Guà a especà fica de la práctica optativa

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

GRADO Práctica Optativa (PEC)

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II

2011-2012

Francisco Gutiérrez Martínez José Óscar Vila Chaves

Sonia Mariscal Altares

GRADO EN PSICOLOGÍA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 2 2

Actividad Práctica Optativa (PEC)

Para la realización de la práctica optativa, proponemos dos posibles tareas, de las cuales se deberá elegir una; es decir, el alumno puede optar por aquella que le parezca de mayor interés –por su temática, su metodología, …–, ya que necesitará implicarse activamente para llevarla a cabo de forma satisfactoria. A continuación presentamos brevemente las dos opciones, para después detallar todos sus componentes en cuanto a fundamento, objetivos y procedimiento.

1. PEC1: Tarea de clasificación e inclusión jerárquica de clases

(tema tratado en el Capítulo 4 de las UDs).

Es una tarea que evalúa la capacidad del niño para clasificar jerárquicamente, lo cual es un indicador del nivel de desarrollo conceptual de los niños. Asimismo, se pretende explorar cómo el tipo de tarea propuesta y las condiciones en las que se presenta, pueden limitar la competencia manifestada por los niños. Se propone la utilización de la metodología observacional.

2. PEC2: Tarea de selección de Wason

(tema tratado en el Capítulo 6 de las UDs).

Es una de las tareas más utilizadas en la Psicología del Pensamiento para estudiar el razonamiento deductivo de las personas adultas, razonamiento que, de acuerdo con la teoría piagetiana, estaría gobernado por la lógica proposicional. La utilización de esta tarea, sin embargo, ha demostrado que la actuación de los sujetos en tareas deductivas se ve afectada por factores distintos a la lógica, como por ejemplo, el contenido de la tarea. El método propuesto es la entrevista personal dirigida.

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PRÁCTICA 1

CLASIFICACIÓN E I^NCLUSIÓN JERÁRQUICA DE C^LASES1

1. INTRODUCCIÓN

En la práctica que sigue, se propone una tarea con la que se puede hacer una estimación del desarrollo cognitivo del niño a partir de criterios clásicos sobre las respuestas infantiles; en concreto, se han utilizado para establecer si se ha alcanzado el periodo piagetiano de las operaciones concretas. Se supone que esto ocurre a partir de los 6-7 años, cuando el pensamiento del niño pasa, de ser intuitivo y prelógico, a ser capaz de realizar operaciones mentales – caracterizadas por su reversibilidad y por conformar estructuras lógicas de conjunto–, lo que viene marcado por la construcción de las nociones de clasificación y conservación. Dada, pues, su importancia, la práctica que sigue se dirige a la evaluación de estas nociones, a partir de tareas tradicionales de clasificación y conservación. Sin embargo, lo más importante no es el resultado final de la evaluación, sino otros aspectos de la situación; concretamente, se resalta la importancia de las preguntas del experimentador (entrevista piagetiana o método clínico) en orden a recoger información sobre la conducta y el pensamiento del niño.

En el Capítulo 4 se ha visto cómo la competencia conceptual que un niño manifiesta depende en gran medida de la tarea o procedimiento con el que se le examine. En particular, se ha puesto en evidencia que las tareas simples de clasificación -utilizadas sobre todo desde la perspectiva clásica del desarrollo conceptual-, no suelen aportar indicadores fiables de las capacidades del niño, debido a que existen múltiples factores que pueden interferir en la ejecución:

tendencia espontánea a las organizaciones temáticas, influencia de los aspectos perceptivos, heterogeneidad de los materiales, imposibilidad de agrupaciones taxonómicas en el nivel básico, etc.

A partir de estas deficiencias de las tareas de clasificación, se ha puesto en duda la pauta evolutiva propuesta por las teorías clásicas del desarrollo conceptual -como la de Piaget, Vygotski o Bruner-, basadas en datos recogidos fundamentalmente mediante este tipo de tareas. Como se recordará, estas teorías coinciden en reconocer tres estadios característicos: un primer estadio en el que el niño tiende a organizaciones meramente temáticas, un estadio intermedio con clasificaciones basadas en la comparación de rasgos pero con criterios cambiantes y un tercer estadio en que se supone se desarrollan verdaderos conceptos que permiten una categorización taxonómica; es decir, los niños ya son capaces de distribuir los objetos dentro de clases estables y de organizarlos dentro de jerarquías de inclusión lógicas. Según las observaciones recogidas, esto se produciría sólo en torno a los 7 años.

El hecho, sin embargo, es que, con otros procedimientos -como las técnicas basadas en la habituación o preferencia de estímulos- o, simplemente, cambiando las condiciones en las que se plantea la tarea de clasificación, le ejecución mejora notablemente, habiéndose encontrado indicios

1 Adaptada de Gutiérrez-Martínez (1998).

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 4 4 de organizaciones taxonómicas a edades mucho más tempranas. Por ejemplo, cuando se simplifica la tarea permitiendo las agrupaciones en el “nivel básico” de categorización -según la teoría de Rosch y col. sobre la categorización natural de objetos-, se ha encontrado que hasta niños de 3 años son capaces de clasificaciones taxonómicas con criterios estables, sin restos ni solapamientos.

Por otra parte, y en relación con ese carácter jerárquico de la organización que presentan las categorías naturales según Rosch (niveles superordinado, básico y subordinado), existe una tarea clásica de “inclusión de clases” utilizada por Piaget, e ideada justamente para evaluar la capacidad del niño para la clasificación jerárquica, como operación lógica característica dentro de las operaciones concretas. De hecho, al igual que algunas de las tareas de conservación, el éxito en esta tarea, según su teoría, se consideraba un indicador de la llegada a este estadio del desarrollo intelectual.

En esta tarea se presenta al niño, una categoría de objetos (p.ej. flores) dividida en dos subclases mutuamente exclusivas, una de ellas con mayor número de elementos (p.ej. 5 rosas y 3 tulipanes). Entonces se le pide comparar la extensión de la clase y la subclase mayor mediante preguntas del tipo: ¿hay más rosas o más flores? De acuerdo con la teoría de Piaget, el éxito en este problema depende de la habilidad del niño para efectuar simultáneamente las operaciones reversibles de adición de clases (rosas + tulipanes = flores) y la sustracción de clases (rosas = flores - tulipanes); o lo que es lo mismo, el niño debe considerar el todo (clase) al tiempo que mantiene la identidad de las partes (subclases). Para hacer la comparación rosas-flores debe pensar en las rosas como rosas y como flores simultáneamente. Piaget encuentra que el niño no es capaz de operar en este sistema reversible y, por tanto, de resolver el problema, hasta aproximadamente los 7-8 años cuando otras operaciones concretas ya se dominan. Antes de esta edad el niño típicamente responde: “Hay más rosas”, al hacer la comparación simple entre subclases.

Sin embargo, al igual que en las tareas de clasificación directa, se ha aportado considerable evidencia de que la ejecución en este tipo problema mejora notablemente cuando se modifican ciertos factores (perceptivos, lingüísticos, de contenido, etc.) que, siendo ajenos a los requerimientos lógicos, parecen dificultar la tarea. Así, por ejemplo -y quizá en contra de lo que podría esperarse-se ha observado un efecto de “facilitación verbal”, al presentar la tarea sólo verbalmente, sin dibujos ni objetos concretos. También mejora la respuesta cuando se presentan igual nº de elementos en las subclases o cuando se cambia la formulación de la pregunta (p.ej.

“¿Cuál son más, sólo los limones o todas las frutas?”). Ante este tipo de observaciones, algunos autores han sugerido que la dificultad del niño puede que no esté en la comparación simultánea de la clase y la subclase −como explica Piaget−, sino, simplemente, en que no comprende bien lo que se le pide hacer, interpretando que debe realizar una comparación simple entre subclases. De hecho, y de modo general, se ha comprobado que la ejecución mejora notablemente con solo destacar más la clase total o disminuir el contraste entre las subclases.

Teniendo en cuenta lo precedente, proponemos como práctica ensayar en una pequeña muestra el tipo de tareas descritas a fin de comprobar los efectos señalados; esto es, que la ejecución depende de las condiciones -más o menos facilitadoras- en las que se presenta la tarea.

2. OBJETIVO DE LA PRÁCTICA

Explorar el desarrollo conceptual del niño viendo cómo el tipo de tarea y las condiciones en que se presenta pueden limitar la competencia que manifiesta.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 5 5 3. MÉTODO

La realización de esta práctica supone observar y registrar la conducta de los niños en los dos tipos de tareas -clasificación directa e inclusión de clases- y respecto a dos versiones de las mismas: una en sus condiciones habituales u originales y otra en condiciones facilitadoras. En este sentido, proponemos que, dada su relevancia en el tema sobre desarrollo conceptual, se utilicen elementos clasificables en el nivel básico como condición facilitadora en la tarea de clasificación simple; y en cuanto a la tarea de inclusión, de acuerdo con lo visto, puede utilizarse sencillamente un planteamiento o presentación que acentúe la clase frente a las subclases. En el punto que sigue precisamos un posible contenido para cada caso.

3.1. Materiales

Para la observación y registro de las respuestas de los participantes, si fuera posible puede utilizarse una cámara de vídeo para filmar la sesión (sería muy interesante en la tarea de clasificación), o bien, simplemente, realizar una grabación de audio. En cualquier caso conviene disponer también de un cuaderno de notas donde se hagan las observaciones que se consideren pertinentes sobre la actuación de los niños a fin de cumplimentar finalmente un informe. Puede realizarse la práctica por parejas, de manera que alternativamente cada miembro puede actuar como entrevistador del niño o como observador. Asimismo convendrá preparar un guion de la sesión con la secuencia de actuaciones prevista y la interacción que se pretende establecer con el niño (p.ej. la pregunta precisa que se va hacer en la tarea de inclusión).

Los contenidos concretos de las tareas, puede elegirlos el alumno con la condición, no obstante, de disponer de las dos versiones. En la de clasificación, una con elementos clasificables a nivel básico (versión facilitadora) y otra con elementos clasificables, por ejemplo, sólo en el nivel supraordinado (versión no facilitadora). Y en la de inclusión, una original (versión no facilitadora) y otra en la que se destaque la clase (versión facilitadora). Una opción posible sería la siguiente:

Tarea versión No Facilitadora versión Facilitadora

Clasificación

Presentar dibujos, fotografías o juguetes que representen una silla, una percha, un armario, una camisa, un abrigo y un sombrero.

Clasificables sólo en el nivel supraordinado como muebles y prendas de vestir

Gran asociación temática (p.ej. podría juntarse la camisa con el armario y el abrigo y el sombrero con la percha).

Presentar dibujos, fotografías o juguetes que representen diversas sillas y camisas (3 ejemplares en cada caso).

Clasificables en el nivel básico como sillas y camisas Mínima asociación temática

Inclusión

Disponer en línea dibujos, fotografías o juguetes que representen coches de policía: 3 azules y 5 blancos.

Consigna: Presentar los coches llamando la atención sobre los rasgos que los caracterizan como coches de policía (sirena, etc.). Asegurarse de que los identifican como tales.

Pregunta:

¿Hay más coches blancos o más coches?

(No se destaca la clase total)

Disponer en línea dibujos, fotografías o juguetes que representen coches de policía: 3 azules y 5 blancos.

Consigna: Presentar los coches llamando la atención sobre los rasgos que los caracterizan como coches de policía (sirena, etc.). Asegurarse de que los identifican como tales.

Pregunta:

¿Hay más coches blancos o más coches de policía?

(La descripción “de policía” destaca la clase total)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 6 6 3.2. Participantes

Para comparar los efectos de las dos condiciones desde el punto de vista evolutivo, deberán observarse dos grupos de participantes en estadios distintos según la teoría piagetiana; esto es, un grupo que haya alcanzado las operaciones concretas (p.ej. de 8-9 años) y otro grupo pre-operacional (p.ej. de 4 o 5 años). El aspecto básico a observar es que, efectivamente, se produce una disminución de las diferencias evolutivas en ambos tipos de tareas como consecuencia de utilizar una versión facilitadora de las mismas y en el sentido que se ha explicado. Para comprobar estos efectos facilitadores, deben utilizarse participantes distintos en cada versión de las tareas (comparaciones intersujeto) a fin de evitar los efectos de la práctica. Sin embargo, pueden hacerse comparaciones intrasujeto entre tipos de tarea (los mismos participantes en cada nivel de edad realizarían los dos tipos de tarea: clasificación e inclusión). Así pues, se necesitarán dos grupos en cada nivel de edad. Puede ser suficiente con grupos de 2 o 3 niños en cada uno de ellos, con lo que el grupo total será de 8 o de 12 niños. En este último caso, por ejemplo, tendríamos:

- 6 niños preoperatorios que designamos con letras minúsculas: a – b – c – d – e – f - 6 niños operatorios que designamos con letras mayúsculas: A – B – C – D – E – F

Para esta muestra, el siguiente cuadro aclara la distribución de sujetos en cada condición:

TAREA versión No Facilitadora versión Facilitadora

comparación

tarea de Clasificación a b c

A B C d e f

D E F

tarea de Inclusión a b c

A B C d e f

D E F

Como se puede apreciar, las comparaciones entre versiones son INTERgrupo (los niños en cada columna son diferentes); pero dentro de esos dos grupos cabe hacer comparaciones entre tareas, que, por tanto, serán INTRAgrupo (los niños en las dos filas son los mismos).

3.3. Procedimiento

El procedimiento en ambos tipos de tarea es sencillo. En la tarea de clasificación se trata, simplemente de presentar el material en una disposición aleatoria y pedirle al niño que lo ordene.

Por ejemplo, puede pedírsele que “agrupe las cosas que son de la misma clase”. Respecto a la tarea de inclusión, debe disponerse el material en forma serial (en una fila se presentan ordenados los elementos de las subclases, unos a continuación de los otros, p.ej. coches de policía blancos y coches de policía azules), y hacer la pregunta de comparación clase-subclase de acuerdo con la versión de que se trate. En la original, simplemente se hará la pregunta estándar: En este conjunto,

¿hay más “SUBCLASE MAYOR” (p.ej. coches blancos) o más “CLASE” (p.ej., coches)?; mientras que la versión facilitadora se hará una presentación y una pregunta que destaque la clase; p.ej.

siguiendo con la propuesta anterior, la pregunta sería: En este conjunto, ¿hay más coches blancos (SUBCLASE MAYOR) o más coches de policía (CLASE)?

INTRAgr.

INTERgr.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 7 7 4. REALIZACIÓN DEL INFORME

El informe de la práctica deberá incluir los siguientes apartados: 1) una presentación introductoria del problema que se aborda y que concluya con los objetivos que se plantean; 2) una descripción del método seguido que incluya los materiales, el procedimiento y los participantes utilizados; 3) una presentación de los resultados obtenidos en relación con cada una de las condiciones observadas; 4) asimismo debe ofrecerse una discusión de esos mismos resultados en referencia a los aspectos teóricos de interés que se hayan avanzado en la introducción y comentando aquellos aspectos que resulten más significativos o sugerentes para el alumno; 5) por último, debe hacerse un ejercicio de recapitulación en un apartado final de conclusiones.

5. OBSERVACIONES

Antes de la realización de la práctica se habrán estudiado los temas pertinentes de la Unidades Didácticas, en particular el Capítulo 4 sobre el desarrollo conceptual. También resulta recomendable repasar el desarrollo de las “operaciones concretas”, desde la perspectiva piagetiana, que se incluyó como Capítulo 8 en la Psicología del Desarrollo I, del curso anterior. Otras lecturas de interés se incluyen más adelante en el apartado de Referencias.

6. TIEMPO ESTIMADO DE REALIZACIÓN

• Lectura y Comprensión de la actividad: 1 hora.

• Preparación, Realización y Recogida de datos: 6 - 8 horas.

• Elaboración del informe: 3 horas.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 8 8 7. REFERENCIAS

ALONSO TAPIA, J. y GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. (1986): Comprensión de la inclusión jerárquica de clases: estudio evolutivo y desarrollo de procedimientos de evaluación.

Madrid: CIDE.

DONALSON, M. (1978/84): La mente de los niños. Madrid: Morata.

GELMAN, R. y BAILLARGEON, R. (1983): A review of some Piagetian concepts. En P. H.

Mussen (Ed.). Handbook of Child Psychology. Vol. 3. New York: Wiley.

GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. (1998). Clasificación e inclusión jerárquica de clases. En J. García- Madruga, Corral, Pardo, Gutiérrez-Martínez y Carriedo. Psicología Evolutiva (Guía Didáctica y Prácticas). Madrid: UNED.

INHELDER, B. y PIAGET, J. (1964): The early growth of logic in the child: classification and seriation. New York: Norton.

MARKMAN, E.M. y CALLANAN, M.A. (1984): An analysis of hierarchical classification. En Sternberg, J. (Ed.) Advances in the psychology of human intelligence. Vol. 2. Londres: LEA.

WINER, G.A. (1980): Class-inclusion reasoning in children: a review of empirical literature. Child Development, 51, 309-328.

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PRÁCTICA 2

LA TAREA DE SELECCIÓN DE WASON²

1.- INTRODUCCIÓN

El estudio de los procesos de inferencia que realizan los sujetos a partir de enunciados verbales ha llamado poderosamente la atención de los investigadores durante estas tres últimas décadas. De esta manera, la psicología cognitiva del razonamiento deductivo ha realizado importantes aportaciones, tanto teóricas como empíricas, permitiéndonos tener en la actualidad una visión relativamente precisa de las características y procesos que subyacen a la deducción humana. Una de las características generales que se pueden extraer de los trabajos realizados en las tres últimas décadas es que existe un claro componente deductivo en la actuación de los sujetos, por el que algunos, en ciertas condiciones, son capaces de resolver las tareas más difíciles de forma acorde con la lógica. Esta característica, que destaca la capacidad de los sujetos de actuar en forma lógica en las tareas deductivas, parece estar de acuerdo con las concepciones defensoras de una "lógica mental"; es decir, de la existencia de una lógica "natural" a partir de la cual los sujetos razonan aplicando las "reglas mentales" que les proporciona. Esta concepción fue ya defendida por Bärbel Inhelder y Jean Piaget quienes sostuvieron que la lógica proposicional caracteriza el pensamiento adolescente y adulto en el período de las operaciones formales.

No obstante, si quisiéramos caracterizar la actuación de los sujetos en las tareas deductivas, sería el error y no el acierto lo que deberíamos destacar. En este sentido, podemos decir que los resultados encontrados muestran la existencia de numerosos errores y sesgos en la actuación de los sujetos en muy diversas tareas; en particular, el razonamiento se ve afectado por el contenido de la tarea. Esta tendencia al error y la influencia del contenido parecen sugerir que las operaciones mentales que deben ser aplicadas para resolver los problemas deductivos no son formales (sintácticas), sino que, por el contrario, están claramente influidas por el contenido semántico de los enunciados.

Las teorías de la lógica mental (véase, p. ej., Braine y O'Brien, 1991) se han enfrentado a estos problemas postulando que los errores son debidos a problemas semántico-pragmáticos que afectan a la comprensión de los enunciados. Las tareas deductivas están basadas en un "paradigma conversacional" que el experimentador establece con el participante, que como todas las conversaciones se rige por el principio de cooperación propuesto por Grice; este principio es roto en numerosas ocasiones en las tareas deductivas por parte del experimentador, al plantear a los sujetos problemas "engañosos" que fomentan interpretaciones erróneas o "inferencias sugeridas". De esta manera, no es que los sujetos cometan errores de razonamiento, sino que razonan bien a partir de premisas e interpretaciones incorrectas.

Ahora bien, las teorías de la lógica mental no han sido las únicas que se han propuesto en este campo. La principal alternativa a las teorías de reglas ha sido la teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird y Byrne, 1991). Esta teoría sostiene que razonamos no a partir de reglas sintácticas,

2 Adaptada de García-Madruga (1998).

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10 formales, sino a partir de representaciones semánticas, de modelos mentales que construimos a partir de los enunciados verbales. Estos modelos mentales son representaciones analógicas del significado de los enunciados, cuya construcción y manipulación se ven afectadas por las limitaciones de capacidad de la memoria operativa, lo que explicaría los errores de los sujetos.

Centrándonos en el razonamiento a partir de enunciados condicionales, se asume que existen dos formas básicas de interpretar un condicional, reflejadas en sendas tablas de verdad (véase la Tabla 1). La primera es el condicional unidireccional. Este tipo de condicional, que puede ser considerado como la interpretación canónica del condicional, establece una relación lógica entre las proposiciones de implicación material. Por ejemplo, la expresión condicional “Si llueve, entonces Elisa lleva paraguas” puede ser entendida como implicación; el antecedente (“llueve”) es condición suficiente para que se dé el consecuente (“Elisa lleva paraguas”), aunque no es necesario (si hace mucho sol es posible que Elisa opte también por llevar paraguas). Pero el consecuente es condición necesaria para que se dé el antecedente.

Tabla 1. Tablas de verdad de los enunciados condicionales

P Q Conjunción Equivalencia Implicación Defectiva

V V V V V V

V F F F F F

F V F F V I

F F F V V I

(V= verdadero; F= falso; I= irrelevante).

La tabla de verdad del condicional, en términos de implicación, nos muestra algunas características que es preciso mencionar ya que son una fuente importante de las notables dificultades que plantea. Si observamos la Tabla 1, veremos que la tabla de verdad de la implicación es asimétrica; es decir, un enunciado condicional es falso únicamente cuando el antecedente es verdadero y el consecuente falso (VF), mientras que en los otros tres casos es verdadero. Este rasgo de asimetría tiene importancia porque los sujetos tenderán a hacer interpretaciones de tipo simétrico, bicondicionales, a las que nos referiremos a continuación. El segundo rasgo que queremos destacar es lo que llamamos la posibilidad. El condicional, al contrario que otras conectivas lógicas, como la conjunción o la disyunción, no indica la presencia o ausencia de determinados acontecimientos, sino tan sólo la posibilidad de que si se da un acontecimiento (el antecedente) se producirá necesariamente el otro (el consecuente). Esto, como veremos, es otra fuente de dificultad ya que puede llevar a considerar irrelevantes los casos en que el antecedente es falso (FV y FF).

Existe una segunda forma de interpretar el condicional; nos referimos a la interpretación bicondicional, donde se establece una relación de equivalencia material. Esta interpretación puede ser más frecuente que la condicional en determinados contextos y situaciones cotidianas (Evans, Newstead y Byrne, 1993). Ocurre cuando la expresión “si.., entonces” es entendida en forma simétrica como “si y sólo si..., entonces”. Por ejemplo, cuando una madre le dice a su hijo “si haces los deberes te llevo al cine”, éste entiende que “si no hace los deberes” entonces “no va al cine”.

Ambas condiciones (antecedente y consecuente) son necesarias y suficientes una respecto a la otra;

en otras palabras, el enunciado es ahora falso no sólo en el caso VF (si el niño hace los deberes y la madre no le lleva al cine), sino también en el FV (si el niño no hace los deberes y la madre le lleva al cine).

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11 para evaluar un condicional, algunos casos podían ser considerados como irrelevantes, proponiendo así una lógica de tres valores: verdadero, falso e irrelevante. Así, algunos estudios mostraron que los sujetos parecían hacer uso de una tabla que llamaron “defectiva”; cuando los sujetos evaluaban la expresión condicional consideraban que algunos casos no hacían el condicional verdadero o falso, sino que simplemente eran irrelevantes, es decir, no informaban sobre la veracidad de la expresión condicional. Así, por ejemplo, cuando el antecedente y el consecuente son falsos, la veracidad o falsedad del condicional “si hay un triángulo entonces es blanco”, es independiente de la existencia de “cuadrados-negros” (FF) (véase la Tabla 1).

La tarea de selección de Wason −o de las cuatro tarjetas−, ha sido la más utilizada en los estudios en Psicología del pensamiento. La tarea de selección fue formulada por el padre de la psicología del razonamiento actual, el psicólogo inglés Peter Wason en 1966. En la tarea se presentan a los sujetos unas tarjetas que por un lado muestran un número y por el otro una letra: es decir, si por un lado las tarjetas tienen una letra por el otro tienen necesariamente un número, y al revés. Posteriormente, las tarjetas aparecen en la disposición que se muestra en la Figura 1. La tarea consiste en que los sujetos, sin levantar las tarjetas, digan cuál o cuáles sería necesario levantar para comprobar la exactitud del siguiente enunciado:

"Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra"

Figura 1. Material utilizado en la tarea de selección de Wason.

Regla condicional: Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra

Merece la pena ahora que recordemos la tabla de verdad del condicional que aparece en la Tabla 1. Según la tabla de verdad del condicional, la implicación material, sólo hay que levantar las tarjetas E (p) y 7 (no-q). La primera tarjeta E (p) tiene que ser levantada para ver si tiene realmente un 4 (q) por la otra, en caso contrario haría falso el enunciado. La segunda tarjeta D (no- p) no hace falta levantarla porque tanto si tiene por la otra cara un 4 (q), como si tiene un 7 (no-q), no puede hacer falso el enunciado. Tampoco es necesario dar la vuelta a la tercera tarjeta 4 (q), ya que si tiene una E (p) verifica el enunciado, pero si tiene una D (no-p) no lo falsa. La cuarta tarjeta, 7 (no-q), en contra de lo que sostienen la mayor parte de los sujetos, sí hay que levantarla ya que si por la otra cara tiene una E (p), entonces haría falso el enunciado.

Los resultados con esta tarea muestran que muchos adolescentes y adultos, incluso de buen nivel intelectual, son incapaces de resolver correctamente la tarea. En los primeros estudios sólo un 10% de los sujetos la realizaron correctamente. La mayor parte mostraban lo que se denominó

"sesgo confirmatorio" (o sesgo de verificación); es decir, tendían a confirmar la regla eligiendo las tarjetas mencionadas en la frase E (p) y 4 (q). La dificultad fundamental consiste en la selección de la tarjeta 7 (no-q), que, como hemos visto, puede falsar el enunciado.

p E no-p D 4 q no-q 7

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12 Una explicación bastante coherente de los resultados encontrados es la proporcionada por Evans y Lynch (1973), quienes postulan la existencia del "sesgo de emparejamiento" (matching bias), por el que los sujetos seleccionan las tarjetas que coinciden con los valores mencionados en la frase; es decir, E (p) y 4 (q). Como vemos, las dos explicaciones apuntadas (sesgos de verificación y emparejamiento) realizan las mismas predicciones con el enunciado clásico. No obstante, al utilizar un enunciado negado (si p entonces no-q), las predicciones de ambos sesgos son diferentes:

"Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces no hay un 4 por la otra"

En esta formulación el sesgo de verificación predice la selección de las cartas a las que se refiere el enunciado; es decir, aquellas en las que se ve la E (p) y el 7 (no-q), dado que es la que verifica la condición de “no ser un 4”. Mientras que el sesgo de emparejamiento predice la selección de los casos que se mencionan en la regla independientemente de la negación; es decir, las cartas en la que aparecen la E (p) y el 4 (q). Los resultados confirmaron que los sujetos actuaron según el sesgo de emparejamiento, ya que seleccionaron las tarjetas E y 4, las cuales en esta formulación negativa coinciden con las correctas desde el punto de vista lógico (p y q).

Desde principios de los años 70, sabemos que el uso de un contenido realista puede facilitar la tarea de selección. Además, esta facilitación puede ser lograda no sólo con adultos, sino con adolescentes e incluso con niños. En un trabajo realizado por uno de nosotros (Asensio, Martín Cordero, García Madruga y Recio, 1990), pudimos comprobar tanto la dificultad de la tarea abstracta, como la notable mejora que suponía la utilización de un material concreto con sujetos de 3º de bachillerato (edad media: 17 años), utilizando una tarea colectiva. Los sujetos estaban divididos dos grupos, en el primero recibían antes la tarea abstracta que la concreta, en el segundo, al revés. La forma abstracta de la tarea de selección era la tradicional que hemos ejemplificado con las letras y los números. La tarea con contenido concreto incluía unas tarjetas en las que aparecían personas de distinta edad por una cara (mayores o menores de 18 años) y tipos de vehículos por la otra (automóviles, bicicletas). La frase o regla que los sujetos deben tratar de comprobar hace referencia a una situación muy conocida entre los adolescentes, la edad mínima para obtener el permiso de conducir:

"Si una persona conduce un automóvil entonces debe tener más de 18 años".

A los sujetos se les presentan en un cuadernillo las cuatro tarjetas que en este caso son automóvil (p), bicicleta (no-p), persona de más de 18 años (q), y persona de menos de 18 años (no-q). La estructura formal de la tarea es exactamente la misma que en la versión clásica. En la tarea abstracta los sujetos obtuvieron un porcentaje de aciertos de sólo el 3%, mientras que en la concreta alcanzaron el 90% de selecciones correctas. Además, la presentación de la tarea concreta antes de la abstracta apenas mejoró la actuación en esta última (8% de aciertos), mientras que la presentación de la abstracta antes de la concreta empeoró muy claramente el rendimiento de los sujetos con el contenido temático utilizado (30% de aciertos). La actuación de los sujetos con el material concreto parece haber sido facilitado por el contenido de la tarea, que hace que los sujetos vayan a "pillar" a los menores de 18 años, para ver si conducen un automóvil, lo que les lleva a seleccionar la tarjeta clave persona de menos de 18 años (no-q).

Estos resultados ponen de manifiesto que, tal y como han defendido los defensores de la teoría de los esquemas pragmáticos (Cheng y Holyoak, 1985; Cheng y otros, 1986), determinados contenidos como los utilizados en nuestro estudio, activan un esquema de permiso que permite a los sujetos resolver la tarea al fomentar una especie de estrategia falsadora que facilita la realización de la tarea. Por supuesto, los esquemas pragmáticos no son estructuras sintácticas como la lógica de

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13 las operaciones formales.

La mejora de la tarea de selección con contenidos relativos a esquemas de obligaciones y permisos, también llamados condicionales deónticos, ha sido encontrada por numerosos autores entre los que podemos destacar los estudios de Girotto (1989), quien confirmó estos resultados con niños de 10-11 años. Asimismo, estos resultados han sido fuente de una nueva teoría en el campo del razonamiento deductivo, la teoría del contrato social (Cosmides, 1989) que sostiene que estas reglas tienen un origen filogenético. Según esta teoría, este tipo de reglas han evolucionado debido a su capacidad de organizar el intercambio social en nuestra especie, e incluyen un mecanismo de detección de los "tramposos", es decir los que violan las reglas. Así, en el contenido utilizado en nuestro estudio, este mecanismo llevaría a seleccionar las tarjetas p y no-q, que son las lógicamente válidas.

2. OBJETIVO DE LA PRÁCTICA

Se trata de comprobar la actuación de los sujetos en la tarea de las cuatro tarjetas, utilizando la formulación tradicional con material abstracto, así como material concreto facilitador. De esta manera, el alumno podrá ver la gran dificultad de la tarea de selección en su forma abstracta y la mejora que supone la introducción de un contenido de tipo deóntico.

3. MÉTODO 3.1. Participantes

Se seleccionarán un conjunto de participantes lo más amplio posible. Se sugiere un mínimo de 8 adultos (18 años o mayores) para que las diferencias de ejecución se manifiesten de manera apreciable. Lo óptimo sería conseguir un total de 30 participantes de tres edades diferentes (12, 15 y 18 años), distribuidos equilibradamente; con lo que se podrán hacer comparaciones evolutivas, además de las referidas al conjunto del grupo.

3.2. Materiales

Como material se deberán preparar dos juegos de tarjetas, uno para la condición abstracta y otro para la facilitadora. En el cuadro que sigue, se concreta una posibilidad aceptable en correspondencia con los ejemplos ya dados:

ABSTRACTA Regla: "Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra"

caso confirmador caso irrelevante caso irrelevante caso falsador caso de ejemplo

LETRAS NÚMEROS

E 4

D 7

D 4

E 7

A 2

FACILITADORA Regla: " Si una persona conduce un automóvil entonces debe tener más de 18 años "

caso confirmador caso irrelevante caso irrelevante caso falsador caso de ejemplo

VEHÍCULOS EDADES

Automóvil 32 años

Bicicleta 11 años

Bicicleta 41 años

Automóvil 16 años

Camión 50 años

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14 Como puede apreciarse, en cada condición además de las 4 tarjetas experimentales, se ha incluido una tarjeta más del mismo tipo para que sirva de ejemplo. La regla condicional para cada caso puede escribirse en una cuartilla de papel en caracteres suficientemente grandes.

3.3 Procedimiento

Para la realización de esta práctica se utilizará un método de entrevista personal dirigida. El experimentador-alumno tendrá dispuestas sobre la mesa las 4 cartas según la disposición de prueba, es decir debe estar visible la cara que en el cuadro está subrayada. A continuación colocará al participante frente a las mismas, y le explicará lo que contienen las cartas en cada cara. Para ello, se le entregará la tarjeta ejemplo a fin de que pueda comprobar por sí mismo que cada tarjeta –en la condición abstracta− tiene una letra por una cara y un número por la otra. Después se le entregará al sujeto la cuartilla con el enunciado condicional a comprobar.

Una vez que el participante comprenda la tarea a realizar, se le pedirá que señale la tarjeta o tarjetas que cree necesitaría levantar para hacer la comprobación, pero sin dejarle hacerlo todavía.

Posteriormente, se le interrogará respecto a cada tarjeta pidiéndole que explique sus opciones en relación con las posibilidades de contenido de cada cara. Al final se le permitirá levantar las tarjetas y contrastar el enunciado. Tras ello, puede irse revisando cada una de las tarjetas, intentando que el sujeto comprenda su actuación al analizar las posibilidades que cada tarjeta tiene respecto al enunciado.

Es importante que se registren las respuestas y explicaciones de sujeto antes de darle cualquier retroalimentación sobre la corrección o error de las respuestas dadas.

En el caso del material concreto de tipo deóntico (condición facilitadora), el procedimiento será el mismo, cambiando únicamente el material. Puede contener dibujos de personas claramente reconocibles como de más de 18 años (con barba o bigote y gafas, por ejemplo) y de menos de 18 años, así como los vehículos mencionados en la regla.

El desarrollo de la entrevista deberá ser recogido en un protocolo y se puede utilizar algún instrumento audio-visual para su grabación. Es aconsejable que la experiencia sea realizada por dos alumnos que asuman los papeles de observador y entrevistador. La entrevista se realizará con un sujeto cada vez.

3.4. Diseño

En función del número de participantes disponibles para realizar la tarea puede elegirse entre un diseño inter-grupo o intra-grupo.

- Diseño intra-grupo: se considera un solo grupo en el que todos los sujetos pasan por las dos condiciones, primero por la abstracta y a continuación por la deóntica.

Esta opción será la indicada cuando el número de participante sea pequeño (entre 8 y 12). Tiene el inconveniente de que cabe esperar un cierto efecto de la “práctica”, de manera que la facilitación que se observe en la segunda condición (la deóntica), no se podrá atribuir sólo a su menor dificultad en términos de contenido. Para evitar esto –es decir, la posibilidad de que la práctica “contamine” o

“enmascare” el esperado efecto facilitador de la tarea deóntica-, puede simplemente hacerse la experiencia en el orden inverso, pasando primero la condición facilitadora. Probablemente se podrá comprobar que incluso así, la actuación en la condición abstracta es peor que en la facilitadora.

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15 las condiciones (uno la abstracta y otro la deóntica).

Puede seguirse este diseño con un número de sujetos suficientemente amplio (entre 15 y 30), pasando cada condición a una mitad del grupo. Puede pensarse que así no se podrá valorar la

“supuesta mejora” que supone una condición respecto a la otra, dado que nadie realiza las dos. Sin embargo, esto no es realmente un problema. Si los grupos son amplios y se han seleccionado y dividido adecuadamente (es decir, si en cada uno de ellos están representadas las distintas edades que se quiere estudiar y son homogéneos en las capacidades y características que cabe atribuirles), las comparaciones intergrupo son perfectamente válidas y, de hecho, son habituales en la investigación experimental. En nuestro caso, y en relación con la hipótesis de partida, simplemente deberá constatarse una proporción “significativamente” mayor de aciertos en el grupo que ha hecho la tarea deóntica, comparado con el grupo que ha realizado la abstracta.

4. REALIZACIÓN DEL INFORME

El informe deberá incluir: 1) una introducción inicial con el planteamiento del problema; 2) una descripción del trabajo realizado que incluya el método, materiales, participantes y procedimiento; 3) una presentación de los resultados con tablas o gráficos; 4) una discusión general sobre los resultados encontrados; y, por último, 5) una conclusión.

5. OBSERVACIONES

Antes de la realización de la práctica se habrá estudiado el tema correspondiente de las Unidades Didácticas; concretamente el Capítulo 6 sobre el desarrollo de la comprensión lectora y el razonamiento (en particular, la segunda parte del capítulo, dedicada al análisis del desarrollo del razonamiento). Otras lecturas de interés se incluyen más adelante en el apartado de Referencias.

6. TIEMPO ESTIMADO DE REALIZACIÓN.

• Lectura, Comprensión de la actividad: 1 horas.

• Preparación, Realización y Recogida de datos: 5-6 horas.

• Elaboración del informe: 3 horas.

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16 7. REFERENCIAS.

ASENSIO, M.; MARTIN CORDERO, J.I.; GARCIA MADRUGA, J.A. y RECIO, J. (1990).

Ningún Iroqués era Mohicano: La influencia del contenido en las tareas de razonamiento lógico. Estudios de Psicología, 43-44, 35-60.

BRAINE, M.D.S. y O`BRIEN, D.P. (1991) A Theory of If: A Lexical Entry, Reasoning Program and Pragmatic Principles. Psychological Review, 98, 182-203.

CHENG, P. W. y HOLYOAK, K. J. (1985). Pragmatic Reasoning Schemas. Cognitive Psychology, 17, 391-416.

CHENG, P.W., HOLYOAK, K.J., NISBETT, R.E. y OLIVER, L.M. (1986). Pragmatic versus syntactic approaches to training deductive reasoning. Cognitive Psychology, 18, 293-328.

COSMIDES, L. (1989). The logic of social interchange: Has natural selection shaped how humans reason? Studies with Wason selection task. Cognition, 31, 187-276.

EVANS, J. St. B. T., LYNCH, J. S. (1973). Matching bias in the selection task. British Journal of Psychology, 64, 391-397.

EVANS, J. ST. B. T., NEWSTEAD, S. E. y BYRNE, R.M.J. (1993). Human Reasoning. The Psychology of Deduction. Hove, UK: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.

GARCÍA MADRUGA, J. A. (1998). La tarea de selección de Wason. En J. García- Madruga, Corral, Pardo, Gutiérrez-Martínez y Carriedo. Psicología Evolutiva (Guía Didáctica y Prácticas). Madrid: UNED.

GIROTTO, V. (1989). Children's performance y Wason selection task: Plausibility and familiarity.

British Journal of Psychology, 80, 79-95.

JOHNSON-LAIRD, P.N. y BYRNE R.M. J. (1991). Deduction. Hove, UK: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.

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Elaboración del informe y envío del trabajo

El trabajo finalmente debe plasmarse en un informe riguroso y cuidado, tanto en contenido como en forma. En este sentido, es importante que su redacción se ajuste a los apartados indicados en el punto “realización del informe” de la práctica seleccionada. El informe puede incorporar también valoraciones del propio alumno sobre la tarea, sus dificultades y sobre su propio desempeño; esto es, los aspectos que le hayan suscitado dudas, los problemas que hubieran surgido y el modo en que fueron superados, etcétera.

Salvo que el Tutor establezca otro tipo de coordinación, el trabajo escrito ha de presentarse a través de la Plataforma en formato digital (PDF), en el apartado de “Entrega de Trabajos” (Subir solución), hasta el 1 de enero.

NO se admitirán Prácticas entregadas o calificadas con posterioridad a la convocatoria ordinaria. En este mismo sentido, reiteramos que los trabajos que obtengan la calificación de NO APTO, no se tendrán en cuenta a efectos de bonificación, de manera que no aumentarán la nota obtenida en el examen teórico.

Finalmente, les recordamos que no está permitida la reproducción literal –total o parcial- de otros trabajos obtenidos por cualquier medio (páginas de internet, textos publicados, trabajos previos de compañeros, etc.). Desentender esta prescripción elemental, conllevará una calificación de “0” en la PEC y, en su caso, su derivación al Servicio de Inspección por si la

“copia” hubiera incurrido en un delito de plagio.