EL ENFOQUE INTEGRAL EN LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA

Partiendo del conjunto de las teorías desarrolladas en el campo de la orientación, nos referimos a continuación a los enfoques teóricos que, fundamentalmente desde una perspectiva integral o global, consideran relevantes en el momento actual para la orientación universitaria y para el modelo tutorial orientador.

En este sentido, los enfoques teóricos aquí recogidos, han sido seleccionados en función de su potencial para poder comprender los aspectos que afectan al desarrollo de la carrera en el ámbito universitario y a la forma en que cada persona se relaciona con este proceso formativo. Pensando las instancias por las cuales atraviesa un estudiante durante su formación universitaria, se han elegido los aportes teóricos que proporcionan mayor claridad a la tarea de orientar en la universidad.

Una clasificación bastante aceptada de los diferentes modelos teóricos que han aportado a la orientación en general y a la orientación profesional en particular, los estructura en tres grandes dimensiones: enfoques no psicológicos, enfoques psicológicos y enfoque globales (Alvarez Gonzalez, 1995, 2005; Rodríguez Moreno, 2002; Sebastián Ramos, 2003). Partiendo de esta clasificación, se hará una presentación de los modelos que mayores aportes hacen al proceso de desarrollo de la carrera y que definen la orientación universitaria (Figura 1.5.).

Figura 1.5. Enfoques teóricos de la Orientación Universitaria

Fuente: Sebastián Ramos (2003)

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En el caso de los enfoques no psicológicos, parten del supuesto de que las decisiones que una persona puede ir tomando a lo largo de su desarrollo de carrera, se definen por elementos externos, ambientales, que suceden en la vida de la persona. Las posturas van desde aquellos que definen toda incidencia en el rumbo profesional del individuo por experiencias imprevistas o azarosas; como, por ejemplo, la herencia biológica, cultural y económica (Miller y Form, 1951); hasta posturas que dan prioridad al factor económico en las decisiones profesionales o por la influencia cultural y condiciones sociales (Rivas, 1973). Más allá de que estos factores no son determinantes absolutos de las decisiones que una persona pueda ir teniendo a lo largo de su desarrollo formativo y profesional, es cierto que pueden jugar un papel como condicionantes en algunas situaciones particulares de decisión (Grañeras Pastrana y Parras Laguna, 2008; Sebastián Ramos, 2003).

A diferencia de los anteriores, los enfoques psicológicos reconocen que el ambiente puede ser un estímulo o limitación en el desarrollo de la carrera; sin embargo, consideran que la persona, por sus características particulares, es esencialmente libre de elegir y definir su proceso de formación y desarrollo profesional. Dentro de este grupo de modelos y enfoques teóricos, interesa mencionar aquellos que proponen la decisión profesional como un proceso a seguir en el desarrollo de la persona;

es decir, los denominados enfoques evolutivos o de desarrollo y los enfoques de toma de decisiones (Sebastián Ramos, 2003).

Se podría decir que ambos enfoques tienen un alto grado de complementariedad dado que, los enfoques evolutivos sostienen que a medida que el individuo se va desarrollando personal y socialmente, va realizando diferentes elecciones que explicaran las decisiones futuras; y los enfoques relativos a la toma de decisiones establecen la necesidad de implementar intervenciones de ayuda en el proceso de decisiones que deberían establecerse desde durante toda la formación educativa.

A lo largo de toda la vida, la persona se enfrenta a diversas situaciones donde debe tomar decisiones, por lo tanto, debe aprender a elegir. En este sentido, existen una serie de estrategias que son necesarias de implementar ante cualquier instancia de decisión: clarificar los valores personales, tener información sobre sí mismo y sobre el entorno y tener conocimiento acerca del proceso de decisión y sus estrategias (Sebastián Ramos, 2003).

Por último, los enfoques globales se basan en la idea de que el proceso de desarrollo de la carrera es un proceso complejo que abarca múltiples dimensiones y debe ser abordado de modo global (Álvarez González, 1995, 2012).

Más allá de que todos los enfoques pueden brindar un aporte a la orientación universitaria, resulta necesario hacer un recorte y seleccionar aquellos que mejor contribuyen a comprender el proceso de

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desarrollo que se da durante el período de finalización de la etapa secundaria y el comienzo en la trayectoria y desarrollo en el ámbito de formación profesional y laboral. Por lo que son particularmente relevantes los enfoques comprendidos desde un enfoque integral de la orientación, que incluyen desde los aportes iniciales al concepto de desarrollo, como es el enfoque socio-fenomenológico de D. Super (1969) y los procesos de toma de decisiones, desde el modelo de aprendizaje social de Krumboltz (1979); los modelos motivacionales, como el motivo de logro de McClelland y Atkinson; hasta enfoques más actuales, como los de gestión de carrera (Ordoñez, Taveira y Pinto, 2015), que introducen el concepto de gestión personal de la carrera (GPC), basándose en la teoría sociocognitiva de Lent, Brown y Hackett (1994) y en la teoría de construcción de la carrera de Savickas (1997); y la Teoría de Sistemas (STF) de W. Patton y M. McMahon (2006), donde se relacionan e integran los diversos aportes teóricos relativos a la orientación para el desarrollo de la carrera.

El modelo socio-fenomenológico de Super, inicialmente se lo ubica dentro de las teorías evolutivas que destacan el proceso de desarrollo como algo que se produce a lo largo de la vida, porque en su desarrollo teórico, Super identifica y define las diversas etapas en ese proceso de toma de decisión (González Maura, 2004; Sánchez García, 2013; Vélaz de Medrano Ureta, 1998). Sin embargo, fue dando paso a un modelo integral del desarrollo de la carrera, por considerar la multidimensionalidad de factores psicológicos, sociales y económicos que intervienen en dicho proceso. Se pueden sintetizar los aportes de Super en tres ideas centrales: la propuesta de un modelo longitudinal y de desarrollo de la carrera; el énfasis en la importancia del estilo de vida estrechamente relacionado con el trabajo; y la relevancia de su planteamiento sobre procesos de toma de decisiones que se producen a lo largo de la vida de las personas (Sebastián Ramos, 2003). La conceptualización que Super realiza acerca del desarrollo de la carrera, se basa en cuatro etapas: crecimiento (desde el nacimiento hasta los 14 años), exploración (desde los 15 a los 24 años), establecimiento (desde los 25 a los 44 años) y mantenimiento (desde los 45 hasta los 65 años). Más allá de que el contexto social y laboral implica revisar si estos momentos evolutivos se producen de la forma en que fueron definidos en su momento;

resulta interesante señalar que, durante este proceso de desarrollo, la persona va asumiendo diferentes roles, a nivel personal, profesional y social; que, por un lado, responden al concepto de sí mismo, y al mismo tiempo, le permite construir distintos aspectos de su autoconcepto (Grañeras Pastrana y Parras Laguna, 2008; Sánchez García, 2013; Sebastián Ramos, 2003)

La denominada etapa de exploración, que podría comprenderse dentro de lo que abarcaría la trayectoria universitaria, está caracterizada por un proceso de autoevaluación respecto de la experiencia que la persona va desarrollando en diversas actividades de aprendizaje y de exploración ocupacional; tanto en el ámbito de la escuela, en los momentos de esparcimiento o tiempo libre y en las primeras experiencias de

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incursión en el mundo laboral. Es la etapa donde la persona manifiesta la necesidad de tomar decisiones con respecto a la carrera y de obtener información relevante.

Dentro de esta etapa, se pueden distinguir los siguientes momentos o sub-etapas:

(a) El momento tentativo, donde el estudiante a partir de su experiencia tanto educativa como social, y en algunos casos, laboral, va estableciendo y contratando sus necesidades, intereses, aptitudes, valores y oportunidades que se puedan ir presentando. En este sentido, se denomina un período tentativo porque la persona realiza elecciones a modo de ensayo o prueba, que no resultan ser definitivas, y que tienen como objetivo ponerse a prueba y descubrirse en las diversas actividades, como también definir preferencias e inclinaciones relativas al mundo profesional- ocupacional y social. Estas experiencias son vivenciadas con un cierto grado de fantasía, en función de que todavía no se trata de una incursión real, con responsabilidades mayores, en el mundo adulto.

(b) El periodo de transición está comprendido dentro de la etapa en que la persona ingresa al mercado laboral, otorgando mayor importancia al contexto real del mundo adulto y a la preparación profesional. Existe un proceso de definir el propio autoconcepto en términos profesionales. Se podría identificar el inicio de período con el comienzo de la formación universitaria donde existe una necesidad elaborar la transición que supone dejar la etapa anterior finalizada y asumir la nueva realidad, lo que implica poner en juego procesos de adaptación e integración al nuevo espacio de vida.

(c) La denominada sub-etapa de ensayo, la persona empieza a tener mayor experiencia laboral y comienza a ensayar en diversas experiencias laborales tratando de definir aquella que le resulte más adecuada. Es probable que en esta etapa se conviva con la finalización de la formación universitaria de grado y se comiencen a planificar instancias posteriores de formación, de manera paralela a la experiencia laboral.

Cabe señalar que en esta descripción resulta un aporte muy interesante para entender los momentos por los cuales una persona va desarrollando su carrera; aunque no se debe perder de vista, el contexto particular en el cual los jóvenes se encuentran dentro del mundo laboral. Dado que la estabilidad descrita por Super, no se da actualmente en todos los casos, como tampoco, la total de libertad por elegir la trayectoria profesional que considere más adecuada al patrón de carrera que describe el autor.

Obviamente, el desarrollo de la carrera está atravesado por la coyuntura económica y social que deberá ser tenida en cuenta desde la orientación universitaria. Existe otra concepción del trabajo, donde los cambios tecnológicos, el entorno económico mundial y los comportamientos inmigratorios (Lent, 2012),

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obligan a repensar el desarrollo de la carrera desde una concepción distinta a la tradicional, donde los recorridos ya no son tan predecibles y lineales (Lima, Beirao da Cruz y Rafael, 2014; Savickas, 2013).

Por su parte, la concepción del desarrollo de la carrera como un proceso evolutivo que dura toda la vida y que incluye ciertas etapas implica, también, comprender que es un proceso constante de toma de decisiones, donde las elecciones que se toman en momentos cruciales, son el resultado de la interacción entre determinantes situacionales y personales, y las diferentes experiencias vividas (Sánchez García, 2013).

Los enfoques teóricos relativos a la toma de decisiones explican dicho proceso desde un modelo descriptivos o desde un modelo prescriptivo. Los primeros, consideran la toma de decisiones como un proceso que se da en forma natural y en armonía entre la persona y el ambiente donde se desarrolla. Los autores más representativos de este modelo son D. V. Tiedman y R. P. O´Hara quienes, describen la toma de decisiones en dos momentos: la anticipación, donde se busca esclarecer la elección y el ajuste, donde se puede cambiar o mantener dicha decisión (Sebastián Ramos, 2003). Los modelos prescriptivos, en cambio, se apoyan en la posibilidad de ayudar a las personas en la toma de decisiones a través de determinadas estrategias, como describe la teoría de H. B. Gelatt, que establece que todo proceso decisorio implica una serie pasos o la teoría de M.R Katz que resalta la importancia de los valores individuales en el proceso de toma de decisiones (Grañeras Pastrana y Parras Laguna, 2008).

Varios autores (Rodríguez Moreno, Sandín Esteban y Buisán Serradell, 2000; Sánchez-García, 2013;

Sebastián Ramos, 2003) coinciden en considerar el modelo de aprendizaje social de Krumboltz como un enfoque global para la toma de decisiones. Se trata de un modelo comprensivo (Grañeras Pastrana y Parras Laguna, 2008; Sebastián Ramos, 2003) que integra los diversos factores que pueden influir en la toma de decisiones, como son los factores genéticos y las habilidades especiales; los acontecimientos externos y factores ambientales; las experiencias de aprendizaje, ya sea realizando una actividad (aprendizaje instrumental) como observando o comparando (aprendizaje asociativo); y, por último, las destrezas o aptitudes para realizar una tarea. Ante cada situación que implica tomar una decisión, la persona va actuando de acuerdo a dichas experiencias generando lo que se define como destreza decisoria y que le sirve como aprendizaje para nuevas situaciones donde debe elegir.

A lo largo del desarrollo de vida de una persona, las situaciones de elección constituyen un proceso de aprendizaje social, que se van configurando a partir aprendizaje de experiencias previas decisorias.

Krumboltz defiende una enseñanza sistemática de la toma de decisiones y propone siete fases (Figura 1.6.).

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Figura 1.6. Fases en la toma de decisiones según Krumboltz

1.Definir el problema del modo más adecuado y preciso.

2.Examinar los valores personales, intereses y habilidades.

3.Proporcionar una variedad de alternativas.

4.Recoger la información necesaria para cada alternativa.

5.Determinar qué fuentes de información son fiables y realistas.

6.Organizar e iniciar la secuencia de conductas para la toma de decisiones.

7.Generalizar el proceso de toma de decisiones a nuevos problemas.

Fuente: Grañeras Pastrana y Parras Laguna (2008).

Se trata de un modelo integral en la medida que define a la persona que elige como alguien que aprende continuamente y a la persona que orienta como quién coordina y estructura el proceso de aprendizaje para la toma de decisiones. Sin embargo, tal como expresa Sebastián Ramos (2003), es un modelo que da prioridad casi exclusiva en la dimensión cognitiva de la toma de decisiones, sin considerar los aspectos actitudinales y motivacionales implicados en tal proceso.

En este sentido, Vélaz de Medrano Ureta (1998), agrega algunas teorías relativas al desarrollo de la carrera desde una perspectiva integral, que se focalizan en los aspectos motivacionales y actitudinales.

Concretamente, menciona la teoría de expectativa (Vroom, 1965); la teoría de la motivación de logro de McClelland (1965, 1989); y la teoría de la motivación para la carrera de London y Stumpf (1987).

La teoría de la motivación elaborada por Víctor Vroom, considera que las personas se van a motivar y esforzar por realizar cosas y lograr un alto desempeño para alcanzar una meta, si creen que esa meta tiene un valor o es importante para la persona y que una vez alcanzada, recibirá una recompensa (Naranjo, 2009). De acuerdo con lo anterior, si una persona no se siente capaz, piensa que el esfuerzo realizado no va a tener repercusión o no tiene interés por la tarea, no tendrá motivación para llevarla a cabo.

La teoría motivacional de McClelland hace referencia a tres motivaciones que predisponen a un determinado comportamiento y que afectan el desempeño en la tarea. Se refiere a motivaciones por la necesidad de logro, la de afiliación y la de poder (Naranjo, 2009).

El motivo de logro ha sido el más desarrollado por McClelland y Atkinson quienes lo describen, por un lado, como una tendencia a aproximarse al éxito, y, por otro lado, como una tendencia a evitar el fracaso. Estos componentes de la motivación de logro, con el tiempo, van estableciendo

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comportamientos de aproximación o de evitación de la tarea. La persona tiende a aproximarse a la tarea, es decir, está más motivada, cuando anticipa que el resultado que obtendrá es exitoso. En cambio, evitará involucrarse en una tarea si piensa que el resultado de la misma lo llevará al fracaso, por lo tanto no estará motivado para realizarla (Pardo Merino y Alonso Tapia, 1990).

Como ejemplos más relevantes, se puede mencionar la teoría acerca de las atribuciones de éxito o fracaso, de Weiner (1978, 1985, 1986); el enfoque acerca del autoconcepto desarrollado por Bandura (1977) y la teoría relativa a las metas de Dweck (1985), que explican los modos de afrontar las tareas académicas (Pardo Merino y Alonso Tapia, 1990) y que son tratados en el capítulo 3.

Frente a las transformaciones laborales del siglo XXI se hace necesario replantear el concepto tradicional de carrera y de desarrollo profesional tanto en términos individuales como empresariales. En este sentido, los enfoque teóricos de gestión de carrera (Ordoñez, Taveira y Pinto, 2015), establecen la necesidad incentivar a las personas a que participen activamente en la gestión de su propia carrera y de enseñarles a construirla orientándose por proyectos de autoría personal.

La gestión personal de la carrera (GPC) involucra períodos de exploración, conocimiento, establecimiento de metas, estrategias y evaluación en el contexto de la carrera y propone un enfoque para la solución de problemas y de toma de decisiones profesionales. Una favorable gestión de la propia carrera implica que la persona logra hacer compatible sus aspiraciones, objetivos y competencias individuales y laborales, de acuerdo a las posibilidades contextuales (Taveira y Rodríguez, 2010).

Este concepto de gestión de la propia carrera puede relacionarse con lo que los autores Romero- Rodríguez, Seco-Fernández y Lugo-Muñoz (2015) describen como programa de proyecto profesional y vital de las personas. Explican la necesidad de implementar entornos de aprendizaje y de orientación con un enfoque más humanístico en el que la persona sea el centro, es decir, una orientación que parta desde el Ser. El programa propuesto y sometido a análisis en esta tesis busca favorecer que el alumnado aprenda a cuestionarse su propio proyecto profesional y vital, donde no pierda de vista su propia identidad personal en dicho proyecto.

Por último, se considera el desarrollo teórico aportado por Patton y McMahon como un marco general donde poder relacionar e integrar los diversos aportes teóricos relativos a la orientación para el desarrollo de la carrera. Como expresan estas autoras, cada teoría o modelo desarrollan diferentes aspectos conceptuales y procesuales del desarrollo profesional pero no se ha logrado todavía una integración o convergencia teórica. Por lo cual, desarrollan un marco meta-teórico que pueda integrar las diversas teorías relativas al desarrollo de la carrera, mediante la Teoría de Sistemas (STF), que

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establezca una relación entre la teoría y la práctica. No se trata de una teoría más sino, más bien, de un marco general donde todos los conceptos de desarrollo de la carrera pueden ubicarse y relacionarse. Desde esta perspectiva, es importante considerar la totalidad del comportamiento profesional y la relación entre todos los elementos del proceso de toma de decisiones, por lo cual todas las teorías relativas a la exploración y a los procesos de toma de decisiones son aportes importantes.

Por otra parte, desde esta perspectiva se asume la imposibilidad de poder separar las cuestiones de la carrera de cuestiones personales, por el contrario, se enfatiza en la importancia de enfocarse en todos los aspectos del individuo y en la relación mutua de cada subsistema de la persona. Para entender estas relaciones, las autoras elaboran un esquema donde quedan contemplados los aspectos que configuran el desarrollo de la persona (Figura 1.7.) (Patton y Mcmahon, 2006).

Figura 1.7. Esquema de la Teoría de Sistemas para el desarrollo de la carrera

Fuente: Patton y McMahon (2006, p. 208)

Se entiende el desarrollo profesional como un proceso dinámico, donde existen diversas influencias, cambios y oportunidades en el tiempo. Cada sistema es abierto, es decir, que está sujeto a la influencia del exterior y, viceversa, puede influir sobre lo que está más allá de los límites de cada sistema.

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Dicha interacción o permeabilidad entre los diversos sistemas, es denominado como recursividad o retroalimentación y se representa en el diagrama mediante líneas discontinuas. Las influencias que afectan el desarrollo de la persona pueden cambiar en el tiempo (pasado, presente y futuro) y están íntimamente vinculados. Existen influencias más predecibles y otras, como el azar, más inesperadas (representado como relámpagos); pero, en todos los casos, las situaciones del pasado tienen influencia en el presente y ambas en el futuro (Patton y Mcmahon, 2006).

Desde esta perspectiva marco-conceptual, se entiende que el desarrollo de la carrera se produce en la interacción de los diferentes sistemas de pertenencia del individuo: su sistema intrapersonal (género, edad, atributos físicos, creencias, intereses, valores, etc.); el sistema social (familia, iguales, medios de comunicación, etc.); el sistema macrosocial (decisiones políticas, tendencias históricas, etc.) integrando un enfoque de influencias temporales y espaciales (Romero-Rodríguez et al., 2015).

En definitiva, la situación personal de cada individuo y su ecosistema constituyen una entidad compleja y dinámica que se organiza a partir de las múltiples experiencias de vida, por lo que el enfoque actual de la orientación debe ser entendido en términos de construcción del propio proyecto de vida y desarrollo personal (Lobato et al., 2016). Por este motivo es necesario definir los principios reguladores de cualquier intervención orientadora dentro del ámbito universitario. Lo cual se desarrollará en el próximo apartado.

3.3.3. PRINCIPIOSDEINTERVENCIÓNAPLICABLESENLAORIENTACIÓNUNIVERSITARIA