Vicerectorat de Planificació Estratègica i Qualitat Institut de Ciències de l’Educació (ICE)
Institut de Ciències de l Educació (ICE)
REDES DE INVESTIGACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA:
DOCENTE UNIVERSITARIA:
INNOVACIONES METODOLÓGICAS
José Daniel Álvarez Teruel María Teresa Tortosa Ybáñez
Neus Pellín Buades
(Coords.)
Coordinadores
José Daniel Álvarez Teruel María Teresa Tortosa Ybáñez
Neus Pellín Buades
© Del texto: los autores
© De esta edición:
Universidad de Alicante
Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)
ISBN: 978-84-695-1151-0
Revisión y maquetación: Neus Pellín Buades
162. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas Fundamentos de la Comunicación I, Fundamentos de la Comunicación II y Comunicación en Medios Escritos en la implantación del nuevo grado de Publicidad y RRPP en el curso 2010-2011...2690
Feliu Albaladejo, A.; Iglesias García, M.; Martín Llaguno, M.; González Díaz, C.; López Deltell, J.V.; García Mirasierras, M.R.; Navarro Beltra, M.
163. Experiencias coordinadas para el desarrollo de las competencias orales en el alumnado universitario...2708
Cavaliere Giardino, A.; Merma Molina, G.; Pallarés Maiques, M:J.; Perandones González, T.M.
164. Desarrollo e implementación de recursos TIC para el aprendizaje de la farmacocinética en Ciencias de la Salud...2723
Formigós Bolea, J.; Palmero Cabezas, M.; García Cabanes, C.; Maneu Flores, V.
165. El Primer Curso del Grado en Derecho: experiencias y resultados...2742
Iñesta Pastor, E.; Arévalo Caballero, W.; Berenguer Albaladejo, M.C.; Bermúdez Aznar, A.; Calzada González, M.A.; Fernández Pérez, N.;
Moya Fuentes, M.M.; Rizo Gómez, M.B.; Saiz López, V.
166. Desarrollo de competencias del estudiante mediante herramientas virtuales y su incidencia en la labor docente. Elaboración y valoración de acciones en el área de Construcciones Arquitectónicas...2759
Ferrer Graciá, M.J.; Furest Aycart, G.; Férriz Papí, J.A.; Barba Casanovas, E.; García García, V.E.; Mora García, R.T.; Céspedes López, M.F.
MODALIDAD 3: Redes de Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad
167. II Red para el diseño de estrategias educativas conjuntas Universidad-centros de Enseñanza Secundaria para el fomento del interés y conocimiento de disciplinas científico-técnicas...2781
Gómez Siurana, A.; Saquete Ferrándiz, M.D; Carratalá Giménez, A.; Font Escamilla, A.; García Quesada, J.C.; Gomis Yagües, V.; Olaya López, M.M.; Prieto Tárraga, J.M.; Benavent Calvo, J.M.; Gómez Rico, P.; Menargues Irles, S.; Torró Quinto, R. M.
168. Acceso del alumnado de Secundaria a la Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2...2800
Álvarez Teruel, J.D.; Alonso Cadenas, N.; Francés Herrera, J.; Grau Company, S.; López Padrón, A.; Moncho Pellicer, A.; Pareja Salinas, J.M.; Pellín Buades, N.; Tortosa Ybáñez, M.T.; Tremiño Quiles, B.; Vega Morales, A.M.
169. Red para la Colaboración con centros de Secundaria para la formación experimental de alumnos de Bachillerato. Introducción al Trabajo de Laboratorio...2822
Vázquez Ferri C.; Pérez Rodríguez, J.; Hernández Poveda C.; Espinosa Tomás, J.; Mas Candela, D.; Miret Marí, J.J.; Illueca Contri, C.
170. Conexión entre los estudios Universitarios de Ingeniería de la EPS y los Conocimientos Tecnológicos de los estudios preuniversitarios...2837
Ortiz Zamora, F.; Galiana Merino, J.J.; Pascual Villalobos, C.; Albaladejo Blázquez, A.; Sentana Gadea, I.; Panchón Nuevo, E.
171. Conclusiones...2862
El Primer Curso del Grado en Derecho: experiencias y resultados
E. Iñesta Pastor (coord.), W. Arévalo Caballero; M. C. Berenguer Albaladejo; A.
Bermúdez Aznar; M. A. Calzada González; N. Fernández Pérez; M. M. Moya Fuentes;
M. B. Rizo Gómez; V. Saiz López
Dpto. Ciencias Histórico-Jurídicas Dpto. Derecho Civil
Dpto. Derecho Internacional Público y Derecho Penal Dpto. Derecho Mercantil y Derecho Procesal
Universidad de Alicante
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es evaluar la adaptación de las asignaturas de Derecho Romano, Introducción al Derecho procesal e Historia del Derecho español y de las Instituciones del primer Curso del Grado en Derecho, que se ha implementado este curso académico 2010/2011, a las directrices del nuevo EEEs. Se pretende con ello determinar los puntos débiles y fuertes de los nuevos sistemas de enseñanza y evaluación seguidos en estas materias, así como el empleo en las mismas de las TICs a fin de superar sus deficiencias y potenciar sus fortalezas de cara al próximo año académico. Junto a éstas también se ha valorado el desarrollo de las asignaturas Regulación jurídico-civil del turismo del primer curso de Grado en Turismo; Derecho Concursal de la Licenciatura en Derecho y Protección penal de los intereses públicos del Título Propio de Seguridad Pública y Detective Privado impartidas todavía por algunos miembros de la red. Si bien, estas asignaturas no corresponden al primer curso de Grado en Derecho, se ha decido su inclusión a fin de realizar un análisis comparativo con los planes antiguos y otros títulos de Grado con el fin de determinar si se reproducen en asignaturas de otras titulaciones, pero con una metodología similar, los problemas que se han detectado en la implantación del Grado en Derecho.
Palabras clave: crédito ECTS, Grado en Derecho, metodología, sistemas de evaluación, TICs.
1. INTRODUCCIÓN 1.1 Problema/cuestión.
Una de las principales características del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es la adopción del crédito ECTS, que representa el volumen de trabajo realizado por el estudiante para lograr los objetivos programados en las asignaturas que integran los planes de estudios universitarios para la obtención de títulos oficiales (i).
Un crédito ECTS representa entre 25 y 30 horas de trabajo del estudiante. La medición de este trabajo y, por tanto, del proceso de aprendizaje del alumno no se realizará tomando como referencia únicamente las horas de docencia teórica y práctica impartidas por el profesor en el aula, sino en función de las distintas actividades que el estudiante realiza tanto fuera como dentro de clase. Así, el crédito ECTS comprende junto con las clases teóricas y prácticas, las horas invertidas por el estudiante en la asistencia a seminarios y cursos de formación, en la elaboración de trabajos y prácticas, así como en la preparación y realización de exámenes o pruebas de evaluación (ii).
Este nuevo diseño educativo exige un cambio en el rol del alumno y del profesor iii. Así, el primero debe superar el modelo tradicional de enseñanza basado en la transmisión unidireccional de conocimientos por parte del docente a través de la lección magistral, en pos de un nuevo sistema de aprendizaje construido por él mismo a partir del esfuerzo que invierte en la elaboración de sus propios conocimientos y de su interacción con el docente. El estudiante deja así de ser un mero receptor de conocimientos para pasar a asumir una actitud activa y autónoma con relación a las actividades planificadas que ha de realizar.
Por su parte, el profesor se convierte en este nuevo sistema educativo en el guía del estudiante en su proceso de aprendizaje; lo que supone una sustancial reforma en la manera de desarrollar su función docente, ya que pasa de “enseñar contenidos” a
“enseñar a aprender” (iv). De modo que su actividad no consistirá sólo en transmitir conocimientos, tal y como se realizan con la clase magistral, sino que ha de fomentar todo un conjunto de actividades que faciliten al estudiante la adquisición de conocimientos, capacidades y destrezas que le permitan responder adecuadamente a las futuras demandas de su desempeño profesional y progresar humana y académicamente.
El desarrollo de esta nueva función docente exige un diseño pormenorizado de las actividades a realizar y de los materiales a impartir en cada asignatura, aunque, sobre todo, requiere un replanteamiento de la metodología y del sistema de evaluación a
seguir; lo que requiere un esfuerzo conjunto por parte del profesorado no sólo en el seno de las distintas materias jurídicas, sino de todas las áreas de conocimientos.
1.2 Revisión de la literatura.
Desde la adopción del Proceso de Bolonia, la literatura académica reflexiona sobre el modo de implementar el nuevo modelo de enseñanza que requiere el crédito ECTS, basado en la formación del alumno a través de la adquisición de competencias y en su aprendizaje autónomo.
En concreto, la aplicación de este sistema en el Grado en Derecho ha dado lugar al análisis de tres grandes cuestiones: a) las competencias a adquirir por los graduados en Derecho; b) la metodología docente y c) el sistema de evaluación.
Por lo que respecta a las competencias a adquirir por los estudiantes de Derecho, se analiza su contenido, ya que éstas han sido determinadas por el Libro Blanco del Título de Grado en Derecho (v), que las clasifica en transversales o genéricas (aquellas destrezas que debe adquirir un estudiante y que son comunes a cualquier titulación) y específicas (aquellas que debe adquirir el Graduado en Derecho). En concreto, entre las competencias específicas que será indispensable fomentar en la formación de los graduados en Derecho son ( vi):
Tomar conciencia de la importancia del Derecho como sistema regulador de las relaciones sociales;
Conseguir la percepción del carácter unitario del ordenamiento jurídico y de la necesaria visión interdisciplinaria de los problemas jurídicos;
Capacidad para utilizar los principios y valores constitucionales como herramientas de trabajo en la interpretación del ordenamiento jurídico;
Capacidad para el manejo de fuentes jurídicas (legales, jurisprudenciales y doctrinales);
Desarrollo de la oratoria jurídica.
Capacidad de expresarse apropiadamente ante un auditorio;
Capacidad de leer e interpretar textos jurídicos;
Capacidad de redactar escritos jurídicos;
Dominio de las técnicas informáticas en la obtención de la información jurídica (bases de datos de legislación, jurisprudencia, bibliografía);
Capacidad para utilizar la red informática en la obtención de información y en la comunicación de datos;
Adquisición de una conciencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico y desarrollo de la dialéctica jurídica;
Adquisición de valores y principios éticos;
Desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo;
Capacidad de negociación y conciliación;
Conocimientos básicos de argumentación jurídica;
Capacidad de creación y estructuración normativa;
Comprensión y conocimiento de las principales instituciones públicas y privadas en su génesis y en su conjunto;
Comprensión de las distintas formas de creación del derecho en su evolución histórica y en su realidad actual.
En cuanto a la metodología docente se propone fundamentalmente la evolución hacia sistemas de enseñanza que no se centren en la retención memorística –y necesariamente reductiva- del Ordenamiento Jurídico a otras en que –sin detrimento de los contenidos básicos- se potencie más la adquisición de las destrezas y habilidades específicamente jurídicas: comprensión de textos jurídicos, redacción de documentos jurídicos, exposición oral, debate sobre argumentos jurídicos, etc. Se aboga así por el abandono de la lección magistral en pos de otros sistemas de enseñanza como son el aprendizaje basado en problemas o en proyectos o el método socrático, que favorecen, el aprendizaje autónomo del estudiante y, sobre todo, permiten un mayor conocimiento de la práctica del Derecho, que es una de las principales deficiencias que presentaba la Licenciatura en Derecho (vii).
Respecto a los sistemas de evaluación, la enseñanza basada en la consecución de objetivos y competencias implica necesariamente un cambio en la forma evaluar al alumno. Se sugiere el abandono de la evaluación final del aprendizaje, esto es, la adquisición de conocimientos al final del curso académico mediante la realización de un examen final, en favor de una evaluación continua, que valora todo el proceso de aprendizaje del alumno. Se proponen múltiples fórmulas para desarrollar este sistema de evaluación, que van desde la realización de pruebas objetivas, a la entrega periódica de prácticas y trabajos, pasando por la realización de ejercicios de autoevaluación (viii).
1.3 Propósito
Tomando como punto de partida, las directrices y premisas, en general, derivadas del EEEs y, en particular, recogidas en el Libro Blanco del Título de Grado en Derecho, la Normativa de la Universidad de Alicante para la implantación de Títulos de Grado (ix) y en la literatura académica, la Red de investigación docente de primero de la Licenciatura en Derecho en el curso 2009/2010 reflexionó tanto acerca de la metodología a emplear en las asignaturas del primer curso del futuro Grado en Derecho, como de los posibles instrumentos para evaluar la adquisición por los estudiantes de los conocimientos y habilidades o competencias generales y específicas de cada una de las materias.
En el presente curso académico, el objetivo de la Red de investigación en docencia del Primer Curso del Grado en Derecho (continuadora de la citada anteriormente) ha sido analizar y valorar la aplicación de las metodologías y el sistema de evaluación adoptados en estas asignaturas, conforme a las conclusiones alcanzadas el año anterior, a fin de determinar sus fortalezas y debilidades e introducir así las modificaciones necesarias para su mejora, que se plasmarán en las guías docentes del siguiente curso. En particular, se ha prestado especial atención a los logros y dificultades que ha planteado la aplicación de las TICs en estas materias (x).
2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA 2.1 Objetivos
1) La puesta en común de la experiencia adquirida en el desarrollo de las asignaturas:
a) Derecho Romano, Introducción al Derecho procesal e Historia del Derecho español y de las instituciones; Grado en Derecho.
b) Regulación jurídico-civil del turismo; Grado en Turismo.
c) Derecho Concursal; Licenciatura en Derecho.
d) Protección penal de los intereses públicos; Título Propio de Seguridad Pública y Detective Privado.
2) Valoración sobre el desarrollo de los siguientes tres aspectos en las anteriores materias, poniendo de manifiesto sus puntos débiles y fuertes:
a) Metodología docente.
b) Sistema de evaluación.
c) Aplicación de las TICs.
3) Propuesta de las mejoras a introducir en las asignaturas analizadas para el próximo curso académico.
2.2. Método y proceso de investigación
El Plan de trabajo de la Red ha consistido en el desarrollo de reuniones plenarias y mensuales de debate y discusión de los diferentes integrantes de la Red, así como la investigación individualizada por cada miembro como representante de su área de conocimiento. El desarrollo de estas sesiones plenarias se ha complementado con la creación en el Campus Virtual de un Grupo de Trabajo denominado “Red de investigación docente del primer curso del grado en Derecho”. Esta herramienta virtual ha resultado ser muy eficaz, no sólo porque ha favorecido la comunicación de los miembros de la Red, sino sobre todo porque ha permitido compartir de forma sencilla los materiales y documentos de trabajo, que se analizaban en cada sesión grupal.
Los participantes de la Red de investigación en docencia del primer curso del Grado en Derecho son:
Iñesta Pastor, Emilia (Coordinadora)
Arévalo Caballero, Walenka
Berenguer Albaladejo, Mª Cristina
Bermúdez Aznar, Agustín
Calzada González, Aránzazu
Fernández Pérez, Nuria
Moya Fuentes, Mª Mar
Rizo Gómez, Mª Belén
Sáiz López, Victoriano
A diferencia de años anteriores, no se ha contado en esta ocasión con la participación de ningún alumno, dado que no existía ninguna posibilidad de contacto por no haberse iniciado los estudios del Grado, contacto con cuya implicación y participación resulta fundamental para la elaboración de una metodología docente como la que aquí se analiza y que, como se ha visto, pone el acento en el aprendizaje autónomo del estudiante. No obstante, se ha tenido constancia de los problemas que se han planteado en el desarrollo de las asignaturas del primer curso del Grado en Derecho, porque varios de los integrantes de la Red son a su vez tutores del Programa de Acción Tutorial en esta titulación.
Por lo que respecta al desarrollo de las sesiones plenarias se iniciaron con una puesta en común de los sistemas metodológicos adoptados en cada una de las materias.
En las asignaturas de Derecho Romano, Historia del Derecho español y de las instituciones, Introducción al Derecho Procesal, Derecho Concursal y Regulación jurídico-civil del turismo la metodología se basa en el desarrollo de clases teóricas y prácticas. En concreto, en la parte teórica el profesor explica los contenidos fundamentales de cada lección, incidiendo en los aspectos más relevantes y complejos y, fomentando la participación de los alumnos mediante preguntas acerca de lo explicado y de su relación con otros temas ya expuestos. Para un mayor aprovechamiento de la clase se le recomienda al alumno que previamente a la sesión semanal prepare la lección a analizar con arreglo a los manuales propuestos por el profesor, así como por el resto de materiales puestos a su disposición en Campus Virtual. La parte práctica consiste en la resolución de prácticas de diversa índole:
comentarios de textos jurídicos, literarios, prensa, casos prácticos, cuestionarios…etc., al final de cada lección relacionadas con los conceptos teóricos explicados, a través de los cuales se complementa la lección magistral, permitiendo a los alumnos afianzar los conocimientos adquiridos en ella y aprender a aplicarlos en situaciones reales o hipotéticas, pero basadas en la vida real. Las prácticas en algunos casos se resuelven individualmente por cada alumno en casa y se corrigen colectivamente en clase y en otros son corregidos por el profesor individualmente comunicando los resultados y los logros o errores a cada uno de los alumnos, sirviéndose del apartado Controles, entrega y corrección de prácticas del campus virtual .
En la asignatura Protección penal de los intereses públicos se opta por una metodología similar, esto es, basada en la combinación de la clase teórica y práctica, aunque en este caso no se está ante una lección magistral como tal, sino ante una clase participativa en la que los alumnos intervienen activamente. Así, en la teoría el profesor analiza los aspectos fundamentales del tema a tratar mediante la intervención de varios alumnos, seleccionados aleatoriamente, que responden a las preguntas que éste les realiza sobre el material que previamente habrán preparado por indicación del docente.
Al final de cada tema también se plantea la resolución de un caso práctico, extraído normalmente de la jurisprudencia de los Tribunales españoles, que versa sobre la materia estudiada.
En las siguientes sesiones plenarias se analizaron los sistemas de evaluación adoptados en cada materia.
En cuanto al sistema de evaluación seguido en las anteriores asignaturas, Derecho Romano, Historia del Derecho español y de las Instituciones, Introducción al Derecho Procesal y Regulación jurídico-civil del Turismo, combinan la evaluación continua y la realización de un examen final (prueba escrita, excepto en Derecho procesal que es oral), que representan en cada caso el 50% de la nota final. El porcentaje de la evaluación continua, el 50% restante, se distribuye de la siguiente forma: 30%
entrega de prácticas; 10% participación en clase y 10% prueba de evaluación (no eliminatoria). A excepción de la asignatura de Introducción al Derecho Procesal, en la que el porcentaje de evaluación continua se obtiene de la realización de 2 pruebas objetivas tipo test, con un valor del 25 % cada una de ellas.
En la asignatura Derecho Concursal se ofrece un doble sistema de evaluación.
Así el alumno podrá optar por el sistema tradicional de examen final, que se realizará por escrito y constará de tres preguntas de desarrollo relacionadas con el temario de la asignatura o bien, por un sistema de evaluación continua. En este caso, los porcentajes para la obtención de la nota final serán los siguientes: el 40% se conseguirá por la realización satisfactoria de un trabajo sobre una materia de la asignatura (que sólo llegará al 30% en el caso de que no se exponga oralmente en clase); otro 40% por la elaboración satisfactoria de las prácticas correspondientes a los temas del programa de la asignatura y el 20% restante por la asistencia y realización de controles en el transcurso de la clase. No se podrá superar la asignatura sin haber realizado el trabajo o alguna práctica.
Por su parte, en la asignatura Protección penal de los intereses públicos se realiza un examen final consistente en la resolución de varios casos prácticos, que representa el 80% de la nota final. El 20 % restante de esta nota se determinará en base a la participación en clase del alumno y la calidad de sus intervenciones y de los casos prácticos entregados, así como su intervención en otras actividades propuestas por el docente como debates o test virtuales. A mitad de curso se realizará un examen escrito de carácter liberatorio de la materia. Para poder liberar materia es necesario haber asistido efectivamente al 80% de las horas lectivas de las asignaturas computadas en la totalidad del cuatrimestre y haber entregado los casos prácticos planteados hasta ese momento, correctamente resueltos.
A continuación se abordó el empleo de las TICs en cada una de las asignaturas, explicando cada docente las medidas y herramientas tecnológicas que aplicaba en la enseñanza de su materia y cuál era su valoración sobre las mismas.
A fin de completar las conclusiones obtenidas de la puesta en común de estos tres aspectos por parte de los miembros de la Red, se propuso en la sesión plenaria de marzo la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado con el que conocer su opinión sobre el desarrollo de las asignaturas. La ausencia de personal especializado para valorar los resultados del cuestionario llevó finalmente a que éste no se realizase, reservándose esta actividad para el próximo curso académico.
El proceso de trabajo se ha completado con la asistencia de algunos de los miembros a ponencias y seminarios sobre la docencia universitaria organizados por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) y otras instituciones implicadas en proyectos de Calidad e Innovación docente durante este curso académico. Dado que una de las cuestiones que planteaban más dudas era el sistema de evaluación de las competencias emocionales los cursos realizados se han centrado en esta temática, de acuerdo con ello se ha asistido a los siguientes cursos: Competencias transversales socioemocionales. Docencia en el EEEs, 14, 15, 16, 17, 21 y 25 de febrero 2011; y El eneagrama como método de autoconocimiento y mejora de las relaciones interpersonales, 22 y 24 de febrero 2011 También con el objetivo de mejorar la enseñanza no presencial se ha asistido al curso: Diseño de una asignatura en modalidad Semipresencial (B-LEARNIG), 8-11 y 13 de abril 2011. Del mismo modo y con el fin de mejorar la atención tutorial al alumnado se ha asistido a distintos cursos dentro del Plan de acción tutorial de la Universidad de Alicante, entre otros: La Orientación Profesional en la Universidad de Alicante: EL GIPE, 23 febrero 2011 y La Tutoría no presencial. Todos ellos organizados por el Vicerrectorado de planificación estratégica y calidad-ICE. Universidad de Alicante.
Asimismo, varios de los integrantes de la Red han participado en las IX Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria sobre Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual, que se celebraron en la Universidad de Alicante los días 16 y 17 de junio. También se ha asistido a las II Jornadas de trabajo sobre la acción tutorial universitaria, dedicada a "La transición Secundaria - Universidad y los planes de acogida", 31 Mayo, 2011. Ambas organizadas por el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad y el ICE, Universidad de Alicante. Igualmente se ha participado en las I Jornadas de Docencia Universitària en Valencià, Alicante, 1 julio 2011, organizadas por el Vicerrectorado de Tecnología i Innovació Educativa-ICE, Universidad de Alicante.
3. CONCLUSIONES
Teniendo presentes los objetivos propuestos y los resultados obtenidos, las valoraciones que han hecho los miembros de la red son las siguientes.
Por lo que se refiere a la metodología docente, tanto los profesores que han adoptado un sistema de clases teóricas y prácticas como un modelo socrático muestran un alto grado de satisfacción con su aplicación por dos razones fundamentales. La primera de ellas es la alta participación del alumnado en la preparación de la materia y, sobre todo, en la resolución de las prácticas, tanto individual como colectivamente. Ello ha propiciado en gran medida la comprensión de los conceptos teóricos más complejos y, sobre todo, ha favorecido que se realice un aprendizaje basado en la investigación y no en la mera memorización de los contenidos, ejercitando de este modo lo aprendido.
La segunda razón es que ambos métodos docentes se han mostrado adecuados para la adquisición de las competencias y destrezas previstas en cada una de las materias por el plan de estudios, poniéndose de manifiesto una clara evolución en el aprendizaje del alumno si se comparan, por ejemplo, las prácticas iniciales y las finales. En este sentido la respuesta de los alumnos ha sido muy favorable pues reconocen sin dificultad las habilidades adquiridas y el progreso realizado desde el inicio del curso.
Como aspecto negativo de estas metodologías docentes se reseñan las dificultades que se encuentran para poder seguir el cronograma diseñado al inicio del curso y, por tanto, para impartir la totalidad del temario, dada la reducción de la carga lectiva que han supuestos los nuevos planes de estudios.
En cuanto al sistema de evaluación, los docentes de las asignaturas que optan por la evaluación continua destacan como aspectos positivos de la misma:
1. La alta participación del alumnado en este sistema, que se traduce en una menor tasa de abandono de la asignatura.
2. El estudiante muestra una mayor motivación e interés en la realización de las actividades docentes propuestas, ya que se ve como partícipe de su proceso de aprendizaje y no como un mero receptor pasivo de conocimientos.
3. Las actividades de evaluación permiten desarrollar una metodología más práctica y enfocada a desarrollar las competencias y aptitudes del alumno (así, por ejemplo, la comunicación oral, la argumentación jurídica, la lectura y comprensión de textos jurídicos, etc.).
4. Se produce una mayor interacción entre el profesor y el alumno, que le permiten al primero conocer mejor las dificultades que el segundo encuentra
en su proceso de aprendizaje, lo que le permitirá superarlas durante el curso y evitar el fracaso final del mismo.
5. Se comprueba que las calificaciones de los alumnos que siguen este sistema de evaluación son mejores.
Por otra parte, los miembros de la Red determinan los siguientes aspectos negativos del sistema de evaluación continua que han aplicado:
1. Si bien se valora positivamente el elevado número de alumnos que participan en la evaluación continua, la existencia de grupos tan numerosos dificultad que se pueda desarrollar este sistema satisfactoriamente.
2. Las dificultades que encuentran en muchos casos los alumnos para poder desarrollar simultáneamente varias evaluaciones continuas, lo que les exige una mayor capacidad de organización y planificación.
3. Aunque, sin lugar a dudas, la mayor desventaja que se le encuentra a este sistema de evaluación continua es la una mayor entrega y dedicación que exige del profesor, con el consiguiente detrimento de su función investigadora. Ello se debe a que el docente necesita invertir una gran cantidad de tiempo no sólo en la preparación de las actividades a desarrollar, sino sobre todo en su corrección, situación que se agrava si se está ante grupos numerosos.
Por su parte, los docentes de las asignaturas que adoptan el examen final como sistema de evaluación (Derecho concursal y Protección penal de los intereses públicos) únicamente remarcan el mayor éxito de aprobados entre los alumnos que asisten regularmente a clase frente a aquellos que lo hacen esporádicamente.
Respecto al empleo de las TICs en la enseñanza de las asignaturas en cuestión se coincide unánimemente en la práctica totalidad de los casos en el uso de presentaciones en clase para su explicación, lo que se valora muy positivamente en la medida en que favorece el seguimiento por parte del alumno de la clase y facilita a su vez su desarrollo por el profesor.
Asimismo, se valora positivamente el empleo del Campus Virtual como medio fundamental para la comunicación entre alumno y profesor a través de las tutorías virtuales y la puesta a disposición de los materiales y recursos de aprendizaje (en la mayoría de los casos agrupados en sesiones). En concreto, en el caso de las tutorías virtuales, se pone de manifiesto el elevado número de las mismas que los miembros de la Red han respondido a lo largo del curso académico, y que consideran una herramienta
indispensable para la interacción entre el docente y el alumno, que favorece el buen desarrollo de la asignatura. Contrariamente, la herramienta virtual inversa, esto es, los
“mensajes al alumno” con los que el profesor remite un comentario individualizado al alumno, apenas han sido utilizados por algunos miembros de la Red, siendo insatisfactoria la experiencia de aquellos que sí lo han hecho por la escasa respuesta del alumnado.
Dentro del Campus Virtual también ha sido utilizado por algunos de los docentes las opciones de “debate” y “pruebas objetivas”. Sin embargo, las experiencias que se aportan a este respecto son negativas. En el caso de los debates, nos encontramos con dos variantes: o bien la participación de los alumnos ha sido muy numerosa con lo cual el profesor ha de dedicar un tiempo excesivo al control de debate o, por el contrario, la participación es muy reducida, limitándose en muchos casos únicamente a repetir los comentarios realizados anteriormente por otros compañeros o bien, a utilizar este espacio de comunicación grupal a modo de “chat” en el que comentar los problemas que encuentran en el desarrollo del curso académico. Por su parte, los docentes que han utilizado las pruebas objetivas manifiestan las dificultades técnicas que han encontrado para poder ejecutar satisfactoriamente este tipo de controles:
saturación del servidor, realización simultánea de un reducido número de alumnos por prueba, problemas en la grabación de los resultados, etc.
Por el contrario el resultado ha sido muy satisfactoria la utilización del apartado Controles, entrega de prácticas. Resulta muy útil en dos aspectos: por un lado, son un instrumento ideal para responsabilizar al alumnado en la entrega a fechas fijas de las prácticas y, por otro, para el profesor, facilita la creación de listas de corrección que, además, posibilitan de forma inmediata el conocimiento por parte del alumnado de la puntuación obtenida en cada una de las prácticas, pudiendo controlar a lo largo del semestre cuál es su puntuación en cada momento.
Se echa en falta en este punto la utilización de otros recursos disponibles en el Campus Virtual por parte de los docentes, que en muchos casos no utilizan como consecuencia de su desconocimiento. Así, por ejemplo, resultaría de gran ayuda la creación de grupos de trabajos para la docencia de la asignatura o la realización de encuestas virtuales con las que conocer la opinión del alumno respecto a determinadas cuestiones.
A este respecto, debe señalarse también que los alumnos se han adaptado con facilidad al entorno virtual, no existiendo grandes dificultades para su manejo (entrega
de prácticas, descarga de materiales, realización de tutorías virtuales, etc.). No obstante, si encuentran problemas a la hora de utilizar determinados recursos electrónicos como las bases de datos electrónicas de doctrina y jurisprudencia.
4. DIFICULTADES ENCONTRADAS
No se han encontrando dificultades en el proceso de implementación de esta Red de investigación, dado que la mayoría de los miembros de este grupo de trabajo ya pertenecían a la misma en cursos académicos anteriores, no planteándose problemas a la hora de la distribución de las tareas a realizar por cada miembro ni tampoco sobre su implicación en el proyecto.
5. PROPUESTAS DE MEJORA
Desde la perspectiva de la metodología se propone:
Una reconsideración de los contenidos de las asignaturas y de la extensión de los programas. En efecto, se hace necesario revisar los contenidos de las materias para centrarse en aquellos aspectos fundamentales y necesarios para la adquisición de las competencias y destrezas previstas en cada materia y con las que se logre transmitir al alumno las herramientas necesarias para el desarrollo de su aprendizaje autónomo (xi).
La potenciación de clases prácticas que favorezcan el progresivo abandono del carácter memorístico de la enseñanza del Derecho en favor de nuevas actividades que permitan su aprendizaje y su posterior utilización en el ejercicio profesional.
Por otra parte, el desarrollo del sistema de evaluación continua requiere:
Una reducción del número de alumnos para un satisfactorio desarrollo. Lo ideal serían grupos compuestos por 25 alumnos.
Resulta necesaria la búsqueda de nuevas fórmulas de control y seguimiento del trabajo del alumno y de sus conocimientos que disminuya el trabajo de corrección del docente, lo que le permitirá una mayor dedicación a su tarea investigadora. Se propone, en este sentido, recurrir a métodos de evaluación como pruebas objetivas - preguntas breves de verdadero o falso, elección múltiple o de emparejar elementos-, o pruebas de evaluación -preguntas
orales o escritas a contestar de forma breve, individual o grupalmente-, que son de una más fácil y rápida corrección, así como ejercicios de autoevaluación, que permiten a su vez al alumno conocer cuál es su grado de aprendizaje.
También hay que replantearse el número y la dificultad de las tareas que se requieren al alumno a fin de que éste pueda desarrollar simultáneamente varias evaluaciones continuas. Deviene fundamental en este sentido establecer plazos de entrega amplios y razonables para que el alumno pueda, con un mínimo de organización y planificación, desarrollar todas las actividades de las asignaturas que curse.
Finalmente, en cuanto al empleo de las TICs se propone:
La realización de cursos de formación del Campus Virtual por profesores y alumnos (preferiblemente al inicio del curso), para que conozcan todas las opciones que ofrece este entorno virtual -más allá de las tutorías y la descarga de materiales- y que pueden ser utilizadas para el desarrollo de la asignatura, así como su correcta utilización. En particular, se conseguiría con ello fomentar herramientas virtuales como, por ejemplo, el debate, el trabajo en grupo, las pruebas objetivas o las encuestas, que favorecerían el seguimiento y la evaluación del aprendizaje del estudiante.
Asimismo, resultaría conveniente el desarrollo de cursos de formación sobre el empleo de los recursos electrónicos (fundamentalmente base datos) dirigidos a los alumnos de nuevo ingreso.
6. PREVISIÓN DE CONTINUIDAD
La práctica totalidad de los miembros de la Red de investigación en docencia del primer curso del Grado en Derecho han manifestado su intención de continuar desarrollando este proyecto de investigación en las futuras ediciones del Programa Redes, ya que la participación en este tipo de programas deviene necesaria para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y el diseño de buenas prácticas docentes.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-Carrasco Embuena, V.; Pastor Verdú, F. (2006). “Innovación en los modelos docentes de la educación universitaria”. En M. A Martínez Ruiz y V. Carrasco (eds.), La construcción colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI. Redes de investigación Docente-EEES, vol. I, (27-43). Marfil: Alcoy.
-Colás Bravo, P. Y.; De Pablos Pons, J. (coords.) (2005). La Universidad en la Unión Europea. El Espacio Europeo de Educación Superior y su impacto en la docencia. Aljibe. Málaga.
-De Miguel Díaz, M. (coord.) (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior. Alianza Editorial. Madrid.
-García Suárez, J. A. (2006). ¿Qué es el Espacio Europeo de Educación Superior? El reto de Bolonia. Preguntas y respuestas. Universitat de Barcelona. Barcelona.
-García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A. (2009). La incorporación de las TIC en la Docencia Universitaria: Recursos para la formación del Profesorado. Davinci Continental. Madrid.
-González Rus, J. J. (2003). Reflexiones sobre el futuro de la enseñanza del Derecho y sobre la enseñanza del Derecho en el futuro. Revista Electrónica de Ciencia Penal y Criminología (en línea). Núm. 05-r1, p. r1:1-r1:21. Disponible en internet: http://criminet.ugr.es/recpc/recpc05-r1.pdf
-León Benítez, M. R. “La enseñanza del Derecho basada en competencias”, en León Benítez, M. R. (coord.) (2007) La Licenciatura de Derecho en el Contexto de la convergencia Europea. Tirant monografías. Valencia., págs. 179 y sigs.
-López Álvarez, L. F. “Métodos de evaluación”, en Rodríguez-Arana Muñoz, J.;
Palomino Lozano, R. (dir.). (2009) Enseñar Derecho en el Siglo XXI. Una guía
práctica sobre el Grado en Derecho. Aranzadi. Cizur Menor (Navarra), págs.
351 a 371.
-Meseguer Velasco, S. “Competencias aplicables a los estudios de grado en Derecho”, en Rodríguez-Arana Muñoz, J.; Palomino Lozano, R. (dir.). (2009) Enseñar Derecho en el Siglo XXI. Una guía práctica sobre el Grado en Derecho.
Aranzadi. Cizur Menor (Navarra), págs. 89 y sigs.
-Rodríguez Almeida, M. G. “Catálogo de competencias necesarias en el grado de Derecho”, en Rodríguez-Arana Muñoz, J.; Palomino Lozano, R. (dir.). (2009) Enseñar Derecho en el Siglo XXI. Una guía práctica sobre el Grado en Derecho. Aranzadi. Cizur Menor (Navarra), págs. 103 y sigs.
-Solís Prieto, C. “El sistema de créditos Europeos: ¿el definitivo freno a la mortalidad académica en Derecho?”, en García San José, D. (2007). Innovación docente y calidad en la enseñanza de Ciencias Jurídicas en el Espacio Europeo de Educación Superior. Laborum. Madrid, págs. 87 a 93.
NOTAS
i Cfr. García Suárez, J. A. (2006). ¿Qué es el Espacio Europeo de Educación Superior? El reto de Bolonia. Preguntas y respuestas. Universitat de Barcelona. Barcelona, pág. 62.
ii Ibídem, págs. 62 y sigs. Véase, la aplicación del crédito ECTS en el Grado en Derecho: Solís Prieto, C.
“El sistema de créditos Europeos: ¿el definitivo freno a la mortalidad académica en Derecho?”, en García San José, D. (2007). Innovación docente y calidad en la enseñanza de Ciencias Jurídicas en el Espacio Europeo de Educación Superior. Laborum. Madrid, págs. 87 a 93.
iii A este respecto, García Suárez, J. A. (2006). ¿Qué es el Espacio…,ob. cit., págs. 67 a 68.
iv Se resume, por tanto, el cambio de roles de ambas partes en el caso de los estudiantes en un “aprender a aprender” y en los profesores, como se ha apuntado, en un “aprender a enseñar”. Así, Salomón Sancho, L.
y otros en García San José, D. (2007). Innovación docente y calidad en la enseñanza de Ciencias Jurídicas en el Espacio Europeo de Educación Superior. Laborum. Madrid, pág. 37 y sigs.
v Disponible en http://www.aneca.es/var/media/150240/libroblanco_derecho_def.pdf, último acceso 4.7/2011.
vi Véase más sobre estas competencias, entre otros: León Benítez, M. R. “La enseñanza del Derecho basada en competencias”, en León Benítez, M. R. (coord.) (2007). La Licenciatura de Derecho en el Contexto de la convergencia Europea. Tirant monografías. Valencia, págs. 179 y sigs.; Meseguer Velasco, S. “Competencias aplicables a los estudios de grado en Derecho”, y Rodríguez Almeida, M. G.
“Catálogo de competencias necesarias en el grado de Derecho”, ambos artículos en Rodríguez-Arana Muñoz, J.; Palomino Lozano, R. (dir.). (2009). Enseñar Derecho en el Siglo XXI. Una guía práctica sobre el Grado en Derecho. Aranzadi. Cizur Menor (Navarra), págs. 89 y sigs. y 103 y sigs., respectivamente.
vii Cfr. sobre las diferentes propuestas de enseñanza en los nuevos grados, por ejemplo en: Carrasco Embuena, V.; Pastor Verdú, F. (2006). “Innovación en los modelos docentes de la educación universitaria”, en M. A Martínez Ruiz y V. Carrasco (eds.), La construcción colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI. Redes de investigación Docente-EEES, vol. I, Marfil. Alcoy, págs. 24 a 43; De Miguel Díaz, M. (coord.) (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior. Alizanza Editorial. Madrid, y Colás Bravo, P. Y.; De Pablos Pons, J. (coords.) (2005). La Universidad en la Unión Europea. El Espacio Europeo de Educación Superior y su impacto en la docencia. Aljibe. Málaga. Y en particular, véase sobre la enseñanza en el Grado de Derecho: Rodríguez- Arana Muñoz, J. “La reflexión en la enseñanza del Derecho”, en Rodríguez-Arana Muñoz, J.; Palomino Lozano, R. (dir.) (2009). Enseñar Derecho en el Siglo XXI. Una guía práctica sobre el Grado en Derecho. Aranzadi. Cizur Menor (Navarra), págs. 203 y sigs.
viii Vid., ampliamente, sobre los nuevos sistemas de evaluación aplicable a los estudios de Derecho, López Álvarez, L. F. “Métodos de evaluación”, en Rodríguez-Arana Muñoz, J.; Palomino Lozano, R. (dir.).
(2009) Enseñar Derecho en el Siglo XXI. Una guía práctica sobre el Grado en Derecho. Aranzadi, Cizur Menor (Navarra), págs. 351 a 371.
ix Aprobada en Consejo de Gobierno de 30 de junio de 2008.
x Téngase en cuenta para la valoración de la incorporación de las TICs a la enseñanza del Derecho:
García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A. (2009). La incorporación de las TIC en la Docencia Universitaria:
Recursos para la formación del Profesorado. Davinci Continental. Madrid, y Palomino Lozano, R. “El uso de las TIC’s en la Enseñanza y aprendizaje de los estudios jurídicos”, en Rodríguez-Arana Muñoz, J.;
Palomino Lozano, R. (dir.). (2009) Enseñar Derecho en el Siglo XXI. Una guía práctica sobre el Grado en Derecho. Aranzadi, Cizur Menor (Navarra), págs. 297 a 315.
xi En este sentido, González Rus, J. J. (2003). Reflexiones sobre el futuro de la enseñanza del Derecho y sobre la enseñanza del Derecho en el futuro. Revista Electrónica de Ciencia Penal y Criminología (en línea). Núm. 05-r1, p. r1:1-r1:21. Disponible en internet: http://criminet.ugr.es/recpc/recpc05-r1.pdf.
