UNIVERSIDAD VERACRUZANA
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA
APLICADA A LA EDUCACIÓN
IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA
DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS PROAMBIENTALES
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN
PRESENTA:
PAULO CÉSAR SOLER GÓMEZ
I
DEDICATORIA
Este documento está dedicado a todas aquellas personas significativas en mi vida y que han
colaborado de alguna u otra manera no sólo a la realización del mismo sino también a mi
desarrollo personal y profesional.
Comenzaré dedicando esto a mi familia, que siempre ha enmarcado mis esfuerzos y
andar cotidiano con su presencia. Para ustedes este texto reafirma un nivel más en la ascendente
escalinata que vamos cursando en la vereda de la vida pues con el paso del tiempo seguimos
juntos y aunque algunos ya han partido también otros han llegado haciendo que la felicidad se
vuelve constante. Mamá y Papá, los amo y les agradezco el infinito amor y sabiduría con que me
han formado enseñándome que cada logro en mi vida es apenas el preludio del siguiente.
Hermana a ti te amo también y no tengo duda que una de las dichas más grandes que tengo es
que hayas existido antes para poder cuidarme y mostrarme cómo es la vida. A mis abuelos y
abuelas; Pola, Pedro, Beto, Guadalupe y por supuesto Nena, todo mi amor, respeto y admiración
eternas. A mis tíos, primos, sobrinas y la familia Álvarez Badillo es un placer que sean parte de
esto como lo han sido en todo ocupando un lugar muy especial en mi vida.
Este logro es también para mis compañeros de tiempo, aquellas personas con quienes más
que la sangre es la misma vida lo que nos ha unido, me refiero a los amigos con quienes he
crecido y les he visto crecer en múltiples ámbitos, tan variados y tan complejos como la propia
época que nos tocó compartir y en la cual vivimos siempre en el esmero de ser felices; Víctor
(Lobo), José Miguel (Chepo), Ricardo, Nalle, Omar, Luis, Paco, Bere, Eric y Sara, es un gusto
II
consejo, un abrazo, un hombro, un oído o la mano. Su don de gente es algo que jamás podré
dejar de agradecer y que sin lugar a dudas constituye una de las más grandes satisfacciones de mi
vida. A todos y todas, les quiero.
Y por último, para mis compañeros de enseñanza y aprendizaje, mis maestros y maestras,
que han trascendido el lugar de la docencia para añadirse en un lugar importante en mis
memorias con más afecto, respeto y admiración al pasar del tiempo justo en la misma medida
que los he descubierto más humanos. Lo que me han enseñado me lo quedo como parte de una
III
AGRADECIMIENTOS
De manera primordial agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por
el apoyo brindado tras haberme aceptado como merecedor de la beca que otorga para los
posgrados incluidos dentro del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad al cual pertenece este
programa de Maestría del cual egreso. Ya que con este apoyo económico me ha sido posible
cursar un programa de estas características, por lo que espero que mi desempeño haya satisfecho
los requerimientos necesarios para demostrar que el apoyo fue bien empleado esperando volver a
contar con él en el futuro.
A mi directora de tesis Mtra. Esperanza Ferrant Jiménez.
Al Jurado de mi examen profesional conformado por el Dr. Marco Wilfredo Salas
Martínez, Mtra. Cecilia Magdalena Molina López y el Mtro. Alejandro Francisco Reyes.
Asimismo agradezco al Cuerpo Colegiado de la Maestría en Investigación en Psicología
Aplicada a la Educación (MIPAE): Dr. A. Daniel Gómez Fuentes, Dr. Marco Wilfredo Salas
Martínez, Mtro. Enrique Zepeta García, Mtra. Esperanza Ferrant Jiménez, Mtra. Cecilia
Magdalena Molina López, Mtra. Elvia Ma. Cristina Peralta Guerra, Dr. Sergio Francisco Juárez
Cerrillo; al Instituto de Psicología y Educación (IPyE) y a la Universidad Veracruzana (UV) por
aceptarme dentro del programa de maestría y haber potenciado mi desarrollo profesional y
personal con la disposición de tiempos, espacios, materiales, conocimientos y personal
totalmente calificados.
IV
RESUMEN
En 2004 la Secretaria de Medio Ambiente y Recursos Naturales, la Secretaría de Educación y
Cultura, la Universidad Veracruzana y la Secretaría de Desarrollo Regional, realizaron la
Estrategia Veracruzana de Educación Ambiental, donde se destaca la carencia de estrategias
para la implementación de programas proambientales, así como de una evaluación sobre la
efectividad de los programas ya empleados. Por lo anterior se pretende dar respuesta a la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el efecto de la implementación del Programa de
Educación Ambiental en el desarrollo de competencias proambientales de los alumnos de
segundo grado de secundaria del Colegio F. Herbart de Coatepec? En respuesta a lo anterior se
plantea el siguiente objetivo general: Evaluar el efecto del Programa de Educación Ambiental
para el desarrollo de competencias proambientales relacionadas con el manejo de residuos
sólidos, en alumnos de segundo grado de secundaria del Colegio F. Herbart de Coatepec. Este
estudio está basado en la teoría del Condicionamiento Operante desarrollada por Skinner
(1938/2006), dentro de este sustento teórico se encuentra la Instrucción Programada, la cual es
un proceso mediante el que un individuo es sometido a una situación de manipulación de su
ambiente a fin de que aprenda. Participaron 14 estudiantes entre 12 y 14 años, de segundo grado
de secundaria del Colegio F. Herbart de la ciudad de Coatepec, Ver. La situación experimental
fue el salón de clases del grupo y el área de cafetería de la escuela. Se utilizó un Manual
Programado de Desarrollo de Competencias Proambientales y un instrumento de evaluación de
dichas competencias. Se empleó el Diseño Experimental A-B con Preprueba, Posprueba y Fase
de seguimiento (Arnau, 1995). Las implicaciones de este estudio fueron logradas pues se
permitió diseñar y evaluar el efecto del Programa de Educación Ambiental, alcanzar el
V
Programado como material didáctico de apoyo para los docentes en relación a los contenidos
proambientales incluidos además el programa permitió a la escuela buscar la certificación “Escuela Verde” con base en su aplicación. Los resultados se analizaron con la estimación
VI
ÍNDICE
Pág.
Dedicatoria. . . I
Agradecimientos. . . III
Resumen. . . IV
Índice. . . .VI
Lista de tablas. . . VII
Lista de figuras. . . VIII
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN. . . .1
Planteamiento del problema. . . .3
Justificación. . . .7
Marco Teórico. . . 8
Objetivos. . . 41
Hipótesis. . . 41
CAPITULO II. MÉTODO. . . .42
Variables del estudio. . . 43
Procedimiento. . . 46
CAPITULO III. RESULTADOS. . . .52
CAPITULO IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. . . 60
Referencias. . . .66
Apéndices. . . .71
VII
LISTA DE TABLAS
Tabla. Pág.
1. Hoja de Registro Conductual. . . .50
2. Frecuencia y Ocurrencia de las conductas. . . .52
3. Obtención del Índice de Confiabilidad. . . 52
VIII
LISTA DE FIGURAS
Figura. Pág.
1. Cuadro de operacionalización de la variable independiente
Programa de Educación Ambiental. . . 44
2. Cuadro de operacionalización de la variable dependiente Competencia Proambiental (residuos sólidos) . . . .45
3. Puntajes por participante en la dimensión “Actitud”. . . 54
4. Frecuencias promedio en la dimensión “Conducta”. . . .56
5. Calificaciones por participante en la dimensión “Conocimiento”. . . 58
1
CAPITULO I.
INTRODUCCIÓN
Con base en la creciente crisis ambiental global es que se plantea la creación de un programa de
Educación Ambiental que posibilite el desarrollo de competencias en materia proambiental que
permita a las personas responder de manera favorable ante el cuidado del ambiente. Existen
muchos ámbitos dentro del cuidado del medio ambiente y la naturaleza como lo son el manejo de
residuos sólidos y el uso adecuado de los recursos como el agua o la energía eléctrica, sin
embargo no se encuentra una intervención adecuada que tras un proceso de experimentación
compruebe su efectividad en términos de eficacia en la ejecución proambiental de los individuos.
Es así que en el presente documento se muestra la implementación de un programa de
Educación Ambiental dirigido a estudiantes de nivel secundaria de la región centro del Estado de
Veracruz, dicho programa tuvo como propósito el desarrollo y evaluación de competencias
proambientales en términos del manejo de residuos sólidos mediante la utilización de un Manual
Programado con información relacionada con dicha dimensión.
En el Capítulo Uno, se presenta la Introducción al trabajo incluyendo el Planteamiento
del Problema y la Justificación del mismo, también se incluye el Marco Teórico el cual conforma
con información relacionada con Educación Ambiental, explicando la evolución de la temática
en diferentes partes del mundo y desde diferentes disciplinas para finalmente encaminar el
concepto y situación actual de la misma, también se abordan la problemática ambiental actual
que permite ubicar el fundamento del trabajo y se hace una explicación desglosada de la
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Dentro del Marco Teórico se explican diferentes paradigmas que estudian y abordan desde la
Psicología los problemas en la Educación determinando cuál es el paradigma que guía y orienta
este trabajo. Por último, en este capítulo se presentan el objetivo e hipótesis del trabajo.
Posteriormente se aborda el Capítulo Dos correspondiente al Método, donde se describen
los Participantes, la Situación experimental y Herramientas con las cuales se trabajó,
describiendo las características de cada uno, al igual que las Variables. Asimismo se muestra y
explican los elementos del Diseño Experimental utilizado para luego dentro del Procedimiento
hacer una descripción detallada de cada una de las fases de la implementación.
En el Capítulo Tres se hace la presentación de los Resultados a partir de tablas y figuras
acompañados del análisis cuantitativo y cualitativo de los mismos, haciendo la interpretación y
descripción de todo lo ocurrido en la implementación del programa, se agrega el reporte del
Índice de confiabilidad para finalmente en el Capítulo Cuatro realizar la discusión y conclusiones
de los mismos en relación a los objetivos, hipótesis, implicaciones metodológica, social y
teórica, validez interna y externa, limitaciones y beneficios.
Al final del documento se anexan las Referencias, Apéndices y Anexos que constituyen
3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La relación que establece el ser humano con su entorno, al que se le llama “ambiente” es tan
estrecha en la medida que le es necesario el uso de los recursos naturales para el desarrollo de
las sociedades. Sin embargo, autores como Tajes y Orellán (2001) hablan de una crisis
ambiental producto de los patrones de producción y consumo establecidos tras varios años,
teniendo su origen hace más de 12,000 años cuando la especie humana empezó a dejar huella en
los sistemas biológicos con la aparición de la agricultura entretejiendo una estrecha conexión
histórica entre los orígenes de la humanidad y el desarrollo de esta crisis. Maldonado (2005)
explica que desde 1997 hasta el día de hoy, poco es lo que se ha avanzado en materia de
educación ambiental, pues el deterioro continúa de manera cada vez más acelerada y los
problemas ambientales se han diversificado no delimitándose sólo a la extinción de flora y fauna
sino comprendiendo también la capa de ozono, calentamiento global, tala indiscriminada,
erosión del suelo, contaminación de aguas y atmósfera, entre otros.
Con base en esta realidad y en relación al decremento de la situación ambiental es que se
han llevado acabo numerosos intentos por establecer diferentes estrategias y proyectos
ambientalistas para el rescate de la naturaleza, sin embargo, no se ha logrado un cambio
significativo en términos de mejoras ambientales ni establecimiento de competencias
proambientales en los diferentes sectores de la población. Cabe mencionar que si bien hay
trabajos al respecto la cantidad y alcance de los mismos, aún es reducida debido a que el
problema ambiental en años recientes se ha abierto camino dentro de otras ciencias diferentes a
las ciencias naturales, quienes por mucho tiempo fueron las únicas responsables del diseño de
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La búsqueda de soluciones para la problemática y crisis ambiental en el mundo es un
tema relativamente nuevo en comparación con otro tipo de estudios, para lo cual Novo (1998)
hace un seguimiento histórico sobre los numerosos intentos por unificar una cultura
proambiental, rescatando la celebración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente y el Desarrollo celebrada en Río de Janeiro en 1992, a la cual se le llamó la “Cumbre de Río” pero que derivó en el nombre de CUMBRE PARA LA TIERRA. A lo largo de
este desarrollo histórico, la educación ambiental ha resultado ser una constante en las diferentes
propuestas en favor de mejorar la relación del ser humano con el ambiente.
Es así que se han realizado diversos intentos por establecer programas y propuestas
encaminados a la atención de la problemática ambiental dentro de lo que Cerrillo (2010) citando
a Castells (1998) dice que si se han de evaluar los movimientos sociales por su productividad
histórica, por su repercusión en los valores culturales y las instituciones de la sociedad, el
movimiento ecologista de los últimos años tiene un lugar destacado en el escenario de la
aventura humana, por ejemplo, desde el ámbito educativo se ha intentado desarrollar
competencias en los individuos a fin de volverlos más capaces de responder a las demandas
actuales. Al respecto, Olán, Guzmán, Anel, y Díaz (2010) encuentran necesario el formalizar la
educación ambiental y añadir este tema en forma integral al plan de estudios, debido a que las
materias como biología y ecología resultan insuficientes.
En 2004 la Secretaria de Medio Ambiente y Recursos Naturales [SEMARNAT], la
Secretaría de Educación y Cultura [SEC], la Universidad Veracruzana [UV] y la Secretaría de
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destacándose la carencia de pautas y estrategias para la implementación de programas y
actividades, así como la escasez de materiales y apoyos didácticos. Por otra parte, se reconoce
que no existe una evaluación sobre la efectividad de los programas ya empleados ni seguimiento
alguno.
Para el ciclo escolar 2011-2012 se ha emprendido un programa piloto denominado
Escuela Verde por parte de la Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales y la Secretaría de Educación Pública en el que participan alrededor de 1,400 escuelas a nivel
nacional. Este programa proporciona una certificación oficial para escuelas por el cumplimiento
de estándares en materia de educación ambiental, eficiencia en el consumo de agua y energía,
manejo adecuado de residuos sólidos y acciones ambientales comunitarias. Este programa de
Certificación busca la promoción y el fortalecimiento de los programas de gestión ambiental
escolar, incidiendo en las comunidades educativas y en la formación de ciudadanos
ambientalmente responsables (Universidad de Colima, 2012).
Sin embargo, hoy en día en el caso particular del Estado de Veracruz no existe evidencia
de un programa o estrategia educativa que haya sido evaluada y que atienda a las problemática
ambiental considerando el desarrollo de competencias proambientales. Es así, que este estudio
tiene como finalidad implementar un Programa de Educación Ambiental el cual por medio de un
material programado desarrolle estas competencias pro-ambientales en alumnos de segundo
grado de secundaria, contemplando contenidos relacionados con las actividades cotidianas de los
participantes. Salas (1990) considera importante en todo programa educativo el uso de la
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Instrucción Programada posee, entre otras, la ventaja de ajustarse a las tasas de aprendizaje de
los alumnos y esto permite a cada estudiante elevar su nivel de eficiencia.
De este modo, este estudio pretende, por una parte, diseñar una propuesta de intervención
que permita desarrollar competencias proambientales y a su vez genere un material tecnológico
que sirva de medio didáctico para este fin. Asimismo, por otra parte se busca aplicar los
principios del Análisis Conductual Aplicado, enmarcado en la Teoría del Condicionamiento
Operante de Skinner (1938/2006), a esta situación problemática para determinar su eficiencia y
pertinencia para su solución.
Con base en todo lo mencionado se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuál es el efecto de la implementación del Programa de Educación Ambiental en el
desarrollo de competencias proambientales de los alumnos de segundo grado de
7
JUSTIFICACIÓN
Debido a que actualmente no se han desarrollado programas validados en educación básica para
hacer frente a la problemática ambiental, es que el presente estudio se encuentra vinculado con la
creación, implementación y validación de un programa de Educación Ambiental, que mediante
un material programado logre el desarrollo de competencias proambientales en los participantes.
Este programa será dirigido a alumnos de segundo grado de secundaria del Colegio F. Herbart de
Coatepec, Ver.
La implicación metodológica del estudio radica en evaluar el efecto del Programa de
Educación Ambiental en el desarrollo de competencias proambientales relacionadas con el
manejo de residuos sólidos, en alumnos de nivel secundaria. Los resultados obtenidos
contribuirán al desarrollo de estas competencias.
La implicación social tiene que ver con que el desarrollo de competencias proambientales
en los participantes que les permitirá responder de manera más eficiente a la solución de la
problemática ambiental. Además, el Manual Programado para el desarrollo de dichas
competencias funcionará como material didáctico de apoyo para los docentes en relación a los
contenidos proambientales incluidos. Asimismo, el Programa de Educación Ambiental permitirá
a la escuela buscar la certificación “Escuela Verde” con base en su aplicación.
La implicación teórica estriba en que los resultados obtenidos a través del uso de la
Instrucción Programada y el procedimiento conductual empleado para desarrollar competencias
proambientales en los alumnos permiten confirmar la efectividad de los principios del Análisis
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MARCO TEÓRICO
REVISIÓN DE TEORÍAS
Torres (2011) considera que en México, el concepto de educación se ha expandido junto con la
educación superior y la formación de profesionales competentes para incorporarse al ámbito
laboral respondiendo a las demandas empresariales de la época. De acuerdo a Salas (1990), la
educación es una de las funciones más importantes dentro de la cultura de un país, de modo que
la implementación de sistemas educativos eficaces deben atender a las dificultades como la
escases de recursos, planes de estudio limitados, didácticas inadecuadas para el fin de aprender e
infraestructura inadecuada. Es por ello que la implementación de la tecnología de la enseñanza
permite mejorar deficiencias tras la evaluación del cómo mejora la capacidad de entrenamiento
en relación con los conocimientos y habilidades específicas a desarrollar.
Es importante mencionar que la Psicología aporta desde diferentes enfoques un modo de
estructurar los programas educativos, Hernández (2011) explica que el Enfoque Cognitivo ve a la educación como un proceso sociocultural mediante el cual una generación transmite otros
saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currículos, tanto
los de los niveles básicos como los de los superiores. Asimismo considera que el aprendizaje
significativo de contenidos o dominios de conocimiento por parte del alumno no es suficiente
planteando que el estudiante también debe desarrollar habilidades intelectuales y estrategias para
conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así como para aplicar
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la Psicología educativa, la cual se inició con los primeros escritos de Skinner (1970). Del interés
de los conductistas por los procesos educativos surgieron dos grandes ramas: 1) Las bases para
los procesos de programación educativa. - el interés se centra en la confección de programas: con
esto se favorece el desarrollo de una tecnología de la programación educativa - y 2) Las técnicas
de modificación conductual. - las que requieren la aplicación de varios pasos: observación
inicial, definición del objetivo global de la intervención, elaboración del análisis de tareas a partir
de los objetivos de intervención, operaciones de secuenciación de contenidos y habilidades que
se van a enseñar, determinación del nivel de conducta inicial del sujeto, selección y aplicación
del procedimiento conductual apropiado, evaluación continua de los procesos
enseñanza-aprendizaje -.
Aunado a la aplicación de los enfoques antes mencionados, el concepto de competencia
ha cobrado un particular interés en el diseño y aplicación de planes y programas por parte de las
instituciones encargadas de impartir educación formal. Zambrano y Marval (2008) mencionan
que el concepto de competencias lo planteó por primera vez en la lingüística Chomsky en 1965,
para explicar cómo es posible comunicarse mediante la apropiación del lenguaje, añadiendo que
fue Bunk el que años después introdujo el término en el mundo educativo y laboral;
clasificándolas en competencias técnicas, metodológicas, sociales y participativas. Además, para
Núñez (2000) las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes cuya aplicación en el trabajo se traduce en un desempeño superior (citado en Zambrano
y Marval (2008). Por su parte, Andrade y Hernández (2010) agregan que el concepto de
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se le conceptualiza en los distintos ámbitos, para lo cual Lenoir y Morales-Gómez en 2011
desarrollaron cómo es ésta aplicación en diferentes ámbitos:
En el ámbito social, acentúa la necesidad de anclar los procesos de aprendizaje en la
realidad natural, humana y social.
En el ámbito educativo, se expresa claramente la idea del alumno responsable de sus
aprendizajes. Dejando al profesor como responsable de la concepción y la concretización
de las condiciones adecuadas para el desarrollo de los aprendizajes esperados. Es así que
el aprendizaje es visto como la integración de los saberes construidos y adquiridos,
reflejados en un actuar o mejor dicho en un poder-actuar.
En el ámbito epistemológico, brinda importancia a los procesos de construcción de
saberes y del desarrollo de competencias en la formación, así lo importante no es
únicamente el resultado o los productos de los procesos de aprendizaje.
En el ámbito pedagógico este enfoque, exige erradicar una enseñanza de tipo frontal,
lineal, prescriptiva y descendiente, promoviendo más bien la utilización del diálogo, de
un enfoque interdisciplinario, de una pedagogía por proyecto, de un enfoque basado en
problemas.
Si se toma en cuenta que dependiendo el enfoque que se elija la intervención también
variará, esto ocurre pues cada uno de los enfoques direccionan el trabajo en la educación de
manera particular respecto a cómo define el concepto de competencia, por lo cual resulta
pertinente hacer mención de cada una de estas acepciones conceptuales con la finalidad de
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Desde el Enfoque Conductual se consideran dos postulados que Patterson (citado en González, 2011) toma del conductismo de Skinner. El primero, tiene que ver con que la conducta
tiene su origen en los esfuerzos innatos del organismo para existir y sobrevivir en su medio
ambiente, y se va configurando en la medida que el organismo actúa dentro del mismo, de este
modo se dice que los organismos están actuando constantemente en su ambiente. El segundo, es
que la naturaleza es ordenada y a través del método científico es que se intenta explicar ese
orden, mismo que desde este enfoque consiste en un conjunto de relaciones sistemáticas y
funcionales entre las acciones del organismo y el ambiente. El enfoque conductual de Skinner
considera que la conducta de un organismo se basa en tres elementos: la ocasión en la que ocurre
una respuesta (estimulo discriminativo); la respuesta o reacción; y sus consecuencias reforzantes,
a esta interrelación es lo que se conoce como la contingencia de refuerzo. Landa (2010)
menciona que la competencia en este enfoque se le define como aquella habilidad que refleja la
capacidad del individuo y que describe lo que éste puede hacer. Brindando así mayor
importancia al desempeño de la tarea medido en los resultados obtenidos en un contexto
determinado, es decir, prepondera la conducta observable del individuo que se define mediante
un proceso de operacionalización que específica cada característica que determina la conducta o
fenómeno a evaluar de modo que no se confunda con algún otro para entonces medirlo con base
en los objetivos planteados.
Por otra parte, González (2011) explica que desde el Enfoque Interconductual, el término
competencia se relaciona con la capacidad y para ello cita a Ribes (1990) para decir que también
es una colección de ocurrencias que tienen que ver con un criterio de logro. Es así, que la
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persona. Ibañez y Ribes (2009) consideran que las competencias se aplican a condiciones en que
se definen problemas por resolver o resultados por producir. De manera general se puede decir
que una competencia en esta teoría tiene las siguientes dimensiones:
a. El dominio. El dominio al que pertenece la competencia impone determinadas
restricciones y exigencias al comportamiento individual.
b. El nivel de aptitud funcional. Estos niveles están dados por el tipo de mediación y el
grado de desligamiento funcional de los comportamientos.
Desde el Enfoque Constructivista, mismo que es una corriente filosófica cuyo origen se encuentra en Sócrates y Platón y que en la Psicología toma a Piaget como su principal referente,
se considera que una competencia es construida por los estudiantes y ésta mejora su desempeño
para responder a las demandas del medio ambiente, de modo que la construcción de
conocimientos constituye el eje central de esta postura pues las competencias emplean los
mismos y construyen otros con base en el dominio de tareas, contenidos, destrezas y
procedimientos para dar soluciones y transferir experiencias (González, 2011).
De esta manera, este estudio estará basado en la teoría del Condicionamiento Operante
desarrolla por Skinner (1938/2006), debido a que en el diseño de estrategias educativas desde el
Análisis Conductual Aplicado es que se han obtenido resultados más satisfactorios que cualquier
otro enfoque o postura teórica. De acuerdo a la propuesta teórica de Skinner, llamamos a la
relación entre un estímulo antecedente, una respuesta y su consecuencia como triple relación de
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experimental que genere procedimientos, técnicas de observación y medición del
comportamiento estaremos refiriéndonos a un Análisis Experimental de la Conducta. Y a la
formulación de principios posibles de aplicar en situaciones variadas y que dé solución o
satisfacción a un propósito social se le llamará Análisis Conductual Aplicado. Es así que como el
modo en que este enfoque se plantea es lo que conforma el fundamento teórico-metodológico de
toda la investigación.
Dentro de este sustento teórico se encuentra la Instrucción Programada, la cual es un
proceso medial en el que un individuo es sometido a una situación de manipulación de su
ambiente a fin de que aprenda. Los orígenes de esta técnica se remontan a Sócrates (469-399 a.
C.) quien mediante la Mayéutica guiaba a sus discípulos al conocimiento o a encontrar las
respuestas a sus preguntas a través del discernimiento de los hechos. Pero es hasta que se
relacionó el principio de reforzamiento de Skinner de proporcionar la confirmación de las respuestas en el material programado y la “Ley del Efecto” de Thorndike, cuando se puede situar
el origen de la Instrucción Programada actual (Salas, 1990).
En la instrucción programada se seleccionan aquellas conductas meta que se desean
establecer en los alumnos y con base en una secuencia de pasos el estudiante va alcanzo el
objetivo (Pérez-Silva, 2013).
La característica fundamental de la instrucción programada es la especificación de los
objetivos en términos conductuales; esto quiere decir que son definidos en términos de la
conducta a observar con un rango mínimo de ejecución para poder identificar las condiciones
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que permita utilizar los eventos sobre las conductas y establecer o incrementar su ocurrencia;
además se hace un arreglo de estímulos que genere la aparición de la conducta o su control
(Salas-Martínez, 1990).
Para Lysaught y Williams (citado en Pérez-Silva, 2013):
Programación es el proceso de disponer las materias que deben aprenderse en una
serie de pequeños pasos, o etapas, diseñadas para hacer avanzar al estudiante, por
medio de la autoinstrucción, desde lo que ya conoce hasta lo que ignora respecto a
principios nuevos y más complejos. (p. 25).
De acuerdo a autores como Taber, Glasser, Schaefer, O’Fiesh, Pipe y otros (citado en
Salas, 1990) la Instrucción Programa posee como principales ventajas las siguientes:
Se ajusta a las tasas de aprendizaje de los alumnos, garantizando que todos los
estudiantes alcancen un nivel predeterminado de eficiencia.
Permite estudiar el proceso no visible de la educación. “Congela” el proceso
didáctico, es decir, permite que lo usen simultáneamente muchos estudiantes. Aísla las variables responsables del aprendizaje.
Permite la aplicación de la ingeniería conductual a la educación.
Separa y delimita factores de personalidad del individuo, del material de enseñanza.
Permite la aplicación del conocimiento científico a la educación.
En el intento de alterar el proceso de aprendizaje humano. “retroalimenta” al
científico de la conducta, permitiéndole plantear muchas cuestiones a la investigación
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Concentra su atención en el entrenamiento, aprendizaje y conducta del alumno.
Puede incrementar la eficacia y la capacitación, porque puede someterse a prueba y
ser mejorada.
Maximiza la tasa y la profundidad del aprendizaje.
Aumenta la facilidad de retención, el sujeto fija su atención, lo que ayuda a adquirir
un mejor control de estímulos.
Permite aprovechar los beneficios de una instrucción individualizada, preservando los
beneficios de la educación en grupos.
Motiva a los alumnos en sus actividades de aprendizaje.
Alimenta el razonamiento y la habilidad para transferir los conocimientos a nuevas
situaciones.
Las conductas complejas son establecidas a través del moldeamiento de conductas
simples de realizar.
Incrementa las ventajas de la interacción maestro-alumno, preservando las ventajas de
la educación en masas.
Permite que el aprendizaje se realice inclusive fuera de las aulas, y en cualquier
momento; ajustándose así a las necesidades de cada alumno.
Pérez-Silva (2013) explica que en toda programación el cumplimiento de alguno o
algunos de los principios del Análisis Conductual Aplicado es fundamental explicando los
siguientes principios utilizados en este estudio.
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conducta, estableciendo la ocasión para que la respuesta emitida en su presencia sea seguida por
una consecuencia o reforzador. Control de estímulos es el proceso que se sigue para que el
alumno emita la respuesta ante la presencia de cierto estímulo que con anterioridad ha sido
identificado como aquel que la provoca y así se aumenta la posibilidad de su ocurrencia. Para
ello es necesario que se especifique aquella respuesta que se desea establecer; después se
identifica el estímulo que antecede a esa respuesta, el cual puede ser un objeto o una situación;
finalmente se refuerza la conducta. El moldeamiento es un proceso empleado comúnmente para
establecer conductas que no existen en el alumno, es decir, que no se encuentran en su repertorio
de entrada. Se utiliza una combinación de reforzamiento y de no-reforzamiento, cambiando de
esta forma las respuestas simples en respuestas nuevas y más complejas. Para efectos de este
estudio se manejó el reforzamiento positivo que trajo como consecuencia un incremento en la
frecuencia de respuestas de los niños (Salas-Martínez, en Pérez-Silva, 2013).
Pérez-Silva (2013) también menciona los programas existentes, entres los que se
encuentran: el lineal o extrínseco, ramificado o intrínseco, trayectos secundarios, matético,
encadenamiento coloquial, lineal modificado, lineal con sublineales, lineal con cuadros de
criterio, derivado, entre otros. Para efectos de este estudio, se empleó el programa matético
creado por Thomas F. Gilbert en 1962, tiene por objetivo analizar y establecer respuestas;
conocimientos y habilidades; en el repertorio del alumno. Esto se logra llevando a cabo el
siguiente procedimiento: Primero se debe de hacer una prescripción en la que se describen las
conductas, los conocimientos y las habilidades que se esperan que el alumno alcance una vez
expuesto al programa; después se hace un listado de elementos básicos del tema que se estudiará
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estrategia que se ha elegido para enseñar los componente para completar la tarea y se ordena la
secuencia instruccional a seguir. La última parte del proceso es elaborar los cuadros de
demostración, insinuación y los finales, todos ellos siguiendo la secuencia de manera ordenada y
graduada.
ESTUDIOS ANTECEDENTES
Hablar de Educación Ambiental es considerar la relevancia que ésta ha cobrado tras varios años
hasta ser incorporada en el currículum escolar en los diferentes niveles de la educación básica, en
un primer momento como una asignatura formal y hoy en día como un contenido transversal de
toda la educación en general. González (2000) habla de dicha transversalidad de la Educación
Ambiental en el currículum escolar abordando la importancia y dificultad de tener una
concepción de ambiente unificada. Este autor recurre a los planteamientos de Lucie Sauvé
(1997), quien sostiene que existen diversas concepciones de medio ambiente y cada una de ellas
implica el desarrollo de estrategias y competencias particulares, ofreciendo así la siguiente
clasificación:
a. El medio ambiente naturaleza.- Se refiere al medio físico natural, al entorno original que
debe ser apreciado, respetado y conservado.
b. El medio ambiente recurso.- Es el ambiente visto como base material para los procesos de
desarrollo, mismo que se debe manejar, reutilizar, reciclar, etc.
c. El medio ambiente problema.- Es el ambiente que es amenazado, es decir, es deteriorado
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d. El medio ambiente medio de vida.- El ambiente es visto como parte de la vida cotidiana e
incorporando elementos socioculturales, tecnológicos e históricos.
e. El medio ambiente biosfera.- Se hace referencia a la totalidad de Planeta Tierra como
lugar de origen y el único lugar donde es posible vivir.
f. El medio ambiente, proyecto comunitario.- Esta concepción requiere de una participación
más sociológica y política, por la implicación de un orden basado en la solidaridad y la
vida democrática.
Esta clasificación permite considerar todas las concepciones que coexisten en el contexto
y momento actual de los participantes. Con base en esto Corral, Frías, y González (2003)
rescatan lo dicho por algunos investigadores, sobre que la participación en el cuidado del
ambiente está relacionada con las amenazas ambientales a las cuales están expuestos los sujetos.
Estos es, que la relación que establezcan los individuos con el ambiente es un factor que influye
para que éstos cuiden el entorno. Maldonado (2005) habla del profundo respeto que las
civilizaciones antiguas tenían por el equilibrio ambiental, pues tenían ideas sobre cómo cuidar el
ambiente basándose en la interdependencia ecológica que les rodeaba, siendo ésta su concepción
más arraigada. A lo largo del tiempo se ha creído que las ciencias naturales encargadas de la
generación del conocimiento científico que explica los principios que rigen la naturaleza tienen
la facultad, por sí solas, de dar solución a las problemática ambiental. Al respecto Tajes y
Orellán (2001) mencionan que la ciencia actual no está preparada para abordar la solución de la
problemática en los distintos subsistemas del medio ambiente, siendo refutada la creencia
19
Novo (1998) proporciona una revisión de numerosos intentos por unificar una cultura y
política proambiental, a manera de seguimiento histórico, de ellos encontramos la creación del
Programa sobre el Hombre y la Biosfera (MAB) de la UNESCO en 1971, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano también conocida como la Conferencia de Estocolmo en 1972 que derivó en la creación de la “Declaración sobre el Medio Humano” donde se pedía el
“el desarrollo de la educación en materia de medio ambiente”. La creación del Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) en 1973, la aprobación del Programa
Internacional de Educación Ambiental (PIEA) en 1975, la realización del Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado en 1975, en este seminario también se formuló la “Carta de Belgrado”. Este documento es explicado dentro de la Estrategia
Veracruzana de Educación Ambiental desarrollada por la SEMARNAT et al. (2004) en donde se
señalan como objetivos de la Educación Ambientallos seis siguientes:
Toma de conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor
sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas.
Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión
básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y
función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.
Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un
profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su
protección y mejoramiento.
Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes
20
Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las
medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos,
políticos, sociales, estéticos y educativos, y
Participación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido
de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a
los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al
respecto.
Continuando con esta revisión histórica, posteriormente se celebró la Conferencia
inter-gubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi en 1977 en la cual, de acuerdo con lo dicho en la Estrategia Veracruzana de Educación Ambiental (SEMARNAT et al. 2004), se concluyó con
la orientación de incorporar la así llamada "dimensión ambiental" en todo el sistema educativo
(informal, formal básico, universitario), siguiendo un enfoque interdisciplinario, y planteando 12
principios básicos de la Educación Ambiental:
1) Considerar al medio ambiente en su totalidad, incluyendo aspectos naturales y
aquellos creados por el hombre, tecnológicos y sociales;
2) Constituir un proceso continuo y permanente, comenzando por el grado preescolar y
continuando por todas las fases de la enseñanza formal y no formal;
3) Aplicar un enfoque interdisciplinario;
4) Examinar las principales cuestiones ambientales desde los puntos de vista local,
nacional, regional e internacional;
5) Concentrarse en las actuales situaciones ambientales y en las que pueden presentarse,
21
6) Insistir en el valor y la necesidad de la cooperación local, nacional e internacional,
para prevenir y resolver los problemas ambientales;
7) Considerar, de manera explícita, los aspectos ambientales en los planes de desarrollo
y de crecimiento;
8) Hacer participar a los alumnos en la organización de sus experiencias de aprendizaje,
y darles la oportunidad de tomar decisiones y aceptar sus consecuencias;
9) Establecer una relación para los alumnos de todas las edades, entre la sensibilización
por el medio ambiente, la adquisición de conocimientos, la aptitud para resolver los
problemas y la clarificación de los valores, haciendo especial hincapié en sensibilizar
a los más jóvenes en los problemas del medio ambiente que se plantean en su propia
comunidad;
10) Ayudar a los alumnos a descubrir los síntomas y las causas reales de los problemas
ambientales;
11) Subrayar la complejidad de los problemas ambientales y, en consecuencia, la
necesidad de desarrollar el sentido crítico y las aptitudes necesarias para resolver los
problemas; y
12) Utilizar diversos ambientes educativos y una amplia gama de métodos para
comunicar y adquirir conocimientos sobre el medio ambiente, subrayando
debidamente las actividades prácticas y las experiencias personales.
22
la “Cumbre de Río” pero que derivó en el nombre de CUMBRE PARA LA TIERRA. De donde se
obtuvo la Declaración de Río que en su principio número 10 dice:
El mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participación de
todos los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el plano
nacional, toda persona deberá tener acceso adecuado a la información sobre el
medio ambiente de que dispongan las autoridades públicas, incluida la
información sobre los materiales y las actividades que ofrecen peligro en sus
comunidades, así como la oportunidad de participar en los procesos de adopción
de decisiones. Los Estados deberán facilitar y fomentar la sensibilización y la
participación del público poniendo la información a disposición de todos. Deberá
proporcionarse acceso efectivo a los procedimientos judiciales y administrativos,
entre éstos el resarcimiento de daños y los recursos pertinentes. (Novo, 1998, pp.
59).
Es posible dar cuenta de que la educación ambiental ha sido una constante en las
diferentes propuestas en favor de mejorar la relación del ser humano con el ambiente. De
acuerdo con SEMARNAT et al. (2004) con la realización de la Estrategia Veracruzana de Educación Ambiental, donde se hace un diagnóstico tanto de la situación ambiental como de la
educación ambiental en el estado de Veracruz, se muestra dicha ineficiencia en los planes hasta
ahora empleados, mismos que no han sido sometidos a una evaluación sobre la efectividad de sus
resultados ni a seguimiento alguno. En dicho documento se brinda una serie de puntos a mejorar
en favor de una estrategia de intervención dentro de los que destaca la carencia de pautas para la
23
dentro del mismo documento la posibilidad de contar con instrumentos didácticos en apoyo a
esta tarea. Además, se proponen los requerimientos teóricos para cada nivel educativo, en
adición se plantea la inclusión de los docentes como activos dentro del proceso.
Es así como con base en el deterioro ambiental del planeta provocado principalmente por las acciones del ser humano es que surge lo que se conoce como “Educación Ambiental”. Tajes y
Orellán (2001) dicen que la Educación Ambiental ha de ser entendida como un proceso de
permanente acercamiento a una comprensión global del medio, incluyendo valores, aptitudes y
actitudes que permitan una posición crítica y participativa sobre la conservación y correcta
utilización de los recursos y la calidad de vida. Así es como ésta se ha constituido dentro del
campo pedagógico apareciendo cada vez con mayor legitimidad en el campo de la educación en
general.
Sauvé (2003) dice que la Educación Ambiental es una compleja dimensión de toda la
educación global, que se caracteriza por tener una gran diversidad de teorías y de prácticas que
abordan desde diferentes puntos de vista la concepción de educación, de medio ambiente, de
desarrollo social y de educación ambiental. Novo (1998) explica que desde la teoría educativa se
han realizado estudios del medio como fuente de conocimientos y de formación para niños y
jóvenes. De tal modo, a partir de la consideración de Rousseau (1712-1778) para quien “la Naturaleza es nuestro primer maestro” es que educadores desde diversas corrientes pedagógicas
han insistido en la necesidad de recurrir a la experiencia y el contacto con el entorno como vía de
aprendizaje. En relación a esto, es que cobra importancia la generalización y divulgación de la
problemática ambiental que, entendiéndola como un hecho que ya no compete únicamente a una
24
Dentro de la Estrategia Veracruzana de Educación Ambiental establece que la expresión
educación ambiental se utilizó por primera vez en 1948, durante la reunión fundacional de la
Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza(UICN) que en 1949 proporcionó una
definición educación ambiental, concibiéndola como el:
Proceso de reconocer valores y clarificar conceptos en el orden de desarrollar las
destrezas y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones
entre el hombre, su cultura y su entorno biofísico. La Educación Ambiental
también implica la práctica en la toma de decisiones y la autoformación de un
código de conducta acerca de las cuestiones que afectan a la calidad ambiental.
(SEMARNAT, 2004, pp. 22).
Dentro de dicha estrategia se reconoce que la educación ambiental no es exclusiva de los
ámbitos educativos ni se reduce al trabajo dentro del aula, por lo que toma de la Estrategia
Gallega de Educación Ambiental la clasificación de la Educación Ambiental:
Educación Ambiental Formal: práctica educativa que tiene una intencionalidad formativa
expresa y se desarrolla en el marco referencial de la educación formal, la cual se ajusta a
las estructuras y los ordenamientos institucionales establecidos en los sistemas
educativos, desde la educación inicial hasta la educación universitaria. Está asociada a
planes y programas de estudios, que están administrativamente reglamentados, en ciclos,
etapas y niveles formativos.
Educación Ambiental No Formal: práctica educativa con intencionalidad formativa pero
25
reglamentados- y que no pretende derivar hacia aprendizajes reconocidos oficialmente.
Son prácticas educativas abiertas al conjunto de la población, desde la infancia hasta la
vejez, que pueden orientar sus objetivos hacia diferentes vertientes.
Educación Ambiental Informal: práctica educativa asistemática, que no tiene una
intencionalidad formativa expresa, ni está integrada a ninguna estructura, ni es objeto de
regulación, a modo de programa o proyecto. Puede surgir a partir de cualquier recurso o
circunstancia cotidiana.
González (2000) considera que para la conformación del campo de la educación
ambiental influye tanto el gremio que lo ha impulsado inicialmente así como el espacio de
actuación donde se han manifestado con mayor fuerza los proyectos. En el caso de México el
impulso inicial fue por parte de los biólogos por medio de proyectos de conservación en
contextos comunitarios rurales generalmente en condiciones económicas precarias y, con
bastante frecuencia, trabajando con poblaciones culturalmente diferenciadas como ocurre en
muchos de los países de la región latinoamericana.
Tajes y Orellán (2001) hablan de que la Educación Ambiental no ha fracasado sino que
debe considerarse un fracaso de la educación en general, pues el alcance de la Educación
Ambiental no ha sido capaz de superar el nivel de la enseñanza secundaria y aún en dicho nivel
es un tema transversal que, en general, no es motivo de ningún tipo de evaluación. Asunción
(2001) rescata que la Educación Ambiental es necesaria para lograr que las personas a que se
sientan seguras y competentes a la hora de actuar proporcionando a los individuos y
comunidades las herramientas necesarias para analizar, prever escenarios posibles y evaluar
26
que los cambios se produzcan satisfactoriamente en la solución de la problemática ambiental de
su contexto ecológico, político y socio-económico.
A fin de encaminar un trabajo de educación ambiental eficaz, Fonseca (2001) ofrece un
análisis sobre los obstáculos que las escuelas deben superar una intervención real y efectiva
mencionando primero la resistencia natural del ser humano a ser sometido a un proceso de cambio, mismo que puede ser resultado de toda una posible historia de frustración por
experiencias de innovación poco exitosas. Lo que lleva al segundo obstáculo, la manera de
establecer planteamientos efectivos que motiven a los participantes a dicho cambios. En tercer lugar, establece la pasividad del profesor ante su quehacer docente, desempeñándose desvinculado de la actividad y el cambio que propone. Por último, un cuarto obstáculo está
representado por el hecho de que sea multidireccional, relacionándose tanto con los alumnos como con los profesores y directores y el resto de los funcionarios.
Tajes y Orellán (2001) añaden una serie de cambios necesarios para que la Educación
Ambiental deje de ser una gran teoría y sea más una práctica, dentro de esto la primera
modificación a realizar consiste en ambientalizar los centros escolares de todos los niveles educativos, explicando lo incoherente de realizar una Educación Ambiental en inmuebles
cerrados y sometidos a rígidos horarios, de modo que la estructura tradicional no es compatible
con esta visión de cambio. En cuanto a los alumnos, resulta imposible formarlos en valores, actitudes y aptitudes si se les impide explorar las consecuencias que tienen sus decisiones. Del
papel del profesor también hay cambios a considerar, pues su función debe trascender del propósito original de enseñar contenidos para pasar a ser sustituto de los padres, amigo y
27
culturales aceptados y facilitador del desarrollo de la personalidad, aunque su principal actividad
debería ser la de director de las actividades de aprendizaje.
En relación a esto último, Sauvé (2003) explica que la formación de docentes es esencial
en la tarea de la Educación Ambiental, para lo que tal formación debe integrar coherentemente
los mismos principios que la intervención educativa, sugiriendo así contemplar los siguientes
enfoques:
Un enfoque experiencial, que significa aprender la pedagogía de la educación ambiental
en la acción educativa cotidiana, con base en la experimentación con los alumnos;
descubriendo o redescubriendo, explorando y aprendiendo por medio de procesos de
resolución de problemas y de proyectos.
Un enfoque crítico de las realidades sociales, ambientales, educacionales y,
particularmente, pedagógicas.
Un enfoque práxico, que asocia la reflexión a la acción. Esta reflexión crítica se realiza
desde el interior de la experimentación de las realidades ambientales y pedagógicas. Un enfoque interdisciplinario, que implica la apertura a distintos campos de saberes, de
modo de enriquecer el análisis y la comprensión de las realidades complejas del medio
ambiente. Un enfoque de este tipo facilita el desarrollo de una visión sistémica y global
de las realidades.
Un enfoque colaborativo y participativo: siendo el medio ambiente un objeto
esencialmente compartido, se requiere que sea abordado conjuntamente, estimulando a
los profesores a trabajar en equipo, incluso con los demás miembros de la comunidad
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Cerrillo (2010) habla de que el término “medio ambiente” tiene un carácter ambiguo y
polifacético que complica la tarea de interpretar o determinar su significado. Es así que a lo largo
de los años ha sido difícil observar cierta correspondencia entre las actitudes ambientales y los
comportamientos declarados.
Martínez-Soto (2004) cita a Corral Verdugo (2000) quien define al comportamiento pro-ambiental como “el conjunto de acciones intencionales, dirigidas y efectivas que responden a requerimientos sociales individuales que resultan de la protección del medio”. Teniendo como
características fundamentales las siguientes:
Es un producto o resultado, es decir la preservación de los recursos naturales o al menos
la reducción del deterioro.
Es efectiva, en el sentido de ser intencional y resultado de desplegar habilidades
concretas.
Presenta un cierto nivel de complejidad, pues requiere la anticipación del resultado de la
acción, deliberación para actuar y dirección hacia una meta concreta.
De acuerdo a SEMARNAT (2004) los principios básicos que maneja en la Estrategia
Veracruzana de Educación Ambiental coinciden con los planteados en la Conferencia de Tbilisi
de 1977 y con los principios expresados en el Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades
Sustentables y de Responsabilidad Global, que se elaboró en el “Foro Global Ciudadano de Río 92”, de donde se toma el número siete que explica que La educación ambiental debe integrar
29
Corral, Obregón, Frías, Piña, y Obregón (1994) abordan el término competencias pro-ambientales a partir de las ideas de Ribes (1990) quien señala que una competencia debe ser
conceptualizada como una acción que puede variar con relación a las circunstancias que definen
la efectividad de la acción. Así, las competencias pueden estar basadas en:
Propiedades fisicoquímicas, las cuales atienden a características naturales (color,
temperatura, olor, etc.)
Propiedades conductuales que el individuo ha atribuido a los eventos a partir de sus
contactos previos
Propiedades convencionales, que corresponden a las propiedades que un grupo social
atribuye a los eventos, estableciendo una convención.
Benayas (citado en Guevara y Fernández, 2010) explica que los análisis realizados
permiten entender con mayor precisión los procesos que tiene lugar en la construcción del
conocimiento ambiental. En este proceso intervienen aspectos del desarrollo psicogenético de los
niños, que se cruzan con procesos sociales en los que el conocimiento académico se va
diluyendo, de manera que en realidad los conceptos que se construyen en la escuela proceden
tanto de lo que el niño es capaz de entender como de lo que entiende el propio maestro. El cual, a
su vez elabora sus conceptos mentales con una hibridación entre lo que es capaz de comprender
y lo que realmente está escrito en los libros especializados y en el currículum escolar que él
maneja.
De acuerdo a Guevara (citado en Guevara y Fernández, 2010) la interacción
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social ha correspondido una forma determinada de interacción y transacción con el ambiente. Las
características de la vivienda, la organización de los espacios comunes, la materia prima, el uso
de químicos, el ruido, la dieta, la actividad turística y otras actividades más impactan
directamente el medio, pero se definen culturalmente. Así es como esta relación e
interdependencia son características básicas de todo sistema ecológico, para entender y luchar
contra la degradación del medio, sus problemas no pueden plantearse sino sobre modelos que
respondan a las características de la realidad, la cual es interdependiente. Así, la protección y
mejora del medio se plantea como objetivo en la consecución del cual la educación
necesariamente desempeñará un papel preponderante. Bajo esta perspectiva, los problemas
ambientales constituyen el objeto en relación al cual el hombre debe adquirir nuevas aptitudes,
actitudes y habilidades.
Calixto (citado en Barreiro, 2004) habla de que los principios pedagógicos de la
Educación Ambiental (EA) buscan establecer una relación de respeto con la naturaleza con base
en un enfoque educativo específico de la problemática ambiental, que estuviera conformado
como síntesis de las ciencias naturales y de las ciencias sociales. Con base en esto y retomando a
Novo (citado en Barreiro, 2004) es posible decir que la EA se entiende como el proceso formal,
no formal e informal que busca generar conciencia y cultura ambiental, así como la promoción
de actitudes, aptitudes, valores y conocimientos, en beneficio del establecimiento de la
sustentabilidad para las generaciones presentes y futuras.
Uno de las cualidades que debe tener la EA es que ésta debe darse en todo momento de la
existencia del individuo y la sociedad, por lo que no debe entendérsele como un gasto, sino como
31
De tal manera la EA debe ser un eje formativo, donde se capacite para el desarrollo social a los
individuos (Leff, citado en Barreiro, 2004).
Merino y Segura (citado en Barreiro, 2004) dicen que la EA consiste en reconocer valores
y aclarar conceptos con el objeto de fomentar las aptitudes y actividades necesarias para
comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre y la naturaleza. Algunos autores como
Leff y cols (citado en Barreiro, 2004) considera a la EA como un proceso transversal que está
inmersa en cada acción como alternativas pedagógicas de solución en el entorno inmediato,
respetando las características propias de cada región y grupo de individuos.
Por su parte, Schmieder (citado en Ruiz, 2008) explica que la EA debe promover y
apoyar un diálogo universal, poniendo de relieve los conceptos ecológicos por encima de las
fronteras ideológicas y políticas, por lo que como dice Alles (citado en Ruiz, 2008) no es otro
tipo de educación o materia dentro de los planes de estudio escolares, ni es un tema totalmente
nuevo de preocupación en la enseñanza extraescolar. La EA se relaciona con procesos que
entrañan la determinación, el desarrollo de valores y la clasificación de conceptos. Esto con el fin
de fomentas las aptitudes necesarias, tanto manuales como mentales, para resolver los problemas
a través de su comprensión y de la apreciación de la interdependencia del hombre, su cultura y su
entorno biofísico.
La EA ha sido clasificada convencionalmente en formal, no formal y algunos autores
también consideran la informal. Arias (citado en Ruiz, 2008) explica que primero, toda
Educación Ambiental intencional, planificada y dividida en diferentes niveles, dentro de las
32
encuentra impulsada por instituciones del sector público y privado, y opera paralelamente a la
formal, aunque de manera independiente. Y por último la Informal cubre toda las esferas de la
sociedad ya que es toda educación recibida a través de la familia, la comunidad y los medios de
comunicación y no siempre se puede garantizar su veracidad.
Tomando en cuenta esta clasificación, Pedroza y Argüello (citado en Ruiz, 2008) dicen
que la Educación Ambiental debe ser un tema emergente que debe enseñarse en la escuela desde
el nivel básico hasta el nivel superior, con la finalidad de incidir en una cultura orientada a la
preservación y conservación del medio ambiente y que los programas de Educación Ambiental
funcionalmente útiles, deben incluir por fuerza la adquisición de aptitudes simples que le
permitan adoptar decisiones.
Rodríguez (2003) menciona que dentro de la EA tanto la interdisciplina y como la
transdisciplina se han propuesto como estrategias para abordar la problemática ambiental, debido
a su complejidad y la necesidad de pensar el mundo desde un enfoque holístico para prevenir el
deterioro. Leff (citado en Rodríguez, 2003) por su parte, dice que la problemática ambiental en la
que confluyen procesos naturales y sociales de diferentes órdenes de materialidad no puede ser
comprendida en su complejidad ni resuelta con eficiencia sin el concurso y la integración de
diversos campos del saber. Se explica la interdisciplina en término de una estrategia
epistemológica para la articulación de las ciencias en la problemática ambiental. Follari (citado
en Rodríguez, 2003) dice que la interdisciplina debe pensarse como un grado superior de
construcción del conocimiento y para configurarse supone necesariamente apelar a las
disciplinas individuales previamente constituidas. En la práctica de la Educación Ambiental, la
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viables a los diferentes problemas locales, desde diferentes ámbitos y diseñar las estrategias
pedagógicas para transmitir el mensaje. Por otro lado, la transversalidad es planteada para
incorporar la dimensión ambiental en la currícula escolar de tal manera que atraviese el proceso
educativo y siempre se encuentre presente en las diferentes áreas del conocimiento.
Rodríguez (2003) menciona lo dicho en el artículo “Los Desafíos de la Transversalidad
en el Currículum de la Educación Básica en México” de Edgar González (citado en Rodríguez,
2003) donde se mencionan tres momentos históricos:
Primero: al inicio, las manifestaciones de los sistemas escolarizados frente a esta nueva
área fueron de rechazo, porque las recomendaciones para su incorporación surgían de un
ámbito institucional distinto al educativo y se argumentaba que el medio ambiente ya
formaba parte del contenido escolar, lo que se trata de una concepción limitada.
Segundo: cuando los temas ambientales fueron cobrando mayor peso en el marco de las
políticas públicas nacionales e internacionales, la resistencia inicial fue minándose, pero
su respuesta se orientó a la creación de asignaturas sobre el tema como un enfoque muy
cercano al de las ciencias naturales y, en ocasiones, manejándolo como una asignatura
optativa.
Tercero: como consecuencia de las críticas a las medidas que reducían la incorporación
de la dimensión ambiental en el currículum a una o varias asignaturas, se produjo un
esfuerzo por ambientalizar el currículum tradicional en su conjunto. El esfuerzo consistió
en añadir contenidos relacionados con el medio ambiente en las distintas áreas del
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Con base en lo anterior es que transversalizar debe suponer la organización de las
condiciones pedagógicas para poner en contacto al estudiante con su realidad inmediata en toda
su complejidad, integralidad e interdependencia, con el propósito de generar conocimientos
sobre su naturaleza y características, promover valores y actitudes para adoptar una postura
personal respecto a esa realidad y para propiciar prácticas para transformarla en beneficio de la
sociedad en su conjunto.
La EA además de padecer los problemas que enfrenta la educación en general, se
enfrenta:
A un modelo de desarrollo que fomenta el consumismo, el derroche, la violencia, la
intolerancia y la destrucción.
Al tratamiento alarmista y sin alternativas que se da a los problemas por parte de los
medio de comunicación.
Al carácter temporal de las acciones propuestas.
A esquemas de trabajo que cambian cada tres o seis años.
A un pobre educación ambiental en casi todos los niveles académicos.
A la falta de interés de los Educadores y Profesores del sistema educativo nacional por
manera el tema con sus educandos. A la apatía a los programas existentes.
A la falta de información sobre los problemas ambientales locales y carencia de material
