EL PROBLEMA DE LA UBICACIÓN DEL ESTUDIO ENTRE LOS PARADIGMAS CUALITATIVOS

...una ciencia educativa crítica que apuntaría a comprometer a los enseñantes, los estudiantes, los padres y los administradores escolares en misiones de análisis crítico de sus propias situaciones con vistas a transformarlas de tal manera que dichas situaciones, en tanto que educativas, mejoren para los estudiantes, los enseñantes y la sociedad entera.

(Carr y Kemmis, 1988: 169) La tarea de situar con cierta concreción nuestro trabajo entre los paradigmas definidos en la literatura sobre la investigación educativa²⁰ no ha resultado ser un cometido fácil. No solo nos ha supuesto una empresa difícil, sino que creemos que esta cuestión, igual que otras en esta tesis, llega a plasmarse en el texto que el lector ahora está leyendo, como consecuencia de un proceso de construcción todavía vivo - por tanto sujeto a cambios-, de manera que no estamos seguros de que la ubicación que aquí expresemos sea la definitiva. Al decir esto, no nos referimos al proceso de construcción de nuestra experiencia investigadora, a las dudas que nos hayan ido asaltando, a los vaivenes en ciertas tomas de decisiones, al devenir de inseguridades, etc. -los cuales, por cierto, también han existido- Estamos aludiendo, más bien, al encaje de la idea

19 Bores (2000, 45) recopila un conjunto de términos semejantes al de paradigma, que también son empleados en la bibliografía sobre los supuestos teóricos y conceptuales de la investigación:

Términos como Racionalidad (Giroux, 1990; Angulo Rasco, 1991; Young, 1993; Devís Devís, 1996; Schön, 1998; López Pastor, 1997), Corriente intelectual (Pokewitz,1988), Corriente filosófica (Molina,1993; Colás y Buendía, 1992), Tradición intelectual (Fraile Aranda, 1993), Raíces intelectuales (Wittrock, 1989), Perspectivas teóricas (Taylor y Bogdan, 1990; Pérez Gómez, 1983).

20 Es usual encontrar en los manuales y demás obras dedicadas a la investigación el planteamiento de que actualmente conviven tres paradigmas en la investigación en las ciencias sociales y, por supuesto, en la educación (Zeichner, 1983; Carr y Kemmis, 1988; Kirk, 1990; Pascual, 1992;

Sparkes, 1992... Las formas más recurrentes de nombrar a estos tres paradigmas son: positivista (racionalista, técnico, etc.), interpretativo (práctico, etc.), y crítico (reconceptualista, etc.)

global que ahora tenemos acerca de nuestro estudio entre los esquemas propuestos por ciertos teóricos de la investigación. Unos modelos comúnmente contemplados como referentes válidos en la bibliografía y ampliamente reconocidos por la comunidad científica.

En este sentido, es relativamente sencillo calificar esta investigación como cualitativa porque tiene una orientación holística, naturalista, porque no pretende medir, comprobar ni elaborar leyes universales, porque tiene un carácter ideográfico, o, entre otras muchas razones, porque los datos que se manejan no son numéricos sino textuales.

Sin embargo, sí que encontramos dificultades en la siguiente concreción, o sea, al situarla en el paradigma interpretativo o en el crítico. A continuación explicamos por qué:

Sería posible interpretar las ideas de Carr y Kemmis (1988); Kemmis y Mac Taggartt (1988); y Tinning (1993), respecto a que para poder calificar a una investigación educativa como crítica, tendría que aparecer entre los propósitos de ésta la identificación y transformación de las fuerzas ideológicas y políticas que condicionan o limitan las prácticas educativas de los profesores protagonistas en los contextos objetos de estudio. Habría que poner, pues, el énfasis en la cuestiones ideológicas y políticas implícitas en las relaciones de poder presentes en los entornos educativos que se estudian, para que a través de su acción participativa y colaborativa los investigadores fueran capaces de enfrentar esos objetivos, y de lograr su ilustración y su emancipación²¹. En estos casos se podría entender que quedarían fuera del paradigma crítico aquellas investigaciones que no centren sus objetivos en los ámbitos antes señalados. Con este modo de interpretar el asunto, nuestra investigación no podría ser considerada como crítica, porque no está enfocada de manera prioritaria hacia las citadas dimensiones. A pesar de ello, hay que decir que durante los debates, entre las propuestas de acción, y a lo largo de las reflexiones del Grupo, han surgido numerosos temas que, indudablemente, poseen un carácter político en el sentido de que tienen una relación directa con la toma de decisiones de ciertos cargos universitarios, o con las

21 Escritos en cursiva, en este caso, los términos empleados en algunos de los textos “clásicos” de lo que hemos denominado “escuela australiana” sobre la Teoría Crítica y la Investigación Acción en la Educación, además de los que se centran en la Educación Física, cuyos autores son Carr y Kemmis, 1988; Kemmis y Mac Taggart, 1988, y Kirk, 1990; Tinning, 1992, respectivamente.

políticas de contratación seguidas en las diferentes departamentos, etc. Estos tópicos han venido apareciendo en el análisis de la situación de nuestra realidad educativa, y el Grupo los ha ido introduciendo en el engranaje de la planificación, la acción, la observación y la reflexión, como ha ocurrido con cualquier otro tema.

Pero, por otro lado, nos encontramos con textos como el de Sparkes, quien afirma que “existen orientaciones muy diversas dentro del paradigma crítico entre las que se incluyen algunas tradiciones orientadas ideológicamente –como el neomarxismo, materialismo, feminismo o freirismo-, formas de investigación participativa y otras basadas en distintas teorías críticas.” (1992b: 32). De ello se puede inferir que los límites que enmarcan el territorio que puede ser considerado como paradigma de la investigación crítica, cuando menos, no están estrictamente definidos y, eventualmente, pueden ofrecer pequeñas variaciones en función de la subjetividad que los contemple.

En este sentido, también es posible hacer otra lectura de los escritos de Carr y Kemmis

22, ya citados: por ejemplo, la que realiza Vicente Benedito en el prólogo de la citada obra:

…su propuesta de una ciencia educativa crítica […] en la que son conceptos clave el compromiso, la transformación de la educación y el análisis crítico permanente. Se trata de crear comunidades críticas de enseñantes que, a través de una investigación participativa concebida como análisis critico, se encamine a la transformación de las prácticas educativas, de los valores educativos y, en última instancia²³, de las estructuras sociales e institucionales.

(Benedito, 1988: 13)

22 En esta misma obra Carr y Kemmis vuelven a expresar que […] En una palabra, esos profesores

“se convierten en críticos”, no en el sentido de volverse negativos o quejumbrosos, sino en el de concentrar sus recursos intelectuales y estratégicos, enfocarlos sobre una cuestión en particular y comprometerlos a un examen crítico de la práctica acontecida durante el “proyecto”.

A estas alturas debería haber quedado claro que el propósito de este libro es, en parte, propugnar el tipo de marco teorético de referencia dentro del cual los maestros puedan convertirse en críticos, justamente de la manera descrita. También ha de ser obvio que el desarrollo de tal teoría crítica de la educación debe relacionarse intrínsicamente con el progreso profesional de los enseñantes. Para una autonomía profesional más extensa y unas responsabilidades más dilatadas, es preciso que sean los propios docentes quienes construyan la teoría educativa, por medio de una reflexión crítica sobre sus propios conocimientos prácticos. (1988: 58).

23 La negrita es nuestra.

Más aún, en toda la literatura consultada proveniente de la “Escuela australiana”

heredera del pensamiento de Habermas, siempre se asocian los esquemas críticos con el método de investigación acción. En particular, cuando dos de los referentes más significativos en este marco, Kemmis y Mac Taggart, para expresar su idea sobre qué es investigación acción, señalan diecisiete puntos clave, de los cuales resumimos los once primeros, ya que son los que guardan una relación directa con la cuestión que nos ocupa:

1. La I-A se propone mejorar la educación mediante su cambio...

2. La I-A es participativa: a través de ella, las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas...

3. La I-A se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción (establecimiento de planes), observación (sistemática, reflexión...y luego replanificación...

4. La I-A es colaboradora: implica a los responsables de la acción a la mejora de ésta,...

5. La I-A crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación: (...) Pretende crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relación entre la circunstancia, la acción y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situación y emanciparse de las restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legítimos, educativos y sociales.

6. La I-A es un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las oportunidades...

7. La I-A induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas, inquiriendo en las circunstancias la acción y las consecuencias de ésta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas...

8. La I-A exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba,...

9. La I-A concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas (o datos); no sólo implica registrar descriptivamente (...) sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.

10. La I-A exige al mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestro progresos y nuestras reflexiones...

11. La I-A es un proceso político porque nos implica en la realización de cambios que afectaran a otras personas; por ese motivo genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los demás. [...]

(1988: 30-32).

En definitiva, teniendo en cuenta estos puntos clave como ejemplo de las visiones más “excluyentes” o “restrictivas” en lo referente a la definición de aquello que se puede considerar investigación educativa desde un paradigma crítico, creemos que nuestra investigación cumple la idea global que se expresa con las citadas condiciones, incluyendo los aspectos políticos aludidos en el punto decimoprimero. Ahora bien, en nuestro estudio ponemos el énfasis en los procesos de análisis de la situación, en los de transformación de nuestras prácticas docentes y en los de desarrollo profesional, más que en los aspectos ideológico-políticos o de relaciones de poder, los cuales, insistimos, también han surgido durante el proceso investigador porque creemos que son inseparables de aquellos en un estudio como el nuestro.

Por otra parte, y siguiendo con el cometido de ubicar nuestra investigación, tomamos ahora las referencias del “lado interpretativo o práctico”, dicho de otra manera, intentamos situar nuestra investigación en relación al punto de vista de la tradición Británica, utilizando para ello las ideas de Stenhouse, de Pérez Gómez, y, sobre todo en este caso, de Elliott. Este autor, considerado sucesor del primero, muestra claramente su distanciamiento respecto de los argumentos esgrimidos por algunos representantes de la teoría crítica para diferenciarse del paradigma interpretativo. En este posicionamiento Elliott utiliza el debate de ideas entre Habermas y Gadamer,

abanderados del paradigma crítico y del interpretativo, respectivamente. Por supuesto, toma partido por los planteamientos del segundo, centrando precisamente la discusión en las carencias que Habermas atribuye al paradigma interpretativo, en cuanto que no contempla la posibilidad de que los profesores puedan emanciparse libremente e ilustrarse a través de la relación dialéctica entre la teoría y la práctica, como sí ocurre en el paradigma crítico. Lo aclara con las siguientes reflexiones que atribuye a Habermas:

La investigación social no sólo consiste en la explicación del significado, y no tiene por qué aceptar los marcos conceptuales de las tradiciones como límites de la comprensión. La tradición y la cultura no son autosuficientes, sino que se desarrollan en relación con las condiciones sociales, políticas y económicas de la vida.

(Elliott, 1990: 122) Elliott se defiende de este punto de vista sentenciando sobre las potencialidades del paradigma interpretativo (para él sinónimo de paradigma de la ciencia moral), a este respecto:

El paradigma de la ciencia moral de la investigación educativa incorpora su propia teoría crítica. No necesita el suplemento de un paradigma crítico basado en presupuestos absolutistas y objetivistas sobre la naturaleza humana. La defensa de ese paradigma podría tener que ver con un pequeño enmascaramiento ideológico, porque ¿acaso no permite una vez más que los expertos académicos jueguen a ser Dios con los profesores?

(Ibid., 1990: 123) Por su parte, cuando Pérez Gómez (2002a, 121) compara los objetivos de la investigación desde los modelos positivista e interpretativo señala: En el enfoque interpretativo, la finalidad de la investigación no es la predicción ni el control, sino la comprensión de los fenómenos y la formación de los que participan en ellos para que su actuación sea más reflexiva, rica y eficaz. Y posteriormente sigue abundando en la idea de la comprensión profunda del contexto singular como la finalidad más significativa de la investigación desde el enfoque interpretativo. En este punto percibimos alguna diferencia en cuanto que el principal objetivo de nuestro estudio es el cambio de la

formación inicial que ofrecemos, aunque para ello necesitemos comprenderla en profundidad. Sin embargo, anteriormente, este mismo autor argumenta acerca de la intencionalidad de la investigación educativa ²⁴ cuando la compara con la del enfoque positivista:

…no puede ser solamente la producción de conocimiento generalizable, por cuanto su aplicación será siempre limitada y mediada, sino el perfeccionamiento de quienes participan en concreto en cada situación educativa; la transformación de sus conocimiento, actitudes y comportamientos […] Así pues, la intencionalidad y sentido de toda investigación educativa es la transformación y perfeccionamiento de la práctica.

(Ibid., 2002a: 123).

Con esta explicación, en cambio, sí nos sentimos identificados y acogidos entre las fronteras que Elliott y Pérez Gómez dibujan para el paradigma interpretativo, aunque a estas alturas, ya algo confusos porque nos parece que hay dos bandos luchando por el territorio en el que creemos estar situados.

En otro orden de cosas, la citada tradición británica de la investigación interpretativa también hace suyo el método de investigación acción, en el mismo sentido en que lo reivindica la que hemos denominado Escuela australiana de la investigación educativa crítica. Además, Elliott señala ocho características que debe tener la investigación acción en la escuela, que a continuación resumimos:

1. La I-A en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:

a. inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);

b. susceptibles de cambio (contingentes);

c. que requieren una respuesta práctica (prescriptivas)…

24 Cuando Pérez Gómez habla de la intencionalidad de “toda investigación educativa” asume la diferenciación que Elliott hace entre investigación sobre la educación e investigación educativa (ya aludida en este trabajo). Él lo explica así: Si se utiliza el calificativo de educativa es, como afirma Elliott (1990b), porque pretende ser una investigación no sólo sobre educación, sino que eduque, que el mismo proceso de investigación y el conocimiento que produce, sirva para la transformación de la práctica. (2002a: 117)

2. El propósito de la I-A consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener…

3. La I-A adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión…

4. Al explicar “lo que sucede”, la I-A construye un “guión” sobre el hecho en cuestión…

5. La I- A interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema…

6. Como la I-A considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos…

7. Como la I-A contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos…

8. Como la I-A incluye el diálogo libre de trabas entre el

“investigador” (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos…

(1990: 24-26) Consideramos que no es este el lugar para entrar en matizaciones o valoraciones acerca del debate teórico-conceptual sobre la potencialidad crítica en el paradigma interpretativo que acabamos de reproducir de forma sucinta. Sin embargo, y habida cuenta que el método desarrollado en nuestro estudio es la investigación acción y que ambas tradiciones o paradigmas de la investigación educativa lo entienden como propio, nosotros, en este momento, quizás reconoceríamos mejor nuestra investigación en los trazos del retrato robot dibujado por Kemmis y Mac Taggart (con los puntos clave antes resumidos), que a través de las ocho características descritas por Elliott. Si tuviéramos que explicarlo con más detalle, pondríamos el énfasis en dos aspectos:

• La relevancia que toman la transformación y el cambio como parte esencial de los objetivos de una investigación acción educativa en el paradigma crítico, mientras que, desde nuestro punto de vista, en el paradigma interpretativo tal vez se ponga el énfasis en la comprensión –como diagnóstico- de la propia realidad, así como en la formación de los investigadores.

• Las pequeñas diferencias de matiz en cuanto a los roles del investigador y los “participantes” que aparecen en la propuesta de Elliot, y que refleja una realidad interpretativa en la que suele ocurrir que un investigador externo propone y protagoniza el estudio, y cuando lo termina abandona el contexto. Mientras que en el paradigma crítico las iniciativas y los trabajos (aunque con distintos niveles de responsabilidad) son realizados por un grupo de protagonistas del contexto objeto de estudio.

Nuestra investigación, en este sentido, nace de la insatisfacción compartida por un grupo heterogéneo de protagonistas de nuestra realidad con el firme, común y fundamental propósito de cambiarla, de mejorarla con nuestros propios medios, aunque para ello hayamos tenido que comprenderla mejor, y aunque en este empeño todos hayamos mejorado nuestra formación. Por lo tanto, al tener que enclavar este estudio en uno u otro lado de la difusa frontera que separa a ambos paradigmas de la investigación educativa, la situaremos en un territorio limítrofe, si bien perteneciente al paradigma crítico.