ADAPTACIÓN E INSERCIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA

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Como explica Pantoja Vallejo (2009) una mayor atención al proceso de aprendizaje de los estudiantes y sus dificultades en los primeros años de estudio en la universidad, hace necesaria la intervención de orientación y ayuda; revalorizando la tarea del tutor como guía y seguimiento de los procesos de adquisición y maduración de los aprendizajes.

En vínculo con esto, en el apartado siguiente, se realiza una descripción de la situación de los estudiantes durante su proceso de transición e ingreso a los estudios de nivel superior, en vistas a analizar los programas de orientación y tutoría en la universidad.

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− La elección de estudios no siempre se realiza desde una convicción segura basada en un conocimiento real de sus intereses y aptitudes respecto a las ofertas posibles de formación universitaria (Álvarez Rojo, 2001; Senise Barrio, 2009).

− Existe una dificultad importante en la adaptación y nivelación de los conocimientos de estudios, donde se solicitan competencias que en muchos casos no han sido adquiridas y que provocan un alto grado de fracaso en los primeros cursos de enseñanza y un considerable abandono de los estudios y de la Universidad (Álvarez Rojo, 2001; Gairín Sallán et al., 2009; Torrecilla Sánchez et al., Rodríguez Conde, Herrera García y Martín Izard, 2013).

Estas características se presentan durante la etapa inicial de los estudios universitarios, comprendida como momento de transición universitaria, lo cual implica implementar acciones de orientación que faciliten el desarrollo de estrategias de adaptación (Cheng, 2015; Angélica Risquez, 2011).

Como se describe más adelante, las demandas iniciales de inserción al mundo universitario, como las que de manera continua irán presentado los estudiantes a lo largo de su formación, se definen como necesidades de orientación (Delgado Sanchez, 2009; Pantoja Vallejo, 2009; Sánchez García, 1999). En función de las diversas necesidades, referidas a las trayectorias de formación y a las aspiraciones individuales de cada estudiante, la universidad puede dar respuesta desde servicios educativos o programas de intervención tutorial. Pero asumiendo una mirada, sobre el alumno, desde una perspectiva holística, integral y profunda que trasciende lo meramente vinculado con sus logros académicos (Lorenzo Moledo et al., 2013).

Estas necesidades iniciales pueden relacionarse con las dimensiones de adaptación a la universidad definidas por Baker y Siryk (1984, 1986) y clasificadas por Risquez (2010) en adaptación académica, social y emocional (Figura 2.2).

Figura 2.2. Dimensiones de la adaptación universitaria

75 Fuente: Risquez (2010, p.18)

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Las características hasta ahora descritas tienen, en muchos casos, una incidencia en la adaptación y permanencia de los estudios universitarios. Por lo que la situación de deserción universitaria es una realidad que implica pensar en acciones concretas de retención.

De alguna manera, la diversidad de estudios relativos al acceso y permanencia de los estudiantes en la universidad y los relativos a los motivos de deserción, dan cuenta de ciertas necesidades específicas que los estudiantes plantean antes de ingresar y que deben ser abordadas desde acciones orientadoras que aseguren su ingreso.

1.4. LA DESERCIÓN UNIVERSITARIA Y LAS ACCIONES DE RETENCIÓN

Se hará un recorrido de los estudios más representativos de deserción universitaria para poder identificar las necesidades iniciales de los estudiantes al ingreso a la educación superior.

De las variadas teorías que han explicado el fenómeno de la deserción estudiantil a lo largo de su ciclo académico, el Modelo de Integración Estudiantil de Tinto (1975) y el Modelo de Desgaste Estudiantil de Bean (1982) son los que presentan una mejor consistencia teórica para entender los factores que afectan tales decisiones. En el primer caso, la decisión de un estudiante de permanecer en la universidad se sustenta en cierto logro de integración y adaptación social y académica al entorno universitario; en el segundo caso, la explicación está basada en factores externos a la institución, como las características personales y psicosociales del estudiante. Por lo que se pueden entender como modelos complementarios (Castaño, Gallón, Gómez y Vásquez, 2006) que explican la razones de deserción estudiantil.

De acuerdo a la definición asumida por Tinto (1982), la deserción estudiantil es entendida como abandono voluntario o decisión que enfrenta un estudiante cuando aspira y no logra concluir su proyecto educativo.

Según el momento en que ocurra la deserción (Díaz Peralta, 2008), se define una deserción precoz, cuando el estudiante cumple con los requisitos de ingreso sin embargo no se matricula; una deserción temprana, cuando el alumno abandona sus estudios en los cuatro primeros semestres de la carrera y una deserción tardía, cuando los abandona a partir del quinto semestre en adelante. En este sentido, algunos estudios demuestran (Giovagnoli, 2002; Huesca Ramírez y Corvo, 2007) que el mayor porcentaje de abandono ocurre entre los primeros meses posteriores al ingreso a la institución hasta el inicio del segundo año de los estudios superiores.

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Respecto al lugar donde ocurre la deserción, se define deserción interna, cuando el alumno que decide cambiar su programa académico o carrera dentro de la misma institución universitaria; deserción institucional, cuando el estudiante abandona la universidad, pero continua sus estudios en otra institución académica y deserción del sistema, cuando el estudiante nunca finaliza sus estudios de grado en cualquier institución de educación superior (Díaz Peralta, 2008).

Varios estudios tanto internacionales como nacionales han procurado dar respuesta a los motivos por los cuales un estudiante que ha decidido comenzar sus estudios universitarios, deserta de dicha situación. El interés por identificar y discriminar las diferentes causas de deserción como así también determinar el grado de relevancia de cada una, radica en la necesidad de poder pensar intervenciones preventivas de dicho fenómeno.

Las diferentes explicaciones acerca de la deserción estudiantil pueden ser clasificados en cuatro factores:

− Individuales: Se observan distintos aspectos que pueden incidir en la deserción de los estudios como, por ejemplo, rasgos de personalidad (Díaz Peralta, 2008), características relativas al desarrollo como, por ejemplo, la edad de inicio, estado civil, o género (Castaño et al., 2006).

− Socioeconómicos: Las personas de estrato bajo, que dependen económicamente de sí mismos o el lugar de procedencia respecto a residencia de la institución en la que estudian y el nivel formativo de los padres son variables que inciden en la decisión de abandonar los estudios universitarios (Castaño et al., 2006; Díaz Peralta, 2008; Giovagnoli, 2002).

− Académicos: Hay factores como el desempeño académico en la universidad, el grado de satisfacción del estudiante con el programa, como el tipo de colegio y la experiencia académica anterior que inciden en la posibilidad de abandonar los estudios universitarios (Castaño et al., 2006; Oloriz, Lucchini y Ferrero, 2007). Asimismo, los estudiantes que no tuvieron ningún tipo de orientación profesional, previo ingreso a la universidad, parecen tener mayor riesgo de desertar (Castaño et al., 2006; González Afonso, Alvarez Pérez, Cabrera Pérez y Bethencourt Benítez, 2007; Huesca Ramírez y Corvo, 2007), como aquellos que presentan insuficiencias en los conocimientos y capacidades adquiridas en instancias educativas anteriores y malos hábitos de estudio (Cerioni, Donnini y Morresi, 2010; Giovagnoli, 2002; Huesca Ramírez y Corvo, 2007).

− Institucionales: La adaptación del estudiante al ambiente universitario surge como determinante importante en la decisión de desertar donde la buena relación con los profesores (Castaño et al., 2006; Huesca Ramírez y Corvo, 2007) y se ha encontrado que las cualidades de la organización en la integración social (Díaz Peralta, 2008) parecen disminuir el riesgo de deserción. Las percepciones de los alumnos acerca de la calidad del clima social dominante en su aula afectan a la calidad de su adaptación y de sus vivencias académicas (Soares, Almeida y Guisande, 2011).

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La mayoría de las investigaciones se han centrado en las características del estudiante y del impacto del contexto externo, pero algunos autores llaman la atención sobre el papel que juega la universidad en la deserción estudiantil. (Barefoot, 2004; González Rodriguez, García Gómez, Izquierdo Dorta y Torres García, 2010; Silva, 2005).

Como se describe en el Programa de Mejoramiento de la Enseñanza (Secretaría de Políticas Universitarias, 2008), dependiente del Ministerio de Educación de Argentina, existen factores atribuibles a la estructura y al desarrollo del sistema universitario que inciden en la deserción de los estudios donde muchas veces, las peores condiciones para el aprendizaje se dan muchas veces en los primeros años, incluso en carreras y universidades que no tienen matriculaciones masivas. Los recursos son en general escasos (laboratorios, acceso a equipos de computación, disponibilidad de bibliografía, etc.) y las modalidades pedagógicas no necesariamente son las apropiadas para ayudar a los estudiantes en la difícil transición hacia la educación superior.

Aun reconociendo que la adaptación a la universidad depende tanto de factores personales, relacionados con los estudiantes, como de factores ambientales, asociados con las características de las universidades y la calidad de las experiencias educativas que en ellas se ofrecen, lo cierto es que la mayoría de la investigación llevada a cabo ha descuidado estos últimos elementos (Soares et al., 2011).

Como plantea Risquez (2010), la deserción temprana es un indicador de la imposibilidad de adaptación por parte del estudiante, durante el proceso de transición a la universidad por lo que se deberían pensar intervenciones en este período crítico de ingreso.

Existen propuestas diversas y casos que ejemplifican las posibles intervenciones tutoriales, las cuales serán desarrolladas más adelante, pero que favorecen y mejoran los procesos de acceso y de transición de los estudiantes a la etapa universitaria.

Algunas propuestas desarrolladas por Lorenzo Moledo et al. (2013) se refieren a las siguientes intervenciones:

− Desarrollar un proceso armónico de transición armónico entre la Educación Secundaria y la Universidad que requiere establecer estructuras y dinámicas consensuadas en forma conjunta sobre ciertos elementos que conforman los procesos formativos de los estudiantes.

− Generar grupos de trabajo o seminarios integrados por responsables y docentes de los dos ámbitos académicos, que se extienda a los estudiantes, considerando sus voces y miradas en relación con proceso formativo en los que están inmersos.

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− Establecer programas formativos destinados a los docentes de ambas etapas, en los que se ahondara en el valor que supone un enfoque profundo en formación por competencias, consensuando aquellas que son de carácter transversal a ambos niveles de formación.

− Implementar diferentes dinámicas informativas y/o formativas a los docentes y estudiantes de ambas etapas, desde una concepción de integralidad formativa, que afecta no sólo a los estudiantes, sino también a los docentes.

Estas propuestas son desarrolladas, de manera más extensa, en el capítulo 4, de este estudio, relativo a la tutoría universitaria.

2. LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS Y LAS NECESIDADES DE