.- Bitácora sobre la visita a Museo a Cielo Abierto en San Miguel (ver anexo 2): la bitácora contiene hojas blancas para que los estudiantes registren su experiencia en la visita y distingan algunos contenidos vistos en clases sobre la pintura mural, como temática, técnica y otros. También incluye una guía de trabajo con una escala de valoración en la que los estudiantes evalúan su desempeño en la salida. 4.- PPT: ‘La pintura mural como experiencia colectiva de creación identitaria’ (ver anexo 6): desde la tercera hasta la última clase, se presenta un PPT con las directrices de creación de una pintura mural grupal. También se incorporan preguntas y nuevos referentes artísticos que han trabajado la identidad desde diferentes registros con el fin de destrabar a algunos estudiantes que estaban estancados con la temática y así pudieran articular mejor su discurso identitario 5.- Guía de trabajo final (ver anexo 5): en la última clase se entrega una guía de trabajo donde se transcriben partes del monitoreo del trabajo de los estudiantes con el fin de relevar los cambios identitarios y aprendizajes alcanzados por ellos. Contiene una escala de valoración y un ítem de desarrollo en el que vinculan la creación de una pintura mural colectiva con la identidad.. 13.

(14) Análisis de los resultados de aprendizaje El estudio de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes está dado por la evaluación formativa y sumativa de las actividades desarrolladas por ellos. En concordancia con el enfoque implementado, los aprendizajes se desglosan en dos ámbitos: el primero refiere a la reflexión e interpretación de cada estudiante de su experiencia estética en relación al muralismo, y el segundo refiere a la creación grupal de una pintura mural identitaria. En el primer ámbito se desarrollaron guías de trabajo de la salida al Museo a Cielo Abierto y de la unidad, instancias en que se fomentó la construcción personal de un registro experiencial, en el caso del Museo a Cielo Abierto, y de la reflexión personal de la unidad considerando aspectos como los aprendizajes, dificultades y elementos identitarios de las actividades desarrolladas. La nota final de la unidad estaba dada por las dos guías de trabajo (25% cada una) y la creación del mural grupal (50%). Con estas ponderaciones, se pretende cumplir con el equilibrio entre interpretación y creación que postula el enfoque pragmatista. Con el fin de que el análisis de los resultados de aprendizaje sea ordenado y sistematizado, se dividirá el estudio en los dos ámbitos mencionados, incorporando las distintas actividades que se llevaron a cabo en cada uno de ellos. El primer ámbito a analizar es el que refiere a la interpretación y experiencia estética, lo que incluye a la lectura inspirada y el cuestionamiento ironista de las certezas. En la salida al Museo a Cielo Abierto, correspondiente a la segunda clase, los estudiantes construyeron un registro escrito en una bitácora de su experiencia en la visita, considerando aspectos visuales, contextuales y experienciales. A excepción de dos estudiantes, uno que se ausentó12 y otro que está en tratamiento médico13, todos los estudiantes consideraron los elementos mencionados en la bitácora, relevando y relacionando aspectos como el lenguaje muralista, el enriquecimiento de la vida comunitaria del lugar gracias a los murales, las impresiones personales que obtuvieron con los murales, y la reflexión personal de la visita. Si bien este ejercicio reflexivo e interpretativo es nuevo para los estudiantes, no se registraron mayores inconvenientes al realizarlo, exceptuando que, a algunos de ellos, les costó verbalizar lo que les generaban los murales del lugar, pero, en general, todos los estudiantes valoraron la actividad como un modo de repensar la identidad a través del muralismo y de considerar a los artefactos estéticos como impulsores de experiencia estética. Esto último se ve reflejado en las impresiones personales alcanzadas con los murales [el mural Meliwayra] tiene colores fuertes y alegres, es muy detallista, trata de temas étnicos y culturales, es pintura. Pienso que demuestra realidades distintas a la nuestra y el entorno es muy distinto a la pintura porque el lugar es de mucho cemento y la pintura es muy colorida pero así le da más color y alegría al barrio en general. Me produce curiosidad de saver cómo son las culturas de la pintura (Bitácora Museo a Cielo Abierto, estudiante 1, 2016).. Otro estudiante respecto al mismo mural señala que simboliza la cultura de Chile, Meliwayra significa los 4 vientos, es de pintura. Me gusta que esté aquí porque muestra las culturas de Chile, como diferentes realidades, y en esta comuna la realidad de vida es muy diferente a la nuestra (Bitácora Museo a Cielo Abierto, estudiante 2, 2016).. Con estos ejemplos se observa que existe un cuestionamiento de las propias certezas lo que les impulsó a querer algo distinto a lo que viven cotidianamente, lo que está en sintonía directa con la noción de experiencia estética pragmatista (ver anexo 2). 12 Hacia el término de la implementación de la unidad, este estudiante construye una bitácora relatando su experiencia en una visita que hizo a los murales de Bushwick Collective en Nueva York. De esta manera, el estudiante relata una experiencia estética similar a la que tuvieron sus compañeros en el Museo a Cielo Abierto. 13 La importancia de esta excepción recae en que el rendimiento del estudiante se ha visto modificado por el tratamiento médico (psiquiátrico), lo que es importante considerar en esta parte del artículo.. 14.

(15) Otro elemento de este ámbito tiene que ver con las conversaciones que se gestaron en el proceso de monitoreo de cada grupo. Como se mencionó, una de las estrategias didácticas de la implementación fue la grabación de las conversaciones que se desarrollaron con cada grupo en las clases. Estas conversaciones se desarrollaban a partir del cuestionamiento ironista de las certezas de los estudiantes, fueran técnicas, identitarias, sociales, culturales u otras. Esta manera de desarrollar las conversaciones guarda directa relación con el posicionamiento del docente pragmatista ante la enseñanza, haciendo aparecer la paradoja y la duda constante por medio de la interpelación hacia el o los estudiantes (Orbeta, 2015). Además, una parte transcrita de las conversaciones fue entregada a los estudiantes en la guía de trabajo de la unidad con el fin de que pudieran concientizar y relacionar el proceso de creación con elementos identitarios (ver anexo 5). Por otro lado, el análisis y sistematización de las conversaciones con los estudiantes permite reflejar los aprendizajes en la siguiente tabla. Aprendizajes esperados que se evalúan. N° de estudiantes Dimensión: relación de la creación de la pintura mural con la identidad personal o grupal Comentan su creación mural grupal mencionando 13 características o procesos personales que están viviendo Consideran a la pintura mural como un modo de manifestación identitaria personal y/o colectiva Dimensión: relación de la creación de la pintura mural grupal con la experiencia estética Comprenden la creación de una pintura mural como una 9 experiencia estética, vinculándola con elementos sociales y culturales propios o de su entorno (p.e: sentido de pertenencia) Dimensión: problematización ironista sobre el proceso de creación de la pintura mural Son capaces de reflexionar sobre su proceso de creación de 4 pintura mural, considerando aspectos como el cuestionamiento de la significación de su creación, la posible interpretación de un espectador virtual, entre otros que surjan en las conversaciones, con el fin de deconstruir el sentido y abrirlo a otras significaciones. % de logro obtenido. 100%. 69%. 30%. Tabla n°1. Sistematización de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes a lo largo de la unidad, particularmente con el monitoreo de cada clase y el conversatorio final.. En resumen, todos los estudiantes fueron capaces de formular ideas que vinculan la creación de una pintura mural con la identidad personal o grupal; poco más de dos tercios comprende la creación de una pintura mural como una experiencia estética al vincularla con elementos sociales y culturales propios o de su entorno, como el sentido de pertenencia a un grupo de personas con intereses similares, como es el caso del mural grupal de la bicicleta (imagen n°2); y poco menos de un tercio consideran en la reflexión de su pintura mural aspectos como el cuestionamiento de la significación de su creación permitiendo deconstruir su sentido y hacerlo polisémico, logrando la problematización ironista sobre el proceso de creación de la pintura mural. Un ejemplo de esto último es cuando un grupo de estudiantes le da otro sentido a su mural al compartir opiniones en el conversatorio señalando que “podría ser un deportista medio detectivesco” (Conversatorio final, estudiante 1, 2016). Estos puntos se desarrollaron durante las clases y en el diálogo que se generó en el conversatorio final donde cada grupo presentaba su pintura mural exponiendo la relación de ella con las identidades de los estudiantes, instancia en la que se propició un clima. 15.

(16) conversacional cuestionador pero, a la vez, respetuoso de los procesos de creación de cada grupo de trabajo, posibilitando la lectura inspirada grupal y personal de cada mural presentado (ver anexo 8). La última instancia de este ámbito fue desarrollada por medio de la guía de trabajo de la unidad y del conversatorio final. En estas actividades los estudiantes relatan la experiencia vivida en la creación de un mural grupal identitario considerando todas las actividades de la unidad. En ese relato se les pidió comentar sobre sus aprendizajes, dificultades y lo que más les gustó del desarrollo de la unidad. El análisis y sistematización de estos resultados se ven reflejados en la siguiente tabla. Dimensión. N° de estudiantes. Valoración de las actividades de la unidad porque permitió resolver en equipo un proyecto visual Aprendizajes sobre los diferentes aspectos de la pintura mural Conocimiento o profundización de rasgos identitarios propios o de los compañeros a través de la creación del mural Valoración explícita de la visita al Museo a Cielo Abierto como una oportunidad para conocer otras realidades y observar cómo una comunidad particular utiliza la pintura mural como manifestación identitaria Reconocimiento del error como una instancia de aprendizaje Logro en la unificación de distintas identidades en un proyecto común Logro en el uso de las técnicas. 9. % de logro obtenido 69%. 7 9. 54% 69%. 3. 24%. 6 8 9. 46% 62% 69%. Tabla n°2. Sistematización de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes a lo largo de la unidad, particularmente con el trabajo de las guías del Museo a Cielo Abierto y de la unidad.. En relación al punto de reconocimiento del error como instancia de aprendizaje, un estudiante menciona que no siempre los errores son malos porque, al final, del original que hay acá casi no hay nada… con los errores supimos como… se manchó una parte y después intentamos hacer como lluvia de pintura y como que quedó mal, y como que después alguien pasó la mano y quedó ‘¡ooohhh! buena!’ (Conversatorio final, estudiante 2, 2016).. Es importante relevar este punto porque se relaciona con la experiencia estética pragmatista debido a que considera a la experiencia del error de los estudiantes como instancia productiva (ver anexo 8). El segundo ámbito a analizar es el de creación de una pintura mural identitaria. El análisis de este ámbito considera la implementación técnica muralista, mediada didácticamente, y la incorporación de elementos identitarios en la creación del mural. En el primer punto hay que destacar que el soporte de los murales grupales fue un pliego de cartón piedra que podía ser intervenido con pintura con diferentes medios, textos, imágenes u objetos identitarios que los estudiantes quisieran incorporar. En los tres murales se mezcló la plantilla de esténcil con dibujo y pintura con diversos medios. El primer grupo desarrolló su mural por medio del esténcil, pintura con lápiz pastel, de palo y plumón (imagen n°4). Los dos grupos restantes realizaron su mural con esténcil, pintura con témpera, acrílico y lápiz pitt blanco, lápices de colores y plumones (imagen n°2 y n°3). La calidad técnica implementada fue deficiente en todos los grupos, con errores de proporción de las figuras y manejo de técnicas, por lo que los resultados gráficos no son óptimos para el nivel escolar. Sin embargo, sí se observa un grado de apropiación del lenguaje muralista en dos murales: el de los íconos populares (imagen n°4) y el del personaje en bicicleta (imagen n°2), mientras que un grupo, debido a las múltiples ocasiones en que cambiaron su proyecto, no logró. 16.

(17) apropiarse del lenguaje muralista (imagen n° 3). Cabe mencionar que el soporte utilizado no permitió la apropiación y experimentación adecuadas del lenguaje muralista, es por eso que los estudiantes utilizaron elementos más bien gráficos que muralistas.. Imagen n°2. Proceso de creación y resultado del mural de un grupo de estudiantes. Identidad trabajada desde el gusto común de practicar mountanbike y desde la libertad y ´locura´ que les genera este deporte.. Imagen n°3. Proceso de creación y resultado del mural de un grupo de estudiantes. Identidad trabajada desde el gusto común de practicar diversos deportes. Se observa que el proyecto original fue modificado.. 17.

(18) Imagen n°4. Proceso de creación y resultado del mural de un grupo de estudiantes. Identidad trabajada desde la identificación con valores morales encarnados por íconos populares.. Imagen n°5. Montaje de los murales grupales en una pared de la Plaza de las Artes del colegio. En este lugar se realizó el conversatorio final.. La incorporación de elementos identitarios en los murales se trabajó por medio de gustos personales y grupales, como deportes (imagen n°2 y n°3), y a través de la identificación personal con íconos populares como futbolistas, políticos, músicos, personajes de películas (imagen n°4). En el primer caso, los estudiantes resolvieron unificar sus gustos y crear un personaje que los aglutinara, mientras que en el segundo caso los estudiantes resolvieron representar un ícono admirado personalmente e incorporarlo a la totalidad del mural por medio de la mezcla de colores del fondo. Los ejemplos de estos casos se dieron en el conversatorio final. En el primer caso (imagen n°2), un grupo de estudiantes comenta sobre su mural que “a nosotros nos representa porque a la mayoría, o sea, nosotros hacemos mountainbike y él [estudiante] hace [inaudible]. Los colores de atrás es porque nos vamos como a nuestro propio mundo cuando estamos en bicicleta” (Conversatorio final, estudiante 2, 2016). En el segundo caso (imagen n°4), la ejemplificación viene dada por un grupo de estudiantes comentando que 18.

(19) Totti es un futbolista diferente a los demás porque es muy fiel a su equipo a pesar de que la mayoría de los futbolistas se venden, Totti supo ser fiel y permanecer a su equipo y muestra la pasión por el futbol porque tiene 42 años y sigue jugando (Conversatorio final, estudiante 3, 2016).. Otro estudiante del mismo grupo comenta que [Forrest Gump] es como por su manera de ser, porque en una época igual bien difícil como históricamente, la película mostraba la parte buena como del humano, este gallo era súper inocente, qué no hizo, él era seco al final, y era como súper humilde, le fue bien justamente por eso… y, bueno, era alegre entonces como a pesar que era medio ‘lento’… para mí es como un modelo a seguir, es como un ejemplo (Conversatorio final, estudiante 4, 2016).. Se puede concluir, respecto a este punto, que la representación identitaria de los murales fue mejor lograda debido a que la identificación personal o grupal se alcanzó en distintos niveles, ya sea por gustos personales o por la sintonía del o los estudiantes con los valores que encarnan los personajes con los que se identificaron. (ver anexo 8). Resumiendo, los resultados de aprendizajes de los estudiantes pueden dividirse en cuatro áreas: conocimientos sobre la pintura mural en sus dimensiones histórica, técnica, temática y biográfica; consideración de la pintura mural como un modo de plasmar la identidad personal y/o comunitaria; comprensión de la pintura mural como un objeto estético capaz de generar experiencia estética en diferentes niveles y profundidades; y la adquisición de aprendizajes transversales como trabajar en equipo para resolver la propuesta mural grupal, la promoción del respeto hacia la identidad y las capacidades propias y de los compañeros y el trabajo reflexivo personal y comunitario, entre otros. La primera área corresponde al ámbito de creación, la segunda y tercera área corresponden al ámbito de interpretación y experiencia estética, y la cuarta área se evaluó como aprendizajes emergentes valorados con un bono de 0.5 puntos en la rúbrica de evaluación del mural grupal. En el conversatorio final los estudiantes comentaban los aprendizajes que obtuvieron y se consideraron como aprendizajes emergentes debido a que no estaban explicitados en la rúbrica. Todos los estudiantes obtuvieron este bono. La traducción de estos aprendizajes a notas se observa en la siguiente tabla. Ámbito a evaluar Creación: mural grupal identitario Interpretación y experiencia estética: visita al Museo a Cielo Abierto y guía de trabajo de la unidad Aprendizajes emergentes: bono. Rango de nota o asignación 5.0 – 6.0 4.5- 5.0 7.0 5.0 – 6.0 0.5 ptos.. N° de estudiantes 9 4 13∗ 1 13. % de logro obtenido 69% 30% 100% 7% 100%. Tabla n°3. Sistematización de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes a lo largo de la unidad divididos en tres grandes ámbitos. ∗Un estudiante se ausentó a la visita a Museo a Cielo Abierto y realizó la misma actividad con la visita que hizo a los murales de Bushwick Collective en Nueva York. El estudiante que obtuvo nota entre 5.0 y 6.0 corresponde al estudiante con tratamiento médico.. Análisis reflexivo de la enseñanza Este punto del artículo es necesario comprenderlo desde cuatro ámbitos de la acción didáctica propuestos por Collados y Rickenmann (2010). La mesogénesis, topogénesis y cronogénesis refieren respectivamente a a) la evolución del medio didáctico y de los contenidos de enseñanza, b) el rol del docente y de los alumnos en la transformación de este medio y la manera en que trabajan sus posturas de experticia respecto a los retos de la tarea; c) finalmente, la organización temporal de las tareas y de los momentos de avance en los saberes a enseñar (pp. 2-3).. 19.