Estrategias de evaluación e intervención en psicología

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E strategias de

evaluación e intervención

en psicología

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E strategias de evaluación e intervención en psicología

M i r n a G a r c í a M é n d e z

C o m p i l a d o r a

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Esta investigación, arbitrada por pares académicos, se privilegia con el aval de la institución coeditora.

Esta obra fue financiada por el Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME), proyecto E N 3 1 4 9 0 3 .

Primera edición, febrero del año 2007

UNIVERSIDAD N A C I O N A L A U T Ó N O M A D E M É X I C O FACULTAD D E E S T U D I O S S U P E R I O R E S Z A R A G O Z A ISBN 970-32-3966-8

Queda prohibida la reproducción parcial o total, directa o indirecta del contenido de la presente obra, sin contar previamente con la autorización por escrito de los editores, en términos de la Ley Federal del Derecho de Autor y, en su caso, de los tratados internacionales aplicables.

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Introducción

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MIRNA GARCÍA-MÉNDEZ

La evaluación

y la intervención son dos procesos inherentes al quehacer del psicólogo en cualquier área que se desempeñe:

clínica, educativa, social, organizacional, neuropsicología, psicología de la salud, entre otras. Son dos componentes que a lo largo de su historia se han diversificado, es el caso que al presente se tienen 4,000 instrumentos de medición registrados (Reyes-Lagunes, 2006) para evaluar diferentes aspectos del ser humano, entre los que se encuentran la inteligencia, personalidad, estrés, problemas neuropsicológicos, trastornos emocionales, destrezas y habilidades.

En cuanto a la intervención, las técnicas y estrategias son diversas, derivadas de diferentes teorías enfocadas a explicar el comportamiento humano y a presentar diferentes alternativas de solución a los problemas psicológicos, o problemas que involucran elementos psicológicos y físicos.

En 1986 se mencionaba la existencia de 400 variantes de psicoterapia, al presente es difícil conocer de manera más o menos precisa la cantidad, debido al vertiginoso incremento de técnicas de intervención (Labrador, Echeburúa y Becoña, 2000).

Mencionan estos autores que dichos eventos contrastan con la década de los cincuenta en la que el papel del psicólogo se reducía al psicodiag- nóstico, situación que en la actualidad ha sido superada, dan cuenta de ello la proliferación de terapias con mayor o menor rigor científico, lo que hace necesario conocer su eficacia antes de aceptarlas, esto debido a que se carece de un control en torno al sustento teórico y los hallazgos empíricos que avalen el total de la diversidad de tratamientos psicológicos.

No obstante, el surgimiento de nuevas técnicas de intervención psico- lógica, el psicoanálisis, el aprendizaje social, el sistémico y el humanismo.

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son cuatro teorías que sentaron precedentes en la manera de evaluar e intervenir en psicología, de tal forma que al presente son los principales bastiones en la comprensión y explicación del comportamiento, así como en la manera de modificarlo. Esta diversidad de estrategias de evaluación e intervención puede conducir a una toma de decisiones inapropiada en los psicólogos que se inician en el campo de la clínica, lo que redundará en el éxito o fracaso de la intervención, y tendrá implicaciones éticas debido a los resultados para la persona en tratamiento.

Con el propósito de apoyar a los psicólogos en formación, esta compi- lación incluye elementos básicos concernientes al proceso de evaluación e intervención. En el primer capítulo se hace una descripción detallada de la importancia de la evaluación e intervención, se enuncian las formas de evaluación más empleadas, algunas de ellas acompañadas de ejemplos. También se presentan las principales teorías a pc.rtir de las que derivan una serie de pruebas de evaluación y estrategias de intervención.

Se hace énfasis en la importancia de la ética referente a las actividades desempeñadas por el psicólogo y en la importancia de la prevención y promoción de la salud. En el contexto de la evaluación, el capítulo 2 hace referencia a la etapa de la adolescencia, se analizan en detalle los problemas en esta etapa de vida, centrándose en la evaluación del estrés con el cuestionario de sucesos de vida, el que se describe en detalle, y se sintetiza con la presentación de un ejemplo.

El capítulo 3 presenta lo referente a la familia y la evaluación de su funcionamiento. Se expone la importancia de la familia, los cambios observados en su composición y clasificación. Finaliza el capítulo con la des- cripción de una escala para evaluar el funcionamiento familiar, se describe el instrumento en términos de sus características, aplicación, calificación e interpretación. Se concluye el capítulo con un ejemplo de caso.

El capítulo 4 hace énfasis en el Centro de Terapia Breve del M.R.I.

Inicia con un análisis histórico en torno a la influencia de Bateson, Jackson y Erickson en el MRI, para después exponer de manera clara los principios generales del modelo y el proceso terapéutico. Al igual que en los capí- tulos precedentes, se concluye con la presentación de un caso. Por otro lado, el capítulo 5 trata del enfoque estructural aplicado e las relaciones

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familiares. Aborda los antecedentes del estudio de la familia, se enuncian los conceptos principales del enfoque, puntualizando sobre los paráme- tros del íuncionamiento familiar a través de símbolos. En la segunda parte del capítulo se describen las estrategias de intervención y se concluye con un ejemplo.

La entrevista motivacional, es el tema central del capítulo 6 en donde se describe el proceso de cambio de comportamientos de riesgo para la salud. Se analiza la importancia de la entrevista motivacional como facili- tadora de comportamientos saludables, sus premisas y las etapas involu- cradas en el proceso de cambio. Cierra el capítulo con la exposición de varios ejemplos que tienen el propósito de fortalecer la comprensión de los aspectos teóricos de la entrevista.

En lo concerniente a comportamientos de riesgo, el capítulo 7, trata del estrés con base en la aproximación cognitivo conductual. Se describe de manera general el desarrollo histórico del estrés, los eventos que lo provocan y sus consecuencias a nivel fisiológico y conductual. De igual forma, el capítulo 8 describe a partir de lo cognitivo conductual, lo referente a la evaluación e intervención, la diferencia es que la atención se centra en los trastornos de ansiedad, se enuncian los esquemas cognitivos y la evaluación conductual de los trastornos de ansiedad. Concluye el capítulo con la presentación detallada de un ejemplo de evaluación e intervención referente a la ansiedad.

Para finalizar la introducción, es importante señalar que el contenido de cada uno de los ocho capítulos que integran esta compilación, es responsabilidad exclusiva de sus autores.

Bibliografía

LABRADOR, F. J., E. E c h e b u r ú a y E. B e c o ñ a (2000), Guía para la elección de trata- mientos psicológicos electivos: hacia una nueva psicología clínica, Madrid, Dykinson.

REYES-LAGUNES, I. (2006), "Pasado, presente y futuro de la etnopsicología en México", Conferencia Magistral en el XI C o n g r e s o Mexicano de Psicología Social, c e l e b r a d o en Villahermosa, Tab. 18 al 20 de octubre de 2006.

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Capítul o 1

La evaluación

e intervención en psicología

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MIRNA GARCÍA-MÉNDEZ

Evaluación

Los procesos

de evaluación e intervención están entre- tejidos, lo que denota que para poder intervenir en las diferentes áreas de competencia del psicólogo -clínica, de la salud, educativa, social, ambiental y organizacional, entre otras- es necesaria la evaluación, enten- dida como un proceso en el que se llevan a cabo una serie de actividades, cuyo objetivo es obtener información que nos permita decidir el rumbo de la intervención. Entre estas actividades, están la planeación, la elección de la estrategia de evaluación a emplear, la recopilación de la infor- mación, análisis de los datos y la integración de los resultados. De esta manera, con la evaluación se obtiene información referente a la(s) persona(s), grupo o escenario en el que se intervendrá (individuo, pareja, familia, comunidad, empresa); y a la situación problema (conflicto familiar, problemas de pareja, adicciones, estrés, depresión y conductas de riesgo, entre otras).

A partir de esta información se realiza la toma de decisiones en cuanto al establecimiento de las metas u objetivos a lograr (modificación de conducta, reestructuración cognitiva, asesoría, cambio de primer orden, cambio de segundo orden, etcétera), y en relación con las acciones que se deberán realizar en el proceso de intervención, con la finalidad de cumplir con estas metas.

Así, las actividades a realizar durante el proceso de evaluación, comprende la delimitación de sus propósitos u objetivos, lo que se vincula con el para qué, cómo y cuándo evaluar, de tal forma que el terapeuta o investigador, deberá elegir la estrategia de evaluación que mejor cumpla con los objetivos planteados. A la fecha, son múltiples las formas de eva- luación que se pueden emplear, dos de los factores que intervienen en la

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elección, son el enfoque teórico del terapeuta y los objetivos de la eva- luación; aunque las formas de evaluación más empleadas se ubican en tres grupos: la entrevista, las pruebas de lápiz y papel y la observación.

La entrevista

La entrevista es la técnica de evaluación más empleada por el psicólogo en los diferentes am.oientes en los que labora. En el caso de la terapia, desde el momento que se inicia la. sesión terapéutica se utiliza la entrevista con la finalidad de obtener información de la(s) persona(s), cliente o paciente -según el marco teórico del terapeuta- que nos permita planear la estrategia de evaluación e intervención más apropiada para el caso. En sí, en el transcurso del proceso terapéutico, la estrategia básica es la entrevista, ya sea para obtener información que nos retroalimente sobre la efectividad de la intervención o que se utilice como una de las estrategias de intervención. De esta manera, encontramos que existen diferentes formas de entrevista y cada una corresponde a un marco teórico espe- cífico, por lo que sus metas también son distintas. Entre los métodos de entrevista empleados están la entrevista clínica (Cornier y Corni, 1996);

la entrevista multimodal (Lazarus, 1973); la entrevista a profundidad (Taylor y Bogdan, 1990); la entrevista centrada en el problema (Lazarus, 1980); y la entrevista motivacional (Prochaska y DiClemente, 1982).

Independientemente del formato utilizado la principal característica de la entrevista, consiste en que la :.nformación es recabada a través de la observación, la comunicación verbal y no verbal: a partir de una serie de preguntas que realiza el terapeuta, el entrevistado da respuesta de manera verbal y con expresiones corporales, de tal manera que el terapeuta, además de registrar lo que dice la persona, también observa y registra cómo lo dice, esto es, presta atención a la expresión facial, tono de voz empleado, los silencios y la postura corporal, entre otras.

Con la información recabada es común que el terapeuta realice un análisis de contenido, esto con la finalidad de predecir los posibles cambios que se pueden obtener al emplear determinada estrategia de intervención,

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lo que conlleva a que el éxito de la entrevista se relaciona con su orga- nización y con el tipo de preguntas realizadas -específicas o generales (Bernstein y Nietzel, 1983).

P r u e b a s d e lápiz y p a p e l

En lo que concierne a las pruebas de lápiz y papel, éstas tienen tres pro- pósitos principales:

1. Obtener un psicodiagnóstico apoyado en alguna clasificación clí- nica de trastornos, asociada con las conductas de la persona evaluada. A partir de este objetivo, la evaluación puede involucrar el uso de la entrevista acompañada de un conjunto de pruebas que se agrupan en varias categorías; dos de ellas son las pruebas de inteligencia (objetivas), y las pruebas de personalidad que a su vez, se ubican en dos categorías:

objetivas y proyectivas.

Cohen y Swerdlik (2006) señalan que la objetividad de las pruebas de personalidad es relativa, porque sus resultados dependen de los autorre- portes por parte de la persona evaluada, que no necesariamente son objetivos. Refieren Cohen y Swerdlik que las respuestas a las pruebas de personalidad proporcionan información relacionada con la presencia, ausencia o intensidad de elementos concernientes a la personalidad del individuo, indican que su objetividad tiene que ver con el formato de respuesta que no deja lugar al uso del sentido común en la calificación, por parte del terapeuta.

Por otro lado, las pruebas proyectivas son catalogadas como subjeti- vas, su interpretación requiere un amplio conocimiento por parte del terapeuta, que le permita interpretar las descripciones, narraciones y dibujos elaborados por el evaluado, a partir de un conjunto de categorías e indicadores, referentes a los posibles significados que tienen las respuestas de la persona. Por ejemplo, en las pruebas de dibujo, algunos de los elementos que se interpretan son: el grosor de la línea de los dibujos (tenue, gruesa o estándar); el estilo de la línea (fragmentada o continua); la posi- ción del dibujo en la hoja (superior, inferior, centrado, margen superior o

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inferior: izquierdo o derecho). Cohen y Swerdlik (2006) denotan que en estas pruebas la persona le da estructura a los estímulos desestructurados, de acuerdo con su propio patrón de necesidades, temores, deseos, y conflictos, así como a la forma de percibir y responder de manera consciente e inconsciente a los estímulos.

Aunado a las observaciones citadas, dentro de estas dos grandes cate- gorías existen diversos instrumentos (algunos de los cuales se presentan en la tabla 1), siendo tarea del terapeuta elegir los que sean más acordes con el motivo de la evaluación.

TABLA 1

EJEMPLOS DE PRUEBAS DE INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD

Pruebas de inteligencia

Test de Barranquilla (Barsit) (Del Olmo, Obtener un índice de Inteligencia en niño; y adultos con tercer 1980). grado de instrucción primaria concluido. Comprende cinco áreas:

conocimientos generales, comprensión de vocabulario, razonamiento verbal, razonamiento lógico y razonamiento numérico (Del Olmo, 1980).

Escala Wechsler de inteligencia para Evalúa la inteligencia de personas de 16 a 89 años de edad. Con- adultos-III (Wais III) (Wechsler, 2004). tiene 14 subescalas: siete verbales: vocabulario, semejanzas, arit- mética, retención de dígitos, información, comprensión, sucesión de letras y números; y siete de ejecución: figuras incompletas, dí- gitos y símbolos, diseño con cubos, matrices, ordenamiento de dibujos, búsqueda de símbolos, y ensamble de objetos. Esta escala fue estandarizada para México (Wechsler, 2004).

BETA III (Kellogg y Morton, 2004). La primera versión del Betd fue elaborada por la Armada d e los Estados Unidos de Norteamérica, durante la Segunda Guerra Mun- dial, para determinar la capacidad intelectual de los reclutas analfabetos; en 1934, Kellogg y Morton llevaron a c a b o una revi- sión de la prueba con la finalidad de adaptarla a poblaciones civiles, cambiándose el nombre de acuerdo con las modificacio-

nes realizadas: BETA I, BETA II, BETA II-R.

El BETA III, al igual que sus versiones anteriores, evalúa las capa- cidades Intelectuales no verbales de los adultos. Contiene cinco subescalas: claves, figuras Incompletas, pares iguales y pares desi- guales, objetos equivocados y matrices (Kellogs y Morton, 2004).

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Pruebas de personalidad objetivas

Cuestionario de 16 factores de la La primera versión del 16PF data del año 1949 actualmente se personalidad (16 FP) (Catell. 2004). tienen cinco formas del Instrumento (A. B. C, D, E): todas evalúan

la personalidad a partir de 16 factores primarios y cinco secun- darios o de segundo orden. Estas formas varían en el número de reactivos y en el nivel de complejidad de la lectura, relacionada con la escolaridad de los evaluados. Cada factor se evalúa en un continuo que incluye dos polos: positivo y negativo. Se aplica en personas con edades de 16 años en adelante (Catell. 2004;

Núñez y Alemán. 2002).

Inventarlo multifásico de la perso- Evalúa rasgos de personalidad y detecta desórdenes emociona- nalidad de Minnesota-2 (MMPI-2) les, en personas de 18 a 80 años, con un nivel escolar de secun- (Lucio, 1995). daría y buena comprensión de lectura. La prueba contiene 567

reactivos dicotómicos de verdadero/falso que se distribuyen en 43 escalas, agrupadas en tres perfiles: básico, de contenido y suplementario. Su aplicación puede ser individual o colectiva, y su calificación se realiza a través de plantillas o por lectora óptica (Lucio, 1995).

Pruebas de personalidad proyectivas

Test del árbol-casa-persona (HTP) Evalúa las funciones del ego, los conflictos de personalidad, la (Buck, 2004). autoimagen, la percepción familiar, el funcionamiento intelectual y la coordinación visomotora. Se aplica a niños, adolescentes y adultos, aun con escolaridad baja o con alteraciones en el desarrollo o impedimentos de lenguaje, entre otros. Esta prueba se publicó por primera vez en 1948 por Buck (Buck, 2004).

Test de apercepción temática (TAT) Evalúa la personalidad, puede ser aplicado en niños, adolescen- (Murray, 1987). Se publica por pri- tes y adultos. Se compone de 31 láminas acromáticas, de las mera vez en 1943. cuales, se presentan en promedio 20 a la persona evaluada, quien elabora historias a partir de ellas. Con base en estas historias, el terapeuta infiere y explica los principales rasgos y conflictos de la persona, en función de sus necesidades, infiere las diversas relaciones Inconscientes entre la persona y el mundo externo (Murray, 1987).

Los primeros trabajos sobre el TAT, fueron escritos por Morgan y Murray en 1935; y Morgan, 1938; con Morgan como primera autora sin embargo, no se tiene registrada la razón por la que se omitió su nombre en la versión de la prueba de 1943 y en las que le siguieron (Cohen y Swerdlick, 2006).

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Un factor importante para el empleo de las pruebas de lápiz y papel es conocer su nivel de validez y confiabilidad, saber qué miden, a qué población va dirigida y si han sido adaptadas o estandarizadas para nuestra cultura, ya que de lo contrario los resultados pueden ser espurios, en el sentido de que estamos empleando parámetros que no corresponden a nuestra población, de tal forma que lo adecuado para una cultura puede no serlo para la nuestra: por ejemplo, Díaz-Guerrero (2003) indica que los mexicanos, la integridad y seguridad de la familia, tienen un gran valor, al igual que la obediencia y la conformidad; en cambio, en los estadouni- denses predomina el individualismo y en esta cultura son importantes los valores relacionados con el logro, los placeres y el competir.

2. Identificar y describir los elementos relacionados con las conductas, con la situación, con el ambiente y/o con las interacciones que generan y mantienen lo que se desea cambiar en la persona, la pareja o la familia,

sin utilizar clasificaciones nosológicas. En este caso, se tienen diversos instrumentos que evalúan aspectos específicos que intervienen en las relaciones interpersonales, por ejemplo, infidelidad (Bonilla, Hernández y Andrade, 2000); satisfacción marital (Cortés, Reyes, Díaz-Loving, Rivera y Monja- raz, 1994); relaciones de poder (Rivera y Díaz-Loving, 2000), relaciones familiares, celos, envidia (Reidl, 2005), y asertividad (Flores y Díaz-Loving, 2003). Los instrumentos empleados en la evaluación de éstos y otros aspectos de las relaciones interpersonales, son pruebas objetivas conocidas como escalas o inventarios que se integran por un conjunto de reactivos planteados en forma de enunciados que incluyen rangos o intervalos de respuestas numéricas, y un conjunto de dimensiones e indicadores, que permiten llevar a cabo la interpretación de los resultados, a partir de las puntuaciones obtenidas por el o los evaluados. A continuación, en la tabla 2, se enuncian tres de estos instrumentos.

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TABLA 2

INSTRUMENTOS QUE EVALÚAN RELACIONES INTERPERSONALES

Pruebas

Escala multidimensional de asertívi- Evalúa la asertividad desde una perspectiva etnopsicológica, dad (EMA) (Flores y Díaz-Loving, 2003). con base en tres dimensiones: Asertividad Indirecta, no aserti-

vidad y asertividad. Estas dimensiones expresan la habilidad o inhabilidad que tiene la persona para autoafirmarse en diversas situaciones de su entorno social. Puede aplicarse a adolescentes y adultos a partir de los 15 años de e d a d (Flores y Díaz-Loving, 2003).

Escala de estrategias de poder (Ri- Evalúa las estrategias de poder utilizadas en la relación de pareja vera y Díaz-Loving, 2000). a través de 14 factores: Autoritario, afecto-sexual positivo, directo racional, equidad reciprocidad, Imposición-manipulación, coer- ción, chantaje, sexual negativo, descalificar, autoafirmativo y agresión pasiva. Puede aplicarse a adolescentes y adultos a partir de los 18 años de e d a d (Rivera y Díaz-Loving, 2000).

Escala multifasética del amor pasio- Evalúa el amor pasional a través de tres fases: atracción, enamo- nal (Sánchez, en prensa). ramiento, amor obsesivo y amor desesperado. Se aplica en adultos

(Sánchez, en prensa).

3. Predecir determinados comportamientos o relaciones. Generalmente las pruebas utilizadas para el cumplimiento de este propósito son las objetivas, debido a que por sus características se pueden aplicar a grandes grupos, lo que nos permite, a partir de sus resultados, generalizar y predecir una serie de eventos vinculados a las relaciones interpersonales. Particu- larmente son los investigadores los interesados en este objetivo, porque obtienen información que les permite generalizar los resultados, predecir comportamientos, comprobar hallazgos previos y generar modelos y teorías.

La o b s e r v a c i ó n

En cuanto a la observación, su grado de objetividad o subjetividad como estrategia de evaluación, dependerá de los criterios establecidos por el terapeuta en la observación. Algunos de estos criterios incluyen:

1. la definición de las categorías a observar;

2. el tipo de registro que se empleará: lista de chequeo, registro anecdótico, breves descripciones de las interacciones entre los observados;

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3. el escenario en el que se llevará a cabo la observación: natural o con- trolado;

4. el número de observadores;

5. la dinámica de las observaciones: independientes, por pareja o en grupo;

6. el tipo de observación: participativa o externa;

7. las instrucciones dadas a los observadores en relación con lo que tienen que observar; y

8. las habilidades y experiencia de los observadores.

Evaluación n e u r o p s i c o l ó g i c a

Conjuntamente a la evaluación de la inteligencia y la personalidad, tam- bién se tiene la evaluación neuropsicológica, que de acuerdo con Cohen y Swerdlik (2006) se asume "como la valoración del funcionamiento cerebral y del sistema nervioso de acuerdo con el comportamiento" (p. 458).

Estos autores indican que la neuropsicología dejó de ser un área de especialidad de la psicología clínica para convertirse en una especialidad en sí misma. Así, cuando se tienen indicios de que el problema que aqueja a la persona se relaciona con alguna complicación neurológica es conve- niente que la estrategia de evaluación incluya, además de las pruebas psicológicas, pruebas que evalúen el área del cerebro que se considere como probablemente: involucrada. Dos de las pruebas encargadas de va- lorar aspectos del comportamiento relacionados con problemas neuroló- gicos son: el Minimental State Examination (MMSE) (Myers 1987) valora el estado cognoscitivo y detecta demencia o delírium en las personas; y el test de Barcelona (Peña-Casanova, 1991) que es un instrumento de explora- ción neuropsicológica general.

Diferencias e n las formas d e e v a l u a c i ó n

En los párrafos precedentes se ha hecho énfasis en la importancia del proceso de evaluación, y se han descrito las diferentes formas de evaluar distintas áreas de las personas, relacionadas con el comportamiento. Sin embargo, de manera divergente a. estos planteamientos, hay enfoques teó-

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ricos que no emplean la evaluación en la forma aquí expuesta, como es el caso del enfoque humanista, el sistémico y el psicoanálisis. Para los hu- manistas, la persona concibe al mundo según su percepción única de los acontecimientos, lo que condiciona su comportamiento, de tal manera que los planteamientos no se formulan en términos de realidades objetivas o de procesos inconscientes, se sustentan en la forma en que la persona percibe los sucesos de su vida, para lo cual el terapeuta asume una actitud empática con el paciente que le permitirá entender y comprender su problema (Millon, 1974).

En cuanto al enfoque sistémico, se observan diferencias: por un lado, se cuenta con una serie de instrumentos objetivos de evaluación, que de acuerdo con sus autores derivan de este enfoque: dos de ellos son la escala de evaluación de recursos familiares (FAD) (Ridenour, Daley y Reich,

1999), y la escala de valoración clínica McMaster (MCRS) (Miller, Ryan, Keitner, Bishop y Epstein, 2000). También están los mapas de relaciones familiares (Navarro, 1992) y los genogramas (McGoldrick y Gerson, 1996).

En este punto, es probable que haya terapeutas que disientan de esta tendencia de apoyarse en instrumentos de evaluación para su interven- ción, lo que puede relacionarse con el encuadre en la forma de hacer terapia: sistemas observados o sistemas observantes, lo que se vincula con la cibernética de primer orden y la cibernética de segundo orden.

A partir de la cibernética de segundo orden, se plantea que el observador pasa a ser parte de lo observado, por lo que la objetividad es impo- sible, como también lo es hablar de un sistema observado separado (Von Foerster, 1980, en Boscolo, Cecchin, Hoffman y Penn, 2003). Un ejemplo de esta postura, es el interrogatorio circular que utiliza el grupo de Milán -una de las múltiples formas de intervención sistémica- con la finalidad de interrumpir los rótulos hacia un miembro de la familia, transformándolos en un proceso interactivo, que describan conductas compartidas o poten- ciales dentro del sistema familiar, y no la enfermedad de uno de sus miem- bros, convirtiéndose el interrogatorio en la intervención (Boscolo, Cecchin, Hoffman y Penn, 2003).

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En lo concerniente al psicoanálisis, que tiene como meta hacer consciente lo inconsciente (Engler, 1996; González-Núñez, Romero y De Tavira,

1989, Zavala, 2006), dispone de la transferencia, la asociación libre, la interpretación y la contratransferencia como herramientas del proceso terapéutico; sin emplear instrumento alguno con fines de evaluación.

Intervención

En lo concerniente a las estrategias de intervención, uno de los elementos relacionados con su éxito es el proceso de evaluación: si hubo errores en este proceso es probable que la toma de decisiones en cuanto a la estrategia de intervención más apropiada para el caso no sea la mejor opción para la persona, la pareja, o la familia en terapia, lo que ocasiona diversos resultados, dos de ellos son: retraso en las metas previamente acor- dadas y modificación o cambio del rumbo de la intervención. De esta manera, la efectividad del proceso de evaluación, está vinculado al éxito en el proceso de intervención (Caballo, 2006), aunado esto a otros factores, por ejemplo, aquellos eventos que suceden en la vida de la(s) persona(s) durante la intervención --reconciliación con la pareja, quedarse sin empleo, irse de viaje, entre otros- que obstaculizan o facilitan el proceso de cambio.

En adición a estos elementos que participan en el éxito de las estrategias de intervención, se involucran en el proceso dos partes: a) el terapeuta o el equipo terapéutico, según sea el enfoque teórico de la interven- ción; y b) el o las personas que están en terapia. En este escenario, el papel del terapeuta o el equipo terapéutico es el de dirigir el proceso de intervención, ya sea asumiendo una posición externa a la(s) persona(s) en terapia, en su envestidura de especialistas encargados de modificar o pro- ducir cambios, o participando de manera activa y propositiva en el proceso.

De acuerdo con Navarro (1992), las estrategias de intervención se relacionan fundamentalmente con las metas a lograr, las cuales pueden ser a corto o a largo plazo. Indica este autor que el terapeuta articula sus acciones en un orden preciso para alcanzar estas metas. Como proceso, las es-

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trategias de intervención se distinguen por la combinación de una serie de interacciones que tienen como fin crear una realidad común entre el terapeuta y los pacientes (Keeny y Silverstein, 1988).

En este proceso de intervención las estrategias a emplear son diversas, derivadas de distintos enfoques teóricos, cuatro de los más empleados son los siguientes:

Psicoanálisis

El trabajo alrededor del inconsciente, ha sido desde tiempos de Sigmund Freud, blanco de intensas polémicas, aun entre sus colegas; dichas polé- micas, fueron motivo suficiente de divergencia para provocar verdaderos cismas en los albores del psicoanálisis mismo, es el caso de las rupturas de Jung, Adler y Rank (Zavala, 2006). Estas escisiones estuvieron marcadas por la subjetividad de estos autores y por las orientaciones de su propio deseo inconsciente ante su vida, lo que generó múltiples formas de abordar el inconsciente, aunque con especificidades propias, por ejemplo la psico- logía analítica de Jung, y el Self de Adler (Grotjahn eí al., 1968).

Así, el psicoanálisis es un saber que confronta al ser humano consigo mismo, es una disciplina que se ocupa del deseo (Freud, 1979), de dar cuenta de los artificios en donde el deseo se esconde, engañando a la persona, generándole conflictos muy diversos, de tal forma que la inter- vención a partir de la transferencia tiene como objetivo facilitar la palabra del paciente para que devele la verdad de su deseo, lo que significa que la persona haga consciente lo inconsciente (Freud, 1998).

El analista con su atención flotante señalará, entre otras cosas, cuándo el discurso se silencia, se quiebra, se traba, o se equivoca, interviniendo en el aquí del síntoma, con referencia al pasado del analizante (Zavala, 2006). Menciona Zavala que esta dimensión, coloca al terapeuta fuera de las concepciones de los enfoques psicoterapéuticos, que desde un saber se proponen adaptar la persona al medio. El psicoanálisis abre un campo de escucha que no es precisamente del que habla la teoría de la comuni- cación, sino la escucha del deseo inconsciente, expresándose en los lapsus,

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los sueños y los síntomas, entre otros (Freud, 1979). Así, el terapeuta acom- paña al paciente en la búsqueda de su verdad; desde un supuesto saber asignado por el paciente, pues no sabe lo que le pasa a éste, el paciente supone que el terapeuta sabe, y en ese espacio es donde descubrirá su propio saber facilitado por el analista (Zavaía, 2006).

Aprendizaje social

En las teorías del aprendizaje se hace énfasis en que la conducta es aprendida en un contexto social. Ullmann y Krasner (1975, en Millon, 1973) refieren que la conducta mal adaptada es aprendida e inaprendida, del mismo modo que las demás conductas; Skinner (1974) plantea un análisis funcional en el que lo importante es conocer los eventos externos que controlan la conducta y así poder predecir y modificar dicha conducta.

Dollar y Miller (1950, en Bernstein, 1982) denotan que las personas nacen con necesidades primarias que aprenden a satisfacer; Bandura (1999) se refiere a un modelo triádico causal en el cual los factores personales, tales como: cogniciones, afectos, eventos biológicos, patrones conductuales y eventos medioambientales, ocurren en interacción recíproca e influyen unos en otros de manera bidireccional.

Con base en los principios del aprendizaje, los orígenes de la terapia de la conducta se remontan al año 1953, cuando un grupo de investigadores dentro del que se encontraban Skinner, Solomon y Lindsley, apli- caron los principios del condicionamiento operante a pacientes psicóticos (Lazarus, 1980). De ese entonces a la fecha, surgen discusiones referentes a las formas de aplicar los principios que subyacen a la erapia conductual, es el caso de Wolpe (1980) a quien Lazarus le cuestiona el empleo de las cognicior.es en sus tratamientos de las neurosis, lo que no es con- gruente con sus planteamientos de contracondicionamiento.

En este devenir, el enfoque únicamente conductual -y en algunos casos, no tan conductual: caracterizado por una falta de interés en el papel de las variables inferidas en el comportamiento, y con énfasis en la relación es- tímulo-respuesta, se ha visto rebasado por las intervenciones en las cuales

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los procesos cognoscitivos y otro tipo de mediadores, se perciben como elementos importantes que intervienen en el desarrollo y mantenimiento de determinadas conductas (Phares, 1999). Mencionan Meichenbaum y Genest (1993) que el interés por el papel de los factores cognoscitivos en la modificación de la conducta, se reflejan en las intervenciones cognitivo- conductuales del miedo, ansiedad, depresión, dolor, abuso de drogas y otros trastornos.

De igual forma, Vallejo (1996) indica que la intervención cognitivo- conductual ha sustituido de manera generalizada a la conductual, debido a que involucra un cambio cualitativo de tal naturaleza, que el enfoque conductual por sí solo, no puede recoger. Lo anterior no significa que las técnicas conductuales estén en desuso, sólo que es cada vez más común, el empleo de técnicas cognitivo-conductuales que tienen como propósito modificar o cambiar los patrones de pensamiento que favorecen el surgimiento y mantenimiento de los problemas de la(s) persona(s) (Phares, 1999).

Como ejemplos de las formas de intervención conductuales y cognitivo-conductuales están la terapia cognoscitiva de Beck (1991); el entrenamiento asertivo (Wolpe, 1980); y el autocontrol (Thoresen y Mahoney, 1981).

Humanismo

El término humanismo tiene su origen en las corrientes teórico-pragmá- ticas que durante el Renacimiento europeo se revelaron contra las limita- ciones de tipo moral impuestas por la teología dogmática de la Edad Media.

El movimiento humanista en el periodo del Renacimiento centra su interés en el hombre; antepone, frente a cualquier otra instancia, su felicidad y bienestar en el transcurso de su vida; se distingue por el rescate que hace de la naturaleza del hombre y valora las experiencias humanas como únicas (González, 2001). Menciona González que los fundamentos del humanismo están en la fenomenología, que acentúa la subjetividad y la experiencia única de la persona.

Al respecto, Bernstein y Nietzel (1982) mencionan que uno de los principales postulados de la corriente fenomenológica refiere que cada per-

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sona es única, con su propia visión del mundo, lo que se refleja en su comportamiento; a lo que Fromm (1957) dice que la existencia humana es superior a todas las cosas, refiere que la persona como individuo, es un ente único y diferente a todos los demás en términos de carácter, talento y disposiciones. De manera similar, Maslow (1998, 1991), se enfoca en la autorrealización; para ello describe las motivaciones de las personas a realizar lo que hacen, en función de una jerarquía de cinco necesidades básicas, representadas en una pirámide, de la base a la punta, las cuales son: fisiológicas (alimento, agua, aire, sexo, etcétera), de seguridad (seguridad, protección contra el daño), de aceptación social (afecto, amor, pertenencia, amistad), de autoestima (autovalía, éxito, prestigio) y de autorrealización (dar lo que uno es capaz, autocumplimiento). Menciona Maslow que a medida que se satisface una necesidad las personas avan- zan para obtener la satisfacción de la siguiente necesidad hasta lograr la autorrealización. Del humanismo derivan un conjunto de terapias, entre las que destacan la terapia centrada en el cliente de Rogers (Dicaprio,

1989) y la terapia gestalt (Perls, Baumgardner y Pérez, 2004).

Sistémico

En la década de 1950, en la costa oeste de Estados Unidos, Bateson, Haley, Weakland, Jackson, Satir, Watzlawick y Fish rompen con la forma tradicio- nal de hacer terapia y proponen una alternativa diferente: terapia sistémica (Falicov, 1991; Napier y Whitaker, 1982). Una regla básica de la teoría sistémica es considerar que los fenómenos o manifestaciones suceden dentro de un contexto, esto es, la atención está en el sistema, entendido como cualquier unidad que contenga una estructura de retroalimenta- ción capaz de procesar información (Bateson, 1993).

Este enfoque se sostiene principalmente en los planteamientos de Ba- teson, reíerentes a las cibernéticas de primer y segundo orden, como una manera diferente de conceptuar el lugar del hombre en el mundo (Vargas, 2005). De estos planteamientos surgen los componentes que distinguen a la orientación sistémica, entre los que se encuentran: circularidad, estruc-

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tura, realimentación, morfostasis, morfogénesis, entropía, recursividad, doble vínculo y totalidad (Hoffman, 1992; Keeney, 1991; Maturana, 1994;

O' Connor y McDermott, 1998; Simon, 1994).

Una de las formas de hacer terapia sistémica es a partir del constructivismo: se replantea la noción del problema, se hace énfasis en que el problema y su solución dependen del universo de discurso dentro del cual se formuló, lo que implica que no se hacen cortes de los elementos involucrados; por el contrario se asumen como conectados, esto implica que la estructura de los conocimientos y los universos de discurso posibles nunca se definan exhaustivamente, sino que se construyan (Ceruti, 1994). De esta manera la percepción que la persona tiene de su medio ambiente es su invención, la que construye a partir de su actuar (Von Foerster, 1995). Dos ejemplos de intervención constructivista son: el grupo de Milán, integrado por Boscolo, Cecchin, Hoffman y Penn (2003) que adoptan la postura constructivista y conciben la unidad de terapia como un sistema en el que el terapeuta contribuye de manera activa, al igual que los demás partici- pantes; mencionan estos autores que el problema no existe aislado de los sistemas observadores y denotan que son los sistemas quienes definen el problema de manera recíproca y colectiva. El segundo ejemplo es el equipo reflexivo (Andersen, 1994) en el que uno de sus conceptos centrales es el lenguaje como conversación, en este proceso, el terapeuta mantiene una posición de no saber en términos de que no tiene acceso a información privilegiada (Beltrán, 2004).

Prevención y p r o m o c i ó n de la salud

Además de lo dicho sobre la evaluación e intervención en individuos, pa- rejas y familias, también se realizan estas actividades en comunidades o grandes grupos sociales; la diferencia estriba en que uno de los principales objetivos en estos grupos, es la promoción y prevención de la salud.

En lo que compete a la prevención, Fiorentino (2004) indica que ésta se enfoca a evitar enfermedades específicas, es el caso de las vacunas que previenen enfermedades concretas; mientras que la promoción de la salud

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se relaciona con ámbitos sociales, su objetivo es el bienestar comunitario, por lo que estimula la exposición a factores protectores de la salud y pro- mueve la adopción de estilos de vida saludables. Botella (1996) denota que la prevención es importante, en situaciones en las que con otras intervenciones se obtienen resultados exiguos, ejemplo de esto es el problema de las adicciones, de los trastornos cardiovasculares y del dolor crónico.

Saldaña (1984 en Vallejo, 1996) establece tres tipos básicos de prevención:

a) prevención primaria. Es la identificación de los comportamientos que provocan problemas en las personas y que se relacionan con el proceso de enfermar. Esta prevención tiene como propósito cambiar dichos comportamientos mediante la promoción de actividades cuya meta es la adquisición de hábitos sanos;

b) prevención secundaria. Se refiere al tratamiento del problema, se actúa para prevenir los resultados, en caso de que el problema no fuera tratado; y c) prevención terciaria. Trata la reducción de los efectos residuales y perjudiciales que siguen al tratamiento, posibilita entre otras cosas, la rehabili- tación, la reinsercicn en el mundo social, en el ámbito laboral y la prevención de recaídas.

Vallejo (1996) hace énfasis, en que de manera estricta, sólo la preven- ción primaria es prevención y que la prevención secundaria, es una forma de evitar el uso de la. palabra tratamiento. Menciona este autor que la deli- mitación entre prevención y tratamiento es difícil, si no irr posible, lo que ejemplifica con la aplicación de los programas de tratamiento de tabaco;

indica que no hay claridad en la acción: "¿se está haciendo prevención secundaria del consumo del tabaco? o ¿prevención primaria de los trastornos cardiocoronarios?" (p. 42). Asimismo, cuestiona lo que se debe prevenir y los límites de esta prevención, por ejemplo, "se debe tratar de instaurar comportamientos alimentarios saludables o procurar la acepta- ción de la imagen corporal, o se deben hacer las dos cosas" (p. 42).

Acerca de la promoción, ésta se define como acción social; sin embargo, la promoción y la prevención son actividades que se relacionan y se superponen, la promoción se ocupa de los determinantes de la salud y la

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prevención se concentra en las causas de la enfermedad (OMS, 2004), de este modo, la promoción de la salud debe entenderse como medios, no metas, además de que está altamente influenciada por los estilos de vida (Bandura, 2005), lo que la convierte en el soporte de la atención primaria y una función básica de la salud pública (OMS, 2006). Turabián (1993 en Fiorentino, 2004), enfoca la importancia de la promoción en siete componentes:

a) cambiar conocimientos y creencias;

b) modificar actitudes y valores;

c) aumentar la capacidad para tomar decisiones;

d) cambiar comportamientos;

e) establecer ambientes sanos;

f) lograr cambios sociales hacia la salud; y

g) favorecer la capacidad y el poder de individuos, grupos y comunidades.

Así, la promoción de la salud implica impulsar estilos de vida y ambientes saludables (Organización Mundial de la Salud/Organización Pana- mericana de la Salud, 2005). Sin embargo, reconocen la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Panamericana de la Salud (OPS), que aun cuando se admite la importancia de la promoción de la salud, los resultados en esta área no han sido los esperados. A la inversa, menciona la OMS (2004) que se dispone de intervenciones eficaces para diversos problemas psicológicos en los que varían los síntomas, aunque en términos generales se caracterizan por una combinación de problemas en los procesos de pensamiento, de las emociones y de las relaciones con los demás.

En lo referente a esta conjunción de elementos, la OMS señala que los problemas de las personas, son una fusión de factores biológicos, psicoló- gicos y sociales. Menciona la OMS, como un ejemplo de esta situación, la evidencia empírica que ha demostrado que la exposición a factores estre- santes durante las primeras etapas del desarrollo se asocia con hiperreac- tividad cerebral persistente, lo que incrementa las probabilidades de depre- sión en etapas posteriores de la vida.

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A c e r c a d e l a é t i c a e n l a e v a l u a c i ó n e intervención p s i c o l ó g i c a

Cabe destacar que cuando alguien decide acudir a terapia es porque tiene un problema que desde su punto de vista requiere apoyo de un profesional - e n este caso, el terapeuta- en el que deposita su confianza y le narra aspectos íntimos y privados de su vida, con la convicción de que obtendrá solución al problema que le aqueja, el cual, dependiendo de su trascendencia, es el nivel de perturbación o sufrimiento que pro- voca. Así, cuando el problema es extremo, también lo es el deterioro de las diferentes áreas de la vida de los involucrados, lo que afecta a los otros con los que se convive (pareja, hermanos, amigos, entre oíros), convirtién- dose estas relaciones en perjudiciales para todos. En el caso de que la situación no sea extrema, de todos modos produce malestar e incomo- didad, lo que hace que la(s) persona(s) busquen ayuda en espera de que el terapeuta les proporcione los elementos pertinentes para resolver su problema.

A esta relación, subyacen los valores éticos, sobre la base del alto valor del respeto mutuo, en el que deberá predominar la transperencia del comportamiento y las intenciones, dirigidas a la solución de los problemas (D'Angelo, 1999). El respeto es un valor intrínseco a la persona, debido a que no varía en función de las características, condición o estatus perso- nal; esto significa que no deberá tratarse a la persona como un objeto o un medio para alcanzar un fin (Sociedad Mexicana de Psicología, 2005), lo que trasciende en el hecho de que el único criterio de valor ético es el bienestar del ser humano, a partir del logro de resultados favorables en la ejecución del arte del vivir (Fromm, 1957).

Así, la ética es un conjunto de afirmaciones normativas que exaltan la virtud y justifican la selección de determinadas metas y patrones de conducta que se traducen en una serie de reglas y principios que alientan o prohiben determinadas conductas profesionales; en el caso de la psico- logía, el primer código de ética se publicó en 1953 por la Asociación Ame- ricana de Psicología (APA) (Bernstein y Nietzel, 1982). En México, en 1984

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la Sociedad Mexicana de Psicología publicó el primer código ético de los psicólogos, el cual, después de un análisis exhaustivo y con los resultados de dos estudios, se concretó el actual código con el que se rigen las actividades de los psicólogos mexicanos (Sociedad Mexicana de Psicolo- gía, 2005).

En lo que corresponde a la intervención y evaluación, el código ético plantea de manera precisa, a través de sus artículos, las normas que de- berá seguir el psicólogo en su relación con la(s) persona(s), cliente(s) o paciente(s) durante el tiempo que dure la relación profesional. Estos elementos nos permiten enfocar nuestra atención sobre los aspectos éticos inherentes a nuestro quehacer, algunos de los cuales son:

a) el compromiso por parte del terapeuta o del equipo terapéutico, lo que se refleja en el nivel de involucramiento e interés por los problemas planteados por la(s) persona(s); en terapia, y en las acciones que realiza para contribuir en la solución del problema que aflige a la(s) persona(s);

b) el planteamiento de las metas terapéuticas será acorde con los requeri- mientos de la(s) persona(s) en terapia, por lo que se decidirán de manera conjunta, sin imposiciones por parte del terapeuta o del equipo terapéutico;

c) tener presente que en los patrones de relación, interviene la combinación de múltiples factores -biológicos, psicológicos y sociales- que generan y/o mantienen los problemas de las personas (depresión, problemas de comu- nicación, agresión, etcétera), de tal forma que cuando la situación lo amerite, el terapeuta o equipo terapéutico será capaz de canalizar o trabajar con otros profesionales, en beneficio de la(s) persona(s) en terapia;

d) debido a que la información vertida por la(s) persona(s) en terapia refiere aspectos íntimos y privados de su vida, el terapeuta o equipo terapéutico de- berá ser cuidadoso en la forma en que presenta los informes (cuando el caso así lo requiere), de manera que proteja la dignidad de la(s) persona(s); y e) en apoyo a la dignidad y privacidad de la(s) persona(s), cuando se re- quiera que sean observadas en cámaras de Gesell o videograbadas es necesario que el terapeuta explique ampliamente la razón de este evento, aclare el uso que se le dará a esta información y que obtenga el consentimiento para tal fin, comprometiéndose a salvaguardar en el anonimato la identidad de la(s) persona(s).

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Conclusiones

Resulta abrumadora la cantidad de pruebas que se pueden emplear en el proceso de evaluación, así como la multiplicidad de estrategias de inter- vención de que se disponen. Aun con esta diversidad, concerniente a las formas de abordar ios problemas psicológicos, no representa problema para el terapeuta experimentado, con años de práctica, que tiene clara- mente definida su postura teórica; por ejemplo, el terapeuta cognitivo-con- ductal no tiene interés en las pruebas proyectivas, así corro el humanista, en ninguna forma de evaluación. En lo que compete al psicólogo en formación, el panorama es distinto, debido a que es pertinente que antes de asumir una postura teórica tenga información general referente a las formas diferentes de explicar, evaluar e intervenir en los problemas de las personas.

De esta manera, lo importante no es determinar qué aproximación es mejor que la otra —de ello dan cuenta las propias teorías a partir de la congruencia de sus fundamentos, con la presentación de resultados en relación al éxito o fracaso de sus intervenciones; lo primordial es tener claridad en el para qué de la evaluación e intervención, en qué o en quién, dónde y cómo. Todo ello, en un contexto ético que guíe nuestras actividades en beneficio de los involucrados.

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Evaluación clínica y psicología en la

adolescencia

Capítul o

2

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BLANCA E. BARCELATA EGUIARTE

El p r o c e s o de e v a l u a c i ó n

El tema

de la evaluación sigue teniendo gran vigencia en la actualidad. Para la psicología, en particular, representa una de las funciones sustanciales del psicólogo en diversos campos, pues juega un papel central en el proceso de toma de decisiones en la planeación, diseño, ela- boración, o selección de estrategias de intervención a nivel de prevención primaria, secundaria y terciaria. A través de ella se puede acceder a infor- mación comprensible y clara sobre un objeto de estudio.

En general, un proceso de evaluación permite identificar necesidades, generar diagnósticos iniciales a partir de los cuales se puedan plantear acciones, así como validar la eficacia o el impacto de las ya realizadas. No obstante, este proceso no es sencillo, ya que no siempre se logra reflejar de manera "objetiva y fiel" lo que se encuentra u"observa" en un segmento de la realidad. El quehacer del evaluador se complica porque es indispen- sable que dicha medición realmente mida lo que pretende. Por tal motivo, hoy en día se considera que una de las áreas de mayor productividad dentro de la psicología es la evaluación (Buela-Casal, Caballo y Sierra,

1996).

En las últimas dos décadas se han desarrollado una serie de estrategias con gran rigor metodológico que efectivamente evalúan lo que se pretende medir y cuyos resultados se mantienen constantes a través del tiempo. Otro elemento que hace que la evaluación sea una de las tareas más complejas en la práctica del psicólogo es la definición del objeto a evaluar.

El campo de la psicología es tan amplio que una de las tareas iniciales dentro del proceso de evaluación es determinar el ámbito en el que ha de

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realizarse, así como el establecimiento de objetivos claros. Una ruta reco- mendada por los expertos en evaluación consiste en iniciar por definir el problema, ello permitirá establecer una hipótesis, determinar la estrategia o diseño y "finalmente" pasar al proceso de medición por sí mismo, lo que permite dar respuesta a problemas de índole práctica así como de tipo teórico-conceptual (Dekker, 2005).

La definición del objeto de medición es fundamenta] como punto de partida, una pregunta clave que ha de hacerse el psicólogo es ¿qué?, es decir, la definición del objeto central en la evaluación. En este sentido, la evaluación en las áreas clínica y de la salud, al igual que en otras, es esencial considerar las características y el contexto ya sea que se trate de un individuo, grupo o población, o bien de un proceso. Asimismo plantearse la pregunta "¿quién?" constituye otro aspecto básico a definir dentro de todo proceso de evaluación. Bajo esta óptica, si se trata de un individuo o grupo, es esencial ubicarlo, por lo menos, en términos de la etapa del ciclo vital por la que transcurre y el contexto donde se desarrolla, determi- nando así las características básicas o principales de la fase del desarrollo por la que pasa el individuo, a fin de seleccionar la estrategia más con- veniente respecto a. su idiosincrasia.

Existen otras preguntas que tendría que plantearse el psicólogo durante el proceso de toma de decisiones, en la planeación, selección, diseño y aplicación de estrategias de evaluación: ¿para qué y por qué?, cuál es el objetivo de la evaluación y cuál el motivo para realizarla, en este caso a adolescentes, "¿cómo? y ¿cuáles" son los procedimientos que participan durante el proceso de evaluación?

En las siguientes líneas, y por cuestiones didácticas, se tratará de dar respuesta a algunas de las preguntas planteadas, empezando por definir el quién, es decir, a partir de algunas reflexiones sobre la adolescencia, población de interés para el desarrollo de este apartado.

El p r o c e s o a d o l e s c e n t e

En los últimos años la población adolescente se ha convertido en blanco de diversos tipos de investigaciones. Expertos en desarrollo humano han

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dirigido su atención al estudio de la adolescencia por muchas razones, una de ellas es que esta etapa (sigue siendo considerada como uno de los periodos de vida de mayor vulnerabilidad de un individuo debido a que se presentan (a excepción de los primeros años de vida) los cambios más rápidos y drásticos en el ser humano. La vertiginosidad de cambios, en términos de desarrollo físico, psicológico y social, así como la simul- taneidad de ellos, contribuyen de manera importante al desarrollo de la vulnerabilidad en este periodo.

Algunos teóricos suponen que la adolescencia puede ser vista como una de las etapas más críticas por las que transita un ser humano, en la medida en que en ella se le presentan al individuo demandas de diversa índole (emocionales, sociales) cuando aún no está "maduro" ni cuenta con todos los elementos para dar respuesta a ellas, pues se encuentra en plena transición. Los avances acelerados de la sociedad plantean a los jóvenes una serie de demandas cada vez mayores, constituyéndose la adolescencia en una etapa de múltiples retos.

Lo paradójico es que durante la adolescencia el individuo aún no cuenta con todos los recursos cognitivos, emocionales, sociales y económicos para poder hacer frente, con éxito, a las presiones y exigencias que se van presentando aun en las situaciones de la vida cotidiana, de forma tal que en ocasiones dichos retos pueden constituirse en una amenaza para el adolescente.

En este sentido, el adolescente está expuesto a una sobrecarga de demandas que lo ubican en estados de constante tensión como resul- tado de presiones provenientes tanto del medio externo como de su interior. Su inestabilidad emocional y su precaria gama de habilidades sociales y académicas, entre otras, lo convierten en un ser con mayor vulnerabilidad, si se le compara con un adulto o incluso con un niño. Coleman (1985) supone que entre más problemas tenga que enfrentar el adolescente mayores probabilidades existen de la emergencia de una diversa gama de problemas psicológicos; no obstante, su teoría focal lo concibe como alguien con mayores recursos de lo que otras teorías solían atribuirle. Esta perspectiva "más optimista" de la adolescencia hace pensar en el adoles-