Sección C: Principios generales para una enseñanza exitosa 37 Principio 1: Es necesario que la enseñanza garantice que los alumnos. El enfoque oral-situacional se basó en una teoría de la competencia lingüística (en sentido estricto, competencia gramatical), mientras que el enfoque nociofuncional se basó en una TEORÍA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA (Hymes, 1971) y en modelos funcionales del lenguaje (Halliday, 1973).
EL ENFOQUE POR TAREAS
En este sentido, el enfoque nociofuncional puede entenderse como altamente compatible con la forma en que los estudiantes aprenden una lengua. Sin embargo, es interesante observar que tal concepción no niega que los estudiantes deban prestar atención a los aspectos formales de la lengua.
RESUMEN
La razón es que su propósito no es sólo enseñar la comunicación como un objeto (como en el caso del enfoque nociofuncional), sino asegurar que los estudiantes participen en auténticos actos de comunicación en el aula. Esta visión privilegia la “fluidez” sobre la “corrección”, pero también postula que los estudiantes pueden adquirir competencia gramatical como resultado de aprender a comunicarse.
SECCIÓN B
INVESTIGACIONES DE AULA ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LENGUAS 1
Luego se discutirán algunos estudios con referencia a dos aspectos de la enseñanza de lenguas que llaman la atención de los investigadores: la retroalimentación correctiva y la interacción en grupos pequeños. Finalmente, se prestará atención a las investigaciones que han estudiado la enseñanza en relación con las diferencias individuales de los estudiantes.
INTERVENCIÓN DIRECTA
Finalmente, la eficacia de la enseñanza también puede determinarse examinando el conocimiento metalingüístico de los alumnos. Además, la eficacia de la enseñanza basada en el procesamiento de input se debió más a los componentes estructurados del input que a la enseñanza explícita (VanPatten/Oikennon, 1996).
INTERVENCIÓN INDIRECTA
En ese sentido, sugiere que el esfuerzo investigativo debe reorientarse hacia la opinión de los docentes sobre la enseñanza de la gramática y hacia su propia práctica docente. La contribución de la planificación preactiva –estratégica– a la producción basada en tareas ha sido analizada en diversos estudios. Sin embargo, otros trabajos (Crookes, 1989) afirman que los efectos de la planificación estratégica son más notorios sobre la fluidez y la complejidad que sobre la corrección.
Una explicación a esta falta de cohesión en los resultados es que la planificación estratégica sólo se traduce en una mayor corrección si los estudiantes tienen tiempo para comprobar el desempeño de la actividad, como sugiere Wendel (1997). El diseño de la tarea puede determinar si los alumnos confían principalmente en su conocimiento lexicalizado o en su conocimiento de las reglas, y el resultado resultante será un énfasis en la fluidez o la complejidad. Si se brindan oportunidades para la planificación estratégica de una tarea, se logrará un uso fluido y complejo del lenguaje.
Esta atención a lo formal puede fomentarse desde el diseño de la tarea en sí (como se mencionó anteriormente) y también metodológicamente (lo que brinda oportunidades para una planificación estratégica y en tiempo real).
LA RETROALIMENTACIÓN PARA LA CORRECCIÓN
En el siguiente apartado detallaremos un procedimiento metodológico específico para fomentar esta atención formal: la retroalimentación para la corrección. La retroalimentación correctiva puede ayudar a los estudiantes a percibir formas del lenguaje que de otro modo habrían pasado desapercibidas e identificar cómo sus producciones incorrectas difieren de las normas lingüísticas establecidas. Ha habido pocos estudios de campo que hayan examinado los efectos de la retroalimentación correctiva en el aprendizaje de idiomas.
Carroll, Swain y Roberge (1992) investigaron los efectos de la retroalimentación correctiva en la capacidad de los estudiantes para distinguir sustantivos franceses terminados en -age y -ment. En todos estos estudios experimentales, la retroalimentación para la corrección era inherentemente específica, es decir, dirigida a aspectos lingüísticos preseleccionados. La retroalimentación correctiva ofrecida por los docentes suele ser ambigua y carente de coherencia.
La retroalimentación de recuperación es potencialmente valiosa para todos los estudiantes, no solo para aquellos que la reciben.
TRABAJO EN GRUPOS PEQUEÑOS
Posible mayor integración social Las actividades grupales permiten que los estudiantes se conozcan entre sí. En aulas típicamente centradas en el maestro, no se anima a los estudiantes a ayudarse unos a otros. Willing (1987) informa que los estudiantes de inglés como lengua extranjera en Australia a quienes entrevistó mencionaron el "trabajo en parejas y los juegos de lenguaje" como las actividades que menos les gustaban.
Hay otra razón por la que el trabajo en grupo o en parejas puede ser menos efectivo en el aprendizaje de lo que a menudo se afirma: la importancia de la atención que los estudiantes prestan a las formalidades durante el desarrollo de las actividades, que ya hemos mencionado. Finalmente, Storch recuerda que la actitud de los alumnos hacia el trabajo en grupo es fundamental. Es necesario monitorear constantemente hasta qué punto los estudiantes son capaces de utilizar estas estrategias en el trabajo grupal.
Sin embargo, se ha señalado un razonamiento teórico diverso y consistente para respaldar la afirmación de que la participación de los estudiantes en.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y ENSEÑANZA
Sin embargo, es igualmente posible que diferentes aspectos de las habilidades lingüísticas interfieran con el aprendizaje formal e informal. Robinson (2002) aboga por investigaciones que examinen sistemáticamente la interacción entre las demandas de las tareas, las habilidades lingüísticas y el aprendizaje de idiomas. El estudio sugiere que diferentes aspectos de las habilidades lingüísticas pueden estar involucrados en diferentes tipos de procesamiento del lenguaje.
El papel que desempeña la motivación en los diferentes niveles de rendimiento de los estudiantes es sólo ligeramente menor que la capacidad lingüística. Durante la década de 1990, la perspectiva sociopsicológica de la motivación fue cuestionada por diversos motivos. En primer lugar, se alegó su incapacidad para reconocer la dimensión resultante de la motivación.
Con respecto a los desarrollos recientes en las teorías de la motivación en una L2, se han formulado dos teorías particularmente interesantes.
SECCIÓN C
PRINCIPIOS GENERALES PARA EL ÉXITO DE LA ENSEÑANZA
- ES NECESARIO QUE LA ENSEÑANZA GARANTICE QUE LOS APRENDIENTES DESARROLLAN UN REPERTORIO RICO EN EXPRESIONES FIJAS Y
- ES NECESARIO QUE LA ENSEÑANZA GARANTICE QUE LOS APRENDIENTES CONCENTRAN SU ATENCIÓN EN EL SIGNIFICADO
- ES NECESARIO QUE LA ENSEÑANZA GARANTICE QUE LOS APRENDIENTES CONCENTRAN SU ATENCIÓN TAMBIÉN EN LO FORMAL
- ES NECESARIO QUE LA ENSEÑANZA SE ORIENTE -DE MODO PREDOMINANTE- AL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO IMPLÍCITO DE LA L2, SIN
- ES NECESARIO QUE LA ENSEÑANZA TOME EN CONSIDERACIÓN EL
Se necesita un enfoque de la enseñanza de idiomas basado en tareas (o al menos apoyado en tareas) para brindar a los estudiantes oportunidades de prestar atención al significado pragmático. Por otra parte, la instrucción gramática extensiva permite prestar atención a un gran número de estructuras gramaticales. Podemos, por tanto, sostener que la concepción de la enseñanza de la gramática debe tener en cuenta ambos enfoques.
Independientemente de si el conocimiento explícito tiene valor en sí mismo o no, lo cierto es que puede contribuir al desarrollo del lenguaje facilitando el desarrollo del conocimiento implícito. Esto implica considerar lo que se ha denominado HIPÓTESIS DE LA INTERFAZ, que aborda la cuestión de si el conocimiento explícito desempeña algún papel en la adquisición de una L2. La posición de la interfaz débil (Ellis, 1993) afirma que el conocimiento explícito promueve el desarrollo de una serie de procesos de adquisición esenciales, en particular la captación y comprensión de las diferencias (Schmidt, 1994).
Es decir, el conocimiento explícito de la estructura gramatical permite a los estudiantes ser conscientes de la estructura de la entrada y hacer la comparación cognitiva entre lo que observan en la entrada y su propia salida.
PROGRAMA INTERNO” (BUILT-IN SYLLABUS) DE LOS APRENDIENTES
- EL ÉXITO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS EN CONTEXTOS DE AULA REQUIERE UN VARIADO INPUT EN L2
- EL ÉXITO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS EN CONTEXTOS DE AULA REQUIERE ASIMISMO OPORTUNIDADES PARA LA PRODUCCIÓN (OUTPUT)
- LA OPORTUNIDAD DE INTERACTUAR EN LA L2 ES FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EN ESA L2
- ES NECESARIO QUE LA ENSEÑANZA TOME EN CONSIDERACIÓN LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE LOS APRENDIENTES
- ES IMPORTANTE QUE AL EVALUAR LA PROFICIENCIA DE LOS APRENDIENTES EN LA L2 SE EXAMINE LA PRODUCCIÓN TANTO LIBRE COMO
Idealmente, esto significa que la L2 debería convertirse en el medio y el objeto de la enseñanza. Permite a los alumnos probar hipótesis sobre la gramática del idioma de destino a través de la retroalimentación que reciben cuando cometen errores. Según la Hipótesis de la Interacción (Long, 1996), la interacción promueve el aprendizaje cuando surge una barrera de comunicación y los alumnos participan en la negociación de significados.
¿Cuáles son entonces las características de la interacción que se consideran importantes para la adquisición? Crear contextos de uso de la lengua en los que los estudiantes tengan motivos para prestar atención a la lengua. También pueden utilizar materiales sencillos para la preparación de los estudiantes (Ellis y Sinclair, 1989), diseñados para que los estudiantes sean más conscientes de sus propios enfoques de aprendizaje y de la existencia de enfoques alternativos.
Sin embargo, sostienen que (4) es la mejor medida del dominio de la lengua por parte de los estudiantes de una segunda lengua porque se parece más al tipo de uso de la lengua que encontramos fuera del aula.
CONCLUSIÓN: CÓMO APLICAR ESTA INVESTIGACIÓN
GLOSARIO
El enfoque léxico se centra en desarrollar las habilidades de los estudiantes en el uso de palabras y combinaciones de palabras. Enfoques de enseñanza de idiomas que enfatizan tareas que involucran el desarrollo de valores humanos y la sensibilidad a los sentimientos y emociones de los demás. Afirma que los estudiantes adquieren nuevas formas del lenguaje como resultado de la atención que les prestan mientras negocian el significado para resolver un problema de comunicación.
Este término, acuñado por Selinker (1972), se refiere a (1) el sistema de conocimiento de una L2 que un alumno ha adquirido en una única etapa de desarrollo (“una interlengua”) y (2) los sistemas entrelazados que caracterizan su adquisición. de una L2 (“el continuo interlengua”). La planificación previa a la tarea puede abordar el contenido preposicional, la organización de la información o la elección del idioma. El resultado que producen los estudiantes como resultado de la retroalimentación que reciben sobre sus declaraciones anteriores.
SOCIOCULTURAL DE LA MENTE para explicar cómo interactúan los participantes en una tarea para permitir a los alumnos desarrollar funciones que no podrían desarrollar individualmente.
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