UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
PRESENTADA POR:
EDSON DARIO YAURI BALBÍN PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN MENCIÓN: GESTIÓN EDUCATIVA
HUANCAYO - PERÚ
2016
RESILIENCIA Y ESTRÉS LABORAL EN DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NIVEL PRIMARIO DEL
DISTRITO DE COLCABAMBA – HUANCAVELICA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACION
TESIS
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN MENCIÓN: GESTIÓN EDUCATIVA
SUSTENTADA Y APROBADA ANTE LOS SIGUIENTES JURADOS:
_____________________________ __________________________
Dr. LUDENCINO HUAMAN HUAYTA Dr. JORGE YANGALI VARGAS
PRESIDENTE SECRETARIO
____________________________ _______________________________
Dr. LUIS BALTAZAR CASTAÑEDA Mg. JUAN DE LA CRUZ CONTRERAS
TITULAR TITULAR
________________________
Mg. ROSA DIAZ ROJAS TITULAR
HUANCAYO-PERÚ 2016
RESILIENCIA Y ESTRÉS LABORAL EN DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NIVEL PRIMARIO DEL
DISTRITO DE COLCABAMBA – HUANCAVELICA
Asesor:
Dr. Ps. Mario Lazo Piñas
A Dios que es la fuente de todo amor y a mi pequeña hija por su fuerza, templanza, comprensión y apoyo porque hicieron posible mi superación.
Edson
AGRADECIMIENTO
El camino recorrido hasta llegar a redactar estas líneas ha sido arduo y complicado, pero el desafío que ha supuesto ha pesado menos gracias al apoyo de muchas personas que, de una u otra manera, ayudaron a que se logre lo arduamente anhelado.
En primer lugar quisiera agradecer a mi familia su constante apoyo sin reservas, a mi padre, a mi madre y hermanos. Todos ellos han sido mi refugio cuando necesitaba fuerza.
Quiero dar gracias a mi asesor de tesis, Dr. Ps. Mario Lazo Piñas, por tener siempre la puerta abierta para recibirme, por ofrecerme consejos y críticas, por enseñarme a querer ser un mejor investigador y por introducirme en el mundo académico bajo su tutela. Hubiera sido imposible crear esta tesis sin su guía y sus enseñanzas.
En la misma línea, quisiera agradecer el apoyo brindado por directivos y docentes de las Instituciones Educativas de Nivel Primario de Colcabamba – Huancavelica. Mil Gracias.
El último lugar, el del honor, se lo reservo a mi pareja, Elizabeth. Sin duda una tesis magistral requiere tiempo y espacio personal que debes retirar de otros espacios vitales. Es un camino solitario que, sin la comprensión, respeto, empatía y amor de esta persona hubiera sido imposible haber recorrido.
Gracias por estar ahí en los momentos buenos y en los menos buenos, por tender la mano, ofrecer una sonrisa y animarme el corazón. Buena parte de la consecución de este proyecto se debe a ti. Por estas y por muchas razones más… gracias por el apoyo recibido. Lo he sentido de verdad.
Í N D I C E Pág.
Asesor i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice iv
Introducción vii
Resumen x
Abstract xi
CAPÍTULO I FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 Antecedentes 21
1.2 Bases teóricas 30
1.2.1 Modelo teórico de comportamiento organizacional positivo 30
1.2.2 La resiliencia 32
1.2.3 Características de la resiliencia 36
1.2.4 Estrés laboral 39
1.2.5 Teoría Interaccionista del estrés 40
1.2.6 Resiliencia y estrés 47
1.3 Hipótesis 51
1.4 Variables de estudio 51
CAPÍTULO II METODOLOGÍA
2.1 Tipo y nivel de investigación 54
2.2 Métodos 55
v
2.3 Diseño 55
2.4 Población y Muestra 56
2.5 Técnica e instrumento de acopio de datos 58
2.6 Técnica de procesamiento de datos 66
CAPÍTULO III
PRESENTACIÓN, ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1 Análisis descriptivo de resiliencia 68
3.1.1 Análisis descriptivo de resiliencia en forma global y por dimensiones en la muestra total
68
3.2 Análisis descriptivo de resiliencia según género 70 3.2.1 Análisis descriptivo de resiliencia en forma global y por
dimensiones en docentes de género femenino
71
3.2.2 Análisis descriptivo de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes de género masculino
73
3.3 Análisis descriptivo de resiliencia en la muestra total según años de servicio
75
3.3.1 Análisis descriptivo de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes de 01 a 13 años de servicio
76
3.3.2 Análisis descriptivo de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes de 14 a 26 años de servicio
78
vi
3.4 Análisis descriptivo de resiliencia en la muestra total según condición laboral
80
3.4.1 Análisis descriptivo de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes contratados
81
3.4.2 Análisis descriptivo de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes nombrados
83
3.5 Análisis descriptivo de estrés laboral en la muestra total
85
3.5.1 Análisis descriptivo de estrés laboral en forma global y por dimensiones en la muestra total
86
3.6 Análisis descriptivo de estrés laboral en la muestra total según género
88
3.6.1 Análisis descriptivo de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes de género femenino
89
3.6.2 Análisis descriptivo de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes de género masculino
91
3.7 Análisis descriptivo de estrés laboral en la muestra total según años de servicio
94
3.7.1 Análisis descriptivo de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes de 01 a 13 años de servicio
95
3.7.2 Análisis descriptivo de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes de 14 a 26 años de servicio
98
vii
3.8 Análisis descriptivo de estrés laboral en la muestra total según condición laboral
100
3.8.1 Análisis descriptivo de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes contratados
101
3.8.2 Análisis descriptivo de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes nombrados
103
3.9 Nivel de correlación entre satisfacción laboral e identificación grupal docente en la muestra total
106
3.9.1 Nivel de correlación entre resiliencia y estrés laboral en forma global y por dimensiones en la muestra total
106
3.9.2 Nivel de correlación entre resiliencia y estrés laboral en forma global y por dimensiones según género
110
3.9.3 Nivel de correlación entre resiliencia y estrés laboral en forma global y por dimensiones según años de servicio
116
3.9.4 Nivel de correlación entre resiliencia y estrés laboral en forma global y por dimensiones según condición laboral
124
3.9.5 Nivel de correlación entre resiliencia y estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes nombrados
126
CONCLUSIONES SUGERENCIAS
REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS
viii
ÍNDICE DE TABLAS Pág.
Tabla Nº 01 Operacionalización de la resiliencia 52 Tabla Nº 02 Operacionalización del estrés laboral 53 Tabla Nº 03 Distribución de la muestra según años de servicio y
género
56 Tabla Nº 04
Distribución de la muestra según condición laboral y género
57
Tabla Nº 05 Validez de contenido de la Escala de Resiliencia ER 61 Tabla Nº 06 Validez Discriminante de la Escala de Resiliencia ER 61 Tabla Nº 07 Alpha de Cronbach de la Escala de Resiliencia ER 62 Tabla Nº 08 Validez de contenido del Inventario MBI-HSS 65 Tabla Nº 09 Validez Discriminante del Inventario MBI-HSS 65 Tabla Nº 10 Alpha de Cronbach del Inventario MBI-HSS 66 Tabla Nº 11 Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por
dimensiones en la muestra total
68 Tabla Nº 12
Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes de género femenino
71
Tabla Nº 13
Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes de género masculino
73
Tabla N° 14 Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes de 01 a 13 años de servicio
76
ix Tabla N° 15
Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes de 14 a 26 años de servicio
78
Tabla N° 16
Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes contratados
81
Tabla N° 17
Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes nombrados
83
Tabla N° 18 Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y por dimensiones en la muestra tota
86 Tabla Nº 19
Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes de género femenino
89
Tabla Nº 20 Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes de género masculino
92 Tabla Nº 21 Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y
por dimensiones en docentes de 01 a 13 años de servicio
95 Tabla Nº 22 Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y
por dimensiones en docentes de 14 a 26 años de servicio
98 Tabla Nº 23 Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y
por dimensiones en docentes contratados
101 Tabla Nº 24
Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes nombrados
104
Tabla Nº 25 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral docente en la muestra total
107 Tabla Nº 26 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral
en docentes de género femenino
110
x
Tabla Nº 27 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral en docentes de género masculino
113 Tabla Nº 28 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral
en docentes de 01 a 13 años de servicio en la muestra total
116
Tabla Nº 29 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral en docentes de 14 a 26 años de servicio
120 Tabla Nº 30 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral
en docentes contratados
123 Tabla Nº 31 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral
en docentes nombrados
126
xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS Pág.
Gráfico N° 01 Distribución de la muestra según años de servicio y género
57
Gráfico N° 02 Distribución de la muestra según condición laboral y género
58
Gráfico N° 03 Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en la muestra total
69
Gráfico N° 04 Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes de género femenino
71
Gráfico N° 05 Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes de género masculino
74
Gráfico N° 06
Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes de 01 a 13 años de servicio
76
Gráfico N° 07
Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes de 14 a 26 años de servicio
79
Gráfico N° 08 Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes contratados
81
Gráfico N° 09 Frecuencia de datos de resiliencia en forma global y por dimensiones en docentes nombrados
84
Gráfico N° 10 Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y por dimensiones en la muestra tota
86
xii Gráfico N° 11
Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes de género femenino
89
Gráfico N° 12
Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes de género masculino
92
Gráfico N° 13
Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes de 01 a 13 años de servicio
95
Gráfico N° 14
Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes de 14 a 26 años de servicio
98
Gráfico N° 15 Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes contratados
101
Gráfico N° 16 Frecuencia de datos de estrés laboral en forma global y por dimensiones en docentes nombrados
104
Gráfico N° 17 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral docente en la muestra total
107
Gráfico N° 18 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral en docentes de género femenino
110
Gráfico N° 19 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral en docentes de género masculino
113
Gráfico N° 20
Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral en docentes de 01 a 13 años de servicio en la muestra total
117
Gráfico N° 21 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral en docentes de 14 a 26 años de servicio
120
Gráfico N° 22 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral en docentes contratados
123
xiii
Gráfico N° 23 Puntajes de r de pearson de resiliencia y estrés laboral en docentes nombrados
126
INTRODUCCIÓN
En la literatura científica actual la actividad docente aparece como un factor clave, a la vez que crítico, en los múltiples esfuerzos que se realizan, desde hace décadas en el Perú y el mundo entero, para fortalecer la tan depreciada calidad educativa, sobre todo si nos referimos a los aprendizajes escolares. En las investigaciones enmarcadas en la corriente de la eficacia escolar, muy en boga en la última década en América Latina, el trabajo del profesor, destaca como uno de los principales factores de la escuela, asociados a los resultados obtenidos por niños y jóvenes en mediciones estandarizadas que últimamente se han puesto de “moda” (por ejemplo, PISA, 2013).
Estos estudios identifican como factores determinantes, entre otros, la situación docente en general: escasos recursos (personales y profesionales) y la casi nula formación cualitativa de estos. Según UNESCO (2013), en la misma línea, la base de conocimientos de las investigaciones sobre cambio educativo y mejora escolar, muestra que las competencias, las habilidades, las creencias, actitudes y, sobre todo, la salud y el malestar de los docentes son elementos fundamentales para el éxito o fracaso de los procesos de mejoramiento implementados en las escuelas de hoy.
Por ello, en el escenario actual no es casual encontrar docentes, muchas veces desmotivados, desencantados y con problemas serios de salud y malestar.
Observamos día a día cuerpos docentes sometidos a condiciones de trabajo incompatibles con la mirada de la docencia como una profesión intelectual y, tal vez por lo mismo, acostumbrados a trabajar de manera individual más que colectiva, a encerrarse en las escuelas más que a vincularse con las comunidades locales, a repetir las clases planificadas rutinariamente más que a buscar la pertinencia social de los contenidos curriculares. Casi siempre, encontramos en las escuelas docentes que expresan en su discurso y su acción un alto nivel de resentimiento por la desvalorización social que sienten hacia su oficio y confusión por los vertiginosos cambios que observan en las nuevas generaciones de estudiantes, en las relaciones con sus familias y la incertidumbre respecto su futuro laboral.
xv
También encontramos docentes aislados, que no se sienten parte del colectivo, con profundas críticas a sus asociaciones gremiales y sindicales, a la formación alcanzada en los institutos o universidades y con fuertes críticas y rechazo a las asesorías externas (MINEDU) que llegan a sus escuelas y a las políticas educativas en general. El panorama es bastante crítico sobre todo si hablamos de la educación en la zona rural del Perú.
Diversas investigaciones demuestran que cuando las condiciones de trabajo impactan negativamente al trabajador, en su salud o desempeño, se constituyen en factores de riesgo psicosocial laboral. Las relaciones entre salud mental y trabajo, han dado lugar a debates y controversias que buscan explicar la influencia del lugar de trabajo en la salud docente; bajo el imperativo de anteponer urgentemente un enfoque positivista a la relación directa observada entre evento del trabajo y condición de vulnerabilidad. En este sentido, diversas investigaciones han señalado a los profesores, en particular aquellos que desarrollan su labor en la enseñanza básica (ej., OCDE, 2012), como uno de los colectivos más vulnerables al desarrollo de estrés laboral con impacto significativo en el rendimiento laboral.
El estrés laboral conlleva un elevado coste tanto a nivel humano como económico, pues además de afectar a la salud física y psicológica de los docentes, repercute negativamente sobre la organización en la que se encuentran debido al absentismo laboral, la baja productividad, el bajo rendimiento, la escasa motivación y el desánimo (Gil-Monte, Núñez-Román y Selva, 2006).
Por otro lado, Gil-Monte (2005) establece que los profesionales que trabajan en organizaciones cuyo objeto de trabajo son las personas (como es el caso de los docentes), son especialmente vulnerables a desarrollar el estrés debido a los componentes afectivos y emocionales que implican este tipo de trabajos.
De este modo, los constantes cambios generados por las continuas reformas educativas en los últimos años, han planteado nuevos retos para los docentes y han generado, en muchos casos, un desencanto y un choque de expectativas que han contribuido a un incremento del malestar entre el profesorado. El estrés docente es un proceso que se desarrolla como respuesta a las presiones en el ámbito laboral. El profesor en su acción cotidiana se ve inmerso
xvi
en la dinámica de asimilar las profundas transformaciones que se han producido en la enseñanza, en el aula y en el contexto social que lo rodea.
Por ello, en la búsqueda de los principales determinantes implicados en el estrés laboral de los docentes y que, a la postre, permitirían iluminar los posibles focos de actuación a nivel preventivo e interventivo, los esfuerzos parecen haberse dirigido fundamentalmente a la identificación y análisis de aquellos recursos personales como la resiliencia.
Desde esta misma perspectiva de análisis, Vera, Corbello y Vecina (2006) desde el marco de la psicología positiva, consideran que la persona es activa y fuerte y que posee una capacidad de resistir y de rehacerse a pesar de las dificultades. En este sentido, la resiliencia implica la capacidad del ser humano de resistir el suceso estresante y rehacerse del mismo, de tal modo que la persona logra mantener su equilibrio personal a pesar del hecho adverso que ha acontecido en su vida.
Si bien la literatura actual es casi sólida en cuanto a la fortaleza explicativa de las fuentes de estrés -es decir, los determinantes exógenos- en el malestar laboral y el estrés; no es menos cierto que, al amparo de la multicausalidad de estos fenómenos, también se ha desarrollado una prometedora y fecunda trayectoria de investigación, aunque con poco énfasis y escaso alcance, orientada al estudio de las variables personales – determinantes internos - que pudiesen estar modulando el efecto negativo que los estresores ejercen en el individuo como es el caso de la resiliencia. En esta línea, y a pesar de la amplia gama de determinantes analizados, cabe reseñar que durante los últimos años han sido precisamente las variables incardinadas con la psicología positiva las que han generado algunos de los hallazgos más sugerentes. Sirvan de ejemplo, a este respecto, los trabajos que han documentado el papel de distintos constructos “positivos” tales como el optimismo y la personalidad resiliente como factores de protección frente al estrés docente. Así, por ejemplo, Paulik (2001) constató que la resiliencia amortiguaba el impacto negativo de los estresores laborales en un grupo de profesores de universidad.
En la misma línea, Mäkikangas y Kinnunen (2003) confirmaron, a partir de una amplia muestra de trabajadoras, que este determinante personal mitigaba el efecto de fuentes de estrés tales como la presión temporal, la inseguridad en el
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trabajo y el pobre clima organizacional. El ambiente laboral, donde labora el docente actual es sin duda altamente estresante: sobrecarga laboral, plazos de entregas exigentes, relaciones interpersonales conflictivas, altos niveles de negatividad y frustración.
La resiliencia no es sólo un concepto más dentro de la psicología laboral, sino que es una gran herramienta que otorga una ventaja competitiva a las personas. según los estudios, las personas resilientes son aquellas que poseen actitudes diferenciales como creer mucho en lo que hacen, autoestima alta, positivismo y algo muy importante en el entorno laboral, la facilidad de adaptación a los cambios. Son escasos los estudios de resiliencia en contexto laboral docente, siendo este un proceso que corresponde a un funcionamiento psicológico representa una característica de la personalidad positiva que favorece su adaptación afrontando eficazmente las adversidades.
Desde la perspectiva de los estudios de salud ocupacional, se suele hacer la distinción entre condiciones materiales y condiciones psicosociales de trabajo y dentro de esta última vertiente es la que se analiza los factores estrés laboral y resiliencia en los docentes de nivel primario de Pampas – Tayacaja. Bajo este contexto se investigó: ¿Qué relación existe entre la resiliencia y el estrés laboral de los docentes de Instituciones Educativas de nivel primario del Distrito de Colcabamba – Huancavelica? El objetivo general Determinar la relación existente entre la resiliencia y el estrés laboral de los docentes de Instituciones Educativas de nivel primario del Distrito de Colcabamba – Huancavelica, los objetivos específicos fueron (1) Caracterizar la el estrés laboral de los docentes de Instituciones Educativas de nivel primario del Distrito de Colcabamba – Huancavelica y (2) Caracterizar la resiliencia de los docentes de Instituciones Educativas de nivel primario del Distrito de Colcabamba – Huancavelica.
La aportación teórica del estudio que se emprende radica en que alcanzará un conocimiento válido y profundo sobre la relación existente entre los factores de resiliencia y estrés laboral docente.
Los hallazgos permitirán fijar mejor nuestra mirada en la salud de nuestros profesores no sólo a nivel físico sino también psicológico y laboral; a la vez que
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servirán para establecer planes y programa de mejora en el campo del magisterio peruano sobre todo de las instituciones educativas de nivel primario de Colcabamba - Huancavelica.
RESUMEN
Resiliencia y estrés laboral en docentes de Instituciones Educativas de nivel primario del Distrito de Colcabamba – Huancavelica
El estudio analizó la relación existente entre la resiliencia y el estrés laboral de los docentes de las instituciones educativas de nivel primario del Distrito de Colcabamba – Huancavelica. Para el abordaje se tomó como base los planteamientos teóricos del Modelo Teórico del Comportamiento Organizacional Positivo y al Modelo Interactivo de estrés laboral. La presente investigación adopta un enfoque cuantitativo con características de estudio de campo, de corte transversal de tipo descriptivo - correlacional. La muestra de Estudio lo conformaron un total de 102 docentes que fueron tomados por accesibilidad. Los resultados indican mayor prevalencia de resiliencia de nivel bajo y de nivel alto de estrés laboral en los docentes de la muestra estudiada. Se logró corroborar la hipótesis de estudio al confirmar relación inversa altamente significativa entre la resiliencia y el estrés laboral, tanto a nivel global como por dimensiones analizadas.
Palabras Clave: Resiliencia, Estrés Laboral, Docentes, Instituciones Educativas.
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS TÉORICOS 1.1 Antecedentes
Orgambídez, Pérez y Borrego (2015) analizaron estrés de rol y satisfacción laboral: examinando el papel mediador del engagement en el trabajo. El objetivo de este estudio fue examinar las relaciones entre estrés de rol, engagement y satisfacción laboral de acuerdo con el modelo demandas-recursos laborales. El modelo propuesto plantea que el engagement media la relación entre ambigüedad, conflicto y sobrecarga de rol, por un lado y satisfacción en el trabajo, por el otro. Para verificar el modelo, se obtuvieron datos de una muestra de 586 trabajadores del sur de España (Medad = 37.11, 50% mujeres). El ajuste del modelo y de la mediación se realizó mediante un modelo de ecuaciones estructurales (path analysis). Los resultados mostraron que el conflicto de rol y la ambigüedad de rol junto con el engagement fueron predictores significativos de la satisfacción laboral. No obstante, el engagement no medió la relación entre el estrés de rol y la satisfacción laboral. El estrés de rol como demanda obstaculizadora explicaría el mayor impacto directo sobre la satisfacción que a través del engagement. Se proponen implicaciones prácticas y futuras investigaciones.
Arcelay y Avilés (2014), investigó los conocimientos y experiencias de candidatos a maestros sobre la aplicación de prácticas promotoras de
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resiliencia educativa. El propósito de este estudio fue explorar los conocimientos y experiencias de estudiantes matriculados en la práctica docente de una universidad privada en Puerto Rico, sobre la implantación de prácticas en la sala de clases que contribuyan al desarrollo de la resiliencia educativa. El marco teórico fue el modelo de la Rueda de Resiliencia de Henderson y Milstein. Los participantes fueron seleccionados de la población de estudiantes de práctica docente del nivel elemental y secundario de un recinto de una universidad privada. El diseño fue cualitativo hermenéutico y se utilizó la técnica de entrevistas de grupo focal. Cuatro grupos focales se configuraron: dos para explorar los conocimientos y experiencias de los participantes del nivel elemental y dos para el nivel secundario. Los hallazgos más significativos recayeron en la falta de conocimiento del concepto resiliencia. A pesar de esta falta de conocimiento, la mayoría de los participantes (70%) mencionaron la aplicación de diversas prácticas que se relacionan con la promoción de la resiliencia educativa y enfatizaron la importancia que tenía para ellos el establecimiento de una relación estudiante-docente caracterizada por apoyo y afecto.
Cassullo y García (2015). Estudio de las Competencias Socio Emocionales y su Relación con el Afrontamiento en Futuros Profesores de Nivel Medio.
Profundizar en el estudio de los aspectos psicosociales referidos a las competencias socioemocionales y considerar las relaciones existentes con el afrontamiento, en tantos recursos para afrontar la adversidad con éxito, es un desafío apasionante para la investigación con futuros docentes que deberán integrarse a contextos educativos y afrontar múltiples situaciones estresantes surgidas de la tarea misma. Los profesores se enfrentan a sucesos vitales estresantes que según la literatura se visualizan en la violencia, exclusión social, la conflictividad familiar y la incapacidad de la escuela para compensar las carencias y desigualdades, entre otros.
Cuando se habla de inteligencia emocional en el contexto educativo no se puede dejar de lado el importante papel del profesorado en este campo.
Este estudio se propone analizar las competencias socioemocionales
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instrumentadas por los futuros profesores del Instituto Superior del Profesorado Superior J.V. González de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, al afrontar estresores vitales específicos a la práctica docente.
A la luz de los resultados, el desarrollo de las Competencias Socioemocionales parece representar una tarea necesaria y los contextos educativos se tornan los lugares privilegiados para promover estas habilidades que contribuirán de forma positiva al bienestar personal y social de los sujetos. Se señala con ello la importancia de desarrollar habilidades emocionales en el aula, integrando este aspecto junto a otras variables personales y sociales que han mostrado asociación con el éxito en el ámbito educativo (motivación, habilidades cognitivas, expectativas, redes de apoyo, entre otras). Como señala Luthans, F. (2004) los importantes hallazgos obtenidos en torno a la Competencias socioemocionales en el ámbito educativo, ponen de manifiesto la necesidad de integrar en el currículum el desarrollo emocional de los estudiantes, tal como se lleva adelante actualmente en España. De acuerdo a los resultados arrojados por este estudio, es mucho lo que los docentes, y la comunidad educativa en su conjunto, pueden hacer en relación a la disminución de episodios con alta carga de estrés para todos los actores educacionales. Es por ello que se considera necesario el trabajo respecto al fortalecimiento de las prácticas de docentes u otros actores que propenden a la resolución de los conflictos por vías del diálogo y el consenso.
Martínez (2015). Planeó el estudio: Cómo se defiende el profesorado de secundaria del estrés. El objetivo de este estudio descriptivo transversal de diseño ex post facto ha sido conocer el modo de defenderse del estrés el profesorado de secundaria, analizando la relación existente entre el síndrome de burnouty las estrategias de afrontamiento en una muestra de 221 docentes de centros públicos y centros concertados-privados en el municipio de Murcia. Para ello, se aplicó un cuestionario sociodemográfico ad hoc, el Maslach Burnout Inventory (MBI) y el Cuestionario de Afrontamiento del Estrés (CAE). Los resultados derivados del análisis
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descriptivo e inferencial muestran que las estrategias de autofocalización negativa (AFN)y de expresión emocional abierta (EEA) son utilizadas en mayor medida cuando el profesorado presenta indicadores del síndrome.
Por otro lado, las estrategias de focalización en la solución del problema (FSP) y la reevaluación positiva (REP) se relacionan con una mayor realización personal en el trabajo y por tanto menores niveles de estrés. En conclusión, el conocimiento de las estrategias más eficaces para combatir el burnout permitirá diseñar programas de prevención más ajustados a la realidad educativa.
Millán y Lopez (2014), analizó el efecto de la Inteligencia Emocional y Flujo en el Trabajo Sobre Estresores y Bienestar Psicológico: Análisis de Ruta en Docentes. Se realizó un estudio explicativo y transversal sobre una muestra de 199 docentes universitarios de Venezuela, con el fin de confirmar el valor de la inteligencia emocional y la disposición a fluir en el trabajo como factores de protección personal ante las diferentes fuentes de estrés laboral y como promotores del bienestar psicológico. Los resultados se analizaron, a partir de dos análisis de ruta con la estrategia de modelos rivales, e indicaron que efectivamente ambas variables poseen un efecto de protección sobre algunas fuentes de estrés laboral y de promoción del bienestar psicológico. Eso coincide con lo estipulado teóricamente por el modelo PERMA, del cual surgieron las hipótesis.
Arias y Jiménez (2013), estudió el síndrome de burnout en docentes de Educación Básica Regular de Arequipa. En la comunicación se exponen los resultados del estudio de la incidencia del síndrome de burnout en una muestra de 233 profesores (127 varones y 106 mujeres) con un rango de edad de 20 a 65 años que laboran en instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad de Arequipa. Se aplicó el Inventario de Burnout de Maslach para profesores y se encontró que el 93,7% de los profesores tiene un nivel moderado de burnout y el 6,3% tienen un nivel severo, mientras que el 91,5% de las docentes tiene un nivel moderado y el 7,5%
tiene un nivel severo de síndrome de burnout. Un mayor porcentaje de varones que de mujeres obtiene puntuaciones más elevadas en
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agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal.
Además, se hallaron relaciones muy particulares entre las dimensiones del síndrome de burnout y las variables sociolaborales analizadas. De manera general, el tipo de gestión se relaciona con la despersonalización y la baja realización personal. De esta manera, los profesores de instituciones educativas de gestión nacional presentan mayor despersonalización y los profesores de instituciones educativas privadas presentan menos realización profesional. Este dato es congruente con un hecho percibido en las instituciones educativas nacionales y privadas, ya que, mientras en las primeras los docentes demuestran mayor distanciamiento con sus estudiantes, en las segundas, están expuestos a más trabajo dentro y fuera de la escuela. Este hecho deviene en su baja realización personal, más aún, si el sueldo que se recibe en las instituciones educativas privadas es en muchos casos inferior al que reciben los profesores que trabajan en colegios nacionales.
Gismero y otros (2012). “Estrategias de Afrontamiento Cognitivo, Auto- eficacia y variables laborales. Orientaciones para prevenir el Estrés Docente”. En el artículo se evidencia cómo los profesores se enfrentan a menudo a muy diversas situaciones de estrés en su trabajo que pueden llegar a poner en juego su bienestar psicológico. Las denominadas estrategias de afrontamiento son respuestas ante una situación estresante puestas en marcha para tratar de manejarla o neutralizarla. Se analiza la relación de las estrategias de afrontamiento cognitivo con auto-eficacia y con variables laborales en una muestra de 413 profesores. La evaluación se realizó mediante un cuestionario donde se presentaron tres situaciones estresantes diferentes, junto a ítems del Brief COPE, del CERQ, y otros ítems diseñados para evaluar el afrontamiento cognitivo. La auto-eficacia se evaluó preguntando a los profesores en qué medida se percibían capaces de afrontar cada situación de estrés con éxito. Como variables laborales se evaluaron: titularidad del centro, nivel de enseñanza y utilidad de la formación recibida para afrontar ese tipo de situaciones. Los resultados indican que los profesores de centros públicos utilizan más las
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estrategias de Pasividad pesimista y Autorreferencia Obsesiva que los de centros privados. Los de Infantil y Primaria emplean más la Planificación Racional ante los problemas de conducta de los alumnos y menos la Pasividad Pesimista ante la sobrecarga de trabajo que los de Secundaria.
También aparecen diferencias significativas en Pasividad Pesimista y Planificación racional en función del nivel de percepción de eficacia.
Finalmente, quienes encuentran más útil la formación recibida usan menos estrategias como Pasividad Pesimista y Autorreferencia Obsesiva. Estos resultados sugieren la importancia de adecuar las intervenciones para prevenir el estrés al nivel educativo y tipo de centro en que trabajen los docentes, así como la necesidad de diseñar iniciativas formativas de calidad que resulten útiles para su práctica cotidiana y les hagan percibirse significativamente más eficaces.
Véliz (2014) alcanza su análisis sobre la resiliencia organizacional: el desafío de cuidar a las personas, mejorando la calidad de vida en las empresas. En la aportación se reflexiona sobre cómo construir y cuidar organizaciones, haciéndolas internamente fuertes, en armonía, y verosímiles, fortaleciéndolas aún más, para lograr que perduren en el tiempo. Alcanza, desde una dimensión resiliente y apreciativa, una serie de distinciones (o factores protectores) que hacen de las empresas, instituciones con mayores herramientas y posibilidades para resistir en la sociedad actual. Resiliencia Organizacional hace preguntas al mundo individual y grupal de las personas, haciéndose cargo del conjunto de los factores que hacen que un trabajador o funcionario viva una experiencia laboral nutritiva. Por la misma razón, alerta a las organizaciones a salir del clásico paradigma laboral caracterizado por un conjunto de rutinas desgastadoras y sin sentido que llevan consigo el estrés, la desmotivación, la competitividad mal entendida, la desconfianza, la deslealtad, la baja productividad, etc. Así, este volumen muestra reflexiones, preguntas y casos concretos, para articular nuevos modelos fundados en el cuidado de las personas, una cultura más estable, sistémica y eficaz, y que también incentiven la promoción de empresas más flexibles, adaptativas,
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apreciativas y conectadas con sus trabajadores Por último, muestra un modelo de intervención (MAR, Modelo de Accion Resiliente), con multiplicidad de caos teórico - prácticos para la acción y la reflexión, puestos al servicio de una empresa u organización. Concluye planteando que comunicar encontrando el sentido y practicándolo es la gran apuesta de la empresa y la organización de nuestros tiempos, y con mayor razón de nuestro futuro.
Padilla (2014). A través de un análisis de corte cualitativo investigó el significado que le otorgan los docentes a sus condiciones laborales en un colegio municipal y en otro particular. En el estudio se da cuenta de las condiciones laborales que experimentan los docentes en un colegio municipal y en otro colegio particular, de la región Metropolitana de Chile.
Producto de los cambios sociales, culturales económicos y políticos que acontecieron tanto en nuestro país como a nivel mundial, en las últimas décadas, puesto que las condiciones de trabajo de los docentes tienen que ver con una perspectiva social. Se basó en la teoría el declive de la institución, en donde se expone una forma de malestar cuando la institución correspondiente, en este caso la institución escolar se encuentra en decadencia y los actores ya no están bajo su amparo. Otra teoría que se toma como base es la psicología de las organizaciones que brinda elementos para comprender como están implicados los componentes de la organización de la escuela primaria y como se fueron transformando por los cambios en la sociedad de los últimos tiempos. Y además abordamos los significados de los docentes donde se hace necesario el interaccionismo simbólico de Blumer (1982) ya que le da un lugar teórico al actor social en tanto que interpreta el mundo que lo rodea, poniendo en práctica métodos de investigación que dan prioridad a los puntos de vista de los actores. Las condiciones de trabajo de los docentes se trataron desde una perspectiva social, pero se enfatiza en el significado y el discurso de los propios profesores, puesto que es de mucha importancia como ellos viven el día a día en sus escuelas. Para poder ampliar esta investigación alineada se analizaron las percepciones y significados de los
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docentes, utilizando como técnica primordial la entrevista semiestructurada.
Siendo los principales resultados de la investigación la comparación de los significados que los docentes de ambos establecimientos educacionales uno municipal y otro particular, le otorgan a sus condiciones de trabajo.
Interpreta que existe niveles altos de malestar docente, el cual experimentan los profesores tanto del establecimiento municipal, como del establecimiento particular, consecuencia del deterioro de sus condiciones de trabajo, provocado en gran parte por las transformaciones económicas, políticas y sociales ocurridas a nivel latinoamericano como en el país, desde el Gobierno Militar en adelante. Constituyen factores importantes que han impactado en detrimento de las condiciones de trabajo de los y las docentes, podemos mencionar la intensificación laboral como resultado de estos cambios en la organización del trabajo implicando nuevas demandas laborales, los cuales se atribuyen a los nuevos enfoques pedagógicos, la presión por los rendimientos estandarizados, aumento en las brechas de desigualdad educativa, incorporación de los nuevos sectores populares a la escolarización, la sobre carga de trabajo, la falta de apoyo de instituciones externas a la escuela, desvalorización social de la profesión.
Otero-López, Villardefrancos y Santiago (2014), investigaron: Estrés, variables positivas y burnout: un modelo explicativo. En el estudio plantearon que los recursos personales constituyen un poderoso tamiz de la influencia negativa de los estresores en el proceso de burnout constituye uno de los aspectos con mayor consenso en el ámbito de la Psicología Positiva. No es menos cierto que la identificación de cuáles son y cómo actúan estas “competencias o fortalezas personales” sería crucial para potenciar la salud y el bienestar en el trabajo. Parece entonces urgente y necesario clarificar, desde la investigación, no sólo si las variables positivas tienen un rol mediador entre los potenciales estresores y el burnout, sino también cuáles son las rutas alternativas de influencia en el malestar laboral. Pues bien, el objetivo fundamental de este trabajo es analizar un modelo de influencias en el que los niveles de estrés percibidos por el docente a partir de distintas conductas problemáticas de los alumnos
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(agresiones verbales al profesor, agresiones entre alumnos, vandalismo) constituyen las variables exógenas, mientras que distintas variables personales positivas (optimismo, hardiness, satisfacción vital) se postulan como mediadoras y el burnout como variable endógena. Los resultados obtenidos, a partir de una muestra de 523 profesores de enseñanza secundaria, confirman que la “resiliencia” del docente (optimismo y hardiness) y la satisfacción vital median en el impacto negativo que los estresores derivados del comportamiento de los alumnos tienen en la experiencia de burnout.
En México, el Centro de Estudios Educativos A.C, realizó un estudio “La Precarización del trabajo: el caso de los maestros de educación básica en América Latina” (2012) citado por (Sánchez y Del Sagrario, 2014), cuyos objetivos fueron documentar y analizar las consecuencias que han tenido las recientes políticas dirigidas a los docentes en América Latina con su profesión. Centrándose en tres aspectos: el proceso de intensificación del trabajo de los maestros en el aula, la imposición de mecanismos de diferenciación salarial para romper la homogeneidad de las percepciones económicas y la pérdida paulatina de los derechos laborales que habían logrado los trabajadores de la educación. Como consecuencia podemos mencionar que uno de los principales efectos es el establecimiento de la flexibilidad en el trabajo de los docentes, traduciéndose en la precarización de su trabajo.
Correa, Zambrano y Chaparro (2010). Investigaron el Síndrome de Burnout en docentes de dos universidades de Popayán, Colombia. El objetivo fue evaluar el síndrome de desgaste profesional o Burnout:
antecedentes, síndrome y consecuentes, en docentes que laboran medio tiempo y tiempo completo en dos universidades privadas de la ciudad de Popayán. Métodos La población es de 44 participantes tanto del género masculino y femenino, con edades entre los 20 y 40 años, evaluada con el Cuestionario Breve de Burnout o CBB, validado para Latinoamérica y para docentes, que incluye elementos antecedentes y consecuentes del síndrome. Estudio cuantitativo transversal. Para analizar los datos se
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utilizan estadísticas descriptivas y la prueba Ji-Cuadrado, aceptándose niveles de significación estadística de p< 0,05. El análisis es univariado y bivariado. Resultados Los resultados indican una baja presencia del síndrome del Burnout en esta población. Se encuentra una frecuencia del 9
% de alta despersonalización, es decir, estos docentes han desarrollado actitudes negativas y de insensibilidad hacia los receptores de sus servicios; y frecuencias del 16 % y del 9 % de altas consecuencias físicas y sociales, respectivamente. El análisis bivariado demuestra la asociación significativa de diversos factores. Conclusiones En términos generales existe una baja presencia del síndrome de Burnout en esta población. Los factores que están altamente asociados con las consecuencias físicas y sociales evaluadas, son: género masculino, edad entre 20 y 40 años, relación marital con pareja habitual, dedicación de tiempo completo al trabajo, realización de actividades laborales en casa y la interacción del más del 75 % del tiempo de la jornada laboral con los beneficiarios de los servicios. Palabras Clave: Agotamiento profesional, salud laboral, docentes 1.2 Bases teóricas
1.2.1 Modelo Teórico del Comportamiento Organizacional Positivo
El Comportamiento Organizacional Positivo (COP), término acuñado por Fred Luthans (2004), se define como el estudio y aplicación de las fortalezas y capacidades psicológicas de las personas orientadas positivamente, que pueden ser medidas, desarrolladas y gestionadas efectivamente para optimizar la gestión humana en el contexto laboral.
Según Youssef y Luthans (2007), además de la connotación positiva, para ser incluido como una capacidad psicológica de las personas dentro del cuerpo conceptual denominado comportamiento organizacional positivo, éstas deben cumplir los siguientes criterios: a) La capacidad psicológica debe estar sustentada en teoría e investigación y, por otra parte, ser medible de forma válida. b) La capacidad también debe ser tipo estado (state-like), es decir, susceptible de cambio y desarrollo; así como, haber demostrado tener impacto sobre el desempeño.
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Durante muchos años, la evidencia empírica ha dado apoyo a la idea que los estados positivos (por ejemplo, las emociones positivas) y los constructos tipo estado (por ejemplo, autoeficacia) están relacionados y tienen impacto sobre el comportamiento y los resultados organizacionales (Stajkovic y Luthans, 1998 citados por Youssef y Luthans, 2007).
En el contexto del modelo del comportamiento organizacional positivo surge recientemente el constructo denominado capital psicológico, el cual se concibe como un estado de desarrollo psicológico positivo del ser humano que lo caracteriza por a) Tener confianza (auto-eficacia) para realizar los esfuerzos que sean necesarios con el fin de alcanzar el éxito en tareas retadoras; b) Hacer atribuciones de causalidad positivas (optimismo) acerca de los sucesos presentes y futuros; c) Perseverar en el logro de los objetivos y, cuando sea necesario, redireccionar los caminos para alcanzarlos (esperanza) de manera exitosa, y d) Al ser blanco de los problemas y la adversidad, mantenerse en pie, volver a comenzar e ir más allá (resiliencia) para lograr el éxito. El constructo denominado capital psicológico ha surgido a partir de investigación empírica dentro del COP, y se ha identificado como un factor nuclear (core factor) de segundo orden.
Las bases teóricas de sus cuatro componentes tienen su origen en la psicología clínica y la aplicación al contexto laboral ha sido realizada principalmente por Fred Luthans, Carolyn Youssef y Bruce Avolio (Luthans, Avolio, Walumbwa y Li, 2005).
En relación con la resiliencia, Avey, Patera y West (2006, p.45) la definen como un “sistema adaptativo que permite al individuo recuperarse rápidamente de un inconveniente o un fracaso”. Diversos estudios han demostrado que las personas pueden aprender a ser resilientes. En el contexto organizacional, la resiliencia implica que después de un evento positivo o negativo el empleado alcance un alto nivel de motivación más allá de la homeostasis (Richardson, 2002, citado por Avey, Patera y West, 2006). Las organizaciones resilientes se caracterizan por tener efectivas estructuras de poder, adecuados sistemas de comunicación, buen sentido
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de la realidad, una óptima actitud hacia el cambio, una cultura organizacional propicia y excelente capacidad de aprendizaje.
Se ha estudiado con bastante énfasis, por ejemplo, la resiliencia en relación con gerentes y líderes, con las organizaciones, con la motivación en el trabajo y con el estrés laboral y la satisfacción en el trabajo (Luthans, 2002),
1.2.2 La resiliencia
La resiliencia aparece actualmente como una palabra casi común en la vida cotidiana, sin embargo no existe un consenso sobre su definición ya que son muchos los autores, incluso las marcas comerciales, que incorporan el concepto en sus trabajos.
Para Monroy y Palacios (2011) la resiliencia implica (1) sobreponerse a las dificultades y tener éxito a pesar de estar expuestos a situaciones de alto riesgo; (2) mantener la competencia bajo presión, esto quiere decir saber adaptarse con éxito al alto riesgo y (3) recuperarse de un trauma ajustándose de forma exitosa a los acontecimientos negativos de la vida.
En una visión similar Vera, Corbelo y Vecina (2006) sostienen que la resiliencia se refiere a (1) personas de grupos de alto riesgo que han obtenido mejores resultados de los esperados; (2) buena adaptación a pesar de experiencias (comunes) estresantes (cuando los estresares son extremos la resiliencia se refiere a patrones de recuperación) y (3) recuperarse de un trauma.
A pesar de las diferencias en terminología, la resiliencia tiene que entenderse como un proceso.
El estudio de resiliencia parte de la teoría de la Psicología Positiva en donde se ha profundizado la investigación en relación a las fortalezas del individuo. Según Morales y Díaz (2011) los seres humanos siempre estamos expuestos a situaciones adversas, y depende de cada persona el proceso de afrontamiento frente al problema. Los autores describen que ciertas personas pueden desarrollar patologías como resultado a su falta
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de adaptación, o por el contrario pueden tomarlo como un aprendizaje exitoso. Los autores definen a la resiliencia como la capacidad de las personas para lograr un desarrollo psicológico sano frente a situaciones que amenacen su integridad. Según González et al. (2008), la combinación de los atributos internos y externos del individuo favorecen la posibilidad de superar el riesgo, los atributos internos comprenden a las características propias del individuo y los atributos externos comprenden al ambiente familiar, social y cultural.
A lo largo de la vida el ser humano puede enfrentar eventos o experiencias estresantes que resultan negativas y que pueden contribuir al desarrollo de psicopatología. Sin embargo, los humanos tenemos la capacidad de adaptarnos a estas experiencias. A esta capacidad la podemos llamar resiliencia. El término resiliencia es una castellanización de la palabra inglesa resilience o resiliency. Se trata de un término originalmente utilizado en la termodinámica, que se refiere a la “capacidad de un cuerpo para recuperar su tamaño y forma original después de ser comprimido, doblado o estirado” o bien, ya dentro del campo de las ciencias biológicas es “la capacidad de un ecosistema u organismo para regresar a la estabilidad al sufrir una alteración”.
En las primeras investigaciones con orientación biopsicosocial no se usaba el término de resiliencia, sino el de “invulnerabilidad”. Sin embargo, se han señalado algunas razones para cuestionar el concepto de invulnerabilidad, ya que implica tener una resistencia absoluta al daño, ser intrínseca del sujeto, sugiriendo que es estable en el tiempo y que se aplica a todas las circunstancias de riesgo.
La palabra resiliencia se tomó prestada de la física, de donde su precursor en emplearla en psicología, el paidopsiquiatra conductista Michael Rutter, la reduce a "cierta flexibilidad social para la adaptación".
Posteriormente, la definición trascendió el conductismo, cuando el etólogo Boris Cyrulnik estudia a personas sobrevivientes de campos de
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concentración y niños, tanto de orfanatorios como los llamados "de la calle”.
Los seguidores de Rutter (2012) propusieron usar, más bien, el concepto de resiliencia, como un concepto dinámico que puede presentarse en diferentes grados en diferentes momentos. De esta forma, el término
“resiliencia” se desarrolló para describir la resistencia relativa a las experiencias psicosociales de riesgo y también, como un proceso de afrontamiento ante la adversidad, cambio u oportunidad que resulta en la identificación, fortificación y enriquecimiento de las cualidades resilientes o de los factores protectores.
La resiliencia involucra procesos genéticos, biológicos y psicológicos, y probablemente también dinámicos. Por tanto, existen diferentes formas de entenderla debido a la heterogeneidad de las posturas adoptadas. Es importante mencionar que existen definiciones que hacen referencia a la conservación de los recursos con los que cuentan los individuos ante eventos adversos (mantenerse bien, sobrevivir). En otras se evidencia que los individuos recuperan los recursos alterados modificados o perdidos como efecto del evento adverso (recuperación, resurgimiento) y otras respecto a los resultados positivos que los individuos pueden construir a partir de la adversidad (prosperar, crecer, mejorar).
El común denominador de planteamientos respecto a su definición la presenta como habilidad o capacidad personal.
Recientemente se ha conceptualizado como un proceso dinámico que involucra la interacción entre los procesos de riesgo y protección tanto internos como externos del individuo que se ponen en juego para modificar los efectos de los sucesos adversos de vida, así en la presente investigación se parte de la comprensión que la resiliencia es el resultado de la combinación y/o interacción entre los atributos del individuo (internos) y su ambiente familiar, social y cultural (externos) que lo posibilitan a superar el riesgo y la adversidad de forma constructiva (González Arratia, 2008).
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La resiliencia es entendida como la capacidad que poseen aquellas personas de sobreponerse ante una situación adversa y salir fortalecido, generando herramientas que permiten construir comprensiones diferentes de la vida y asumir posturas reflexivas frente a su historia; estas comprensiones sobre la vida, inmersas en un medio ecológico, posibilita la edificación de nuevas construcciones o por el contrario, promueve factores que imposibilitan al ser humano y lo llevan a la desgracia, hundiéndolo en su propia adversidad.
Si bien, la desgracia, el dolor, la adversidad, la crisis y todo aquello que denota sufrimiento, resulta ser repulsivo; se convierten en “pretexto” para la construcción de nuevos significados en torno a la realidad del evento que en algún momento resultó traumático, pero que gracias a la resignificación adquirió otra representación que le permite al “traumatizado” y en palabras de Cyrulnik (2003), metamorfosearse con el fin de ampliar su visión de sí mismo y del mundo que lo rodea. Ante esto, la crisis es vista como una oportunidad, tal como lo afirma Pittman (1990, p. 25) “La crisis es un estado de cosas en el que es inminente un cambio decisivo en un sentido o en otro. La crisis es el punto de viraje en el que las cosas mejoran o empeoran, [por tanto la tensión creada en un sistema genera un sinnúmero de cambios que conllevan a la reorganización de un repertorio usual del sistema] las situaciones de crisis exigen que las personas pongan en juego sus recursos, habilidades y capacidades para el afrontamiento de tales condiciones cambiantes”.
La resiliencia es un proceso que surge a través de la vida, dado que toda la gente debe superar episodios de dolor, adversidad y crisis a lo largo del ciclo vital; en ese sentido se deconstruye (se rompe, se transforma) la idea de que la adversidad conduce automáticamente a la disfunción y se le da paso a significar de forma distinta un hecho traumático, reconociéndolo como una oportunidad de aprendizaje para quien lo sufre y sirviendo de ejemplo para las personas a su alrededor. A partir de lo anterior, el cambio que surge como consecuencia de un hecho particular le permite a la persona relatarse de forma distinta a como vivió el hecho, siendo esto una
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forma de externalizar el dolor y compartirlo con el otro, esto con el fin de generar nuevas comprensiones de aquello que dejó una huella imborrable en la memoria.
Los modelos de la resiliencia tienen en común la combinación de factores internos y externos que, en una perspectiva procesual, protegen al sujeto de la adversidad. En la literatura especializada se describen diversos modelos, tales como: Compensatorio, Protector, y del mejoramiento o desafío, los cuales han orientado el estudio de la resiliencia en diversas situaciones de adversidad.
La naturaleza de la resiliencia es compleja y multidimensional e implica factores individuales, familiares y del ambiente socio-cultural (Monroy y Palacios, 2011). Se relaciona con perfiles de personalidad equilibrados y saludables y con personas capaces de cambiar de forma flexible sus respuestas afectivas y fisiológicas, para adecuarlas a las demandas del ambiente. La resiliencia, aunque requiere una respuesta individual, no es una característica individual ya que está condicionada tanto por factores individuales como ambientales, emergiendo de una gran heterogeneidad de influencias ecológicas que confluyen para producir una reacción excepcional frente a una amenaza importante.
1.2.3 Características de la resiliencia
• La Resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano. Estos procesos tendrían lugar a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. De este modo, la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que las personas nacen, ni que las personas adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría de un proceso interactivo (Rutter, 2012) entre éstos y su medio.
• Es la Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva.
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• La Resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción, esto es, la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión; por otra parte, más allá de la resistencia, la capacidad para construir un conductismo vital positivo pese a circunstancias difíciles (Vanistendael, 1994). Según este autor, el concepto incluye además, la capacidad de una persona o sistema social de enfrentar adecuadamente las dificultades, de una forma socialmente aceptable.
• Capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o incluso ser transformado por ellas. La resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser promovido desde la niñez.
• La Resiliencia habla de una combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida (Suárez, 1995).
• La capacidad de hacer frente a las dificultades de la vida, superarlas y ser transformados positivamente por ellas (Munist, 1998).
• Proceso dinámico que tiene como resultado la adaptación positiva en contextos de gran adversidad (Luthar y otros, 1998).
• La Resiliencia es la capacidad que tiene un individuo de generar factores biológicos, psicológicos y sociales para resistir, adaptarse y fortalecerse, ante un medio de riesgo, generando éxito individual, social y moral (Chapital, 2013).
• Resiliencia Social o grupal: es cuando un grupo, estructura social, institución o nación, forma estructuras de cohesión, de pertenencia, de identidad y de supervivencia como estructuras sociales complejas ilimitadas o no. Desarrolla formas de afrontamiento de eventos y situaciones, que pongan en riesgo al grupo y su identidad, formando lineamientos integradores que permiten la supervivencia, expansión e influencia del grupo (Chapital, 2013).
De otro lado, Kotliarenco, Cáceres y Álvarez (1996), citado por Carbelo y Vecina a través de diversas investigaciones y ponencias de trabajos, han tratado de identificar las principales características de la resiliencia concluyendo que esta es:
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• Un potencial humano: puede estar presente como potencial en muchos sujetos de todas las culturas.
• Relativa: su manifestación es en diversos grados, tipos y momentos, de acuerdo a la persona y cómo sea su entorno. Distintos tipos de estresantes pueden aumentar o disminuir la probabilidad de resiliencia.
Algunas características consideradas resilientes pueden ser más efectivas en ciertas situaciones que en otras.
• Contextual: refleja la capacidad de adaptarse a ciertas situaciones, con herramientas y creencias propias del aquel contexto cultural.
• Interactiva y Dinámica: es resultado de la interacción de la persona y su medio ambiente en un momento determinado, es decir, no es constante en el tiempo ni en los contextos socioculturales.
• Espontánea: es un comportamiento que surge como respuesta espontánea a una situación de amenaza, con el fin de superar ese obstáculo.
Munist, Santos, Kotliarenco, Suárez, Infante y Grotberg (1998) logran configurar cuatro competencias principales de las personas resilientes:
• Competencia social: las personas resilientes responden mejor al contacto con otras personas siendo activos, flexibles, adaptables, afectivos y empáticos en sus relaciones interpersonales.
• Resolución de problemas: habilidad para resolver problemáticas reflexivamente, midiendo los pro y los contras de su decisión. Esto se puede ver desde temprana edad en niños resilientes.
• Autonomía: fuerte sentido de independencia, con la capacidad de controlar sus impulsos, con la habilidad para actuar independientemente teniendo el control de su entorno. Sentido de propósito y futuro: los sujetos desarrollan expectativas saludables, se plantean objetivos y se dirigen a ellos buscando el éxito en lo que emprendan, motivación para los logros, fe en la existencia de un futuro mejor y un alto sentido de la anticipación y coherencia.
Kotliarenco, et al. (1996) postulan la existencia de tres grupos de factores que inducen resiliencia:
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• La persona tiene que sentir la aceptación incondicional por parte de otro.
• La persona debe tener conciencia de la existencia de normas básicas, positivas y orientadoras donde se puede ejercer una apertura hacia conductas constructivas.
• La persona tiene que encontrar y sentir que existe un sentido en sus vidas.
Diversas aportaciones teóricas permiten establecer hoy en día que la resiliencia no es una característica absoluta, ni tampoco se adquiere para siempre. Más bien es el resultado de un proceso dinámico, con variaciones en función de la naturaleza del trauma, el contexto y la etapa de la vida en que ocurre, que además puede manifestarse de variadas formas según la cultura
1.2.4 Estrés laboral
El concepto de estrés se ha encontrado presente en la literatura científica internacional a lo largo de las últimas seis décadas y, sin embargo, actualmente existen dificultades para consensuar su significado. La acumulación de teorías en torno a este fenómeno ha dejado patente la complejidad del término, el cual fue definido inicialmente como una característica física de los cuerpos sólidos y que ha llegado a representarse como un complejo proceso de interacción entre la persona (o grupos de personas) y su medio.
Tal como indica Lazarus (1993), el término estrés ya fue utilizado en el siglo XIV como sinónimo de sufrimiento o de experiencias problemáticas, y fue recuperado por el biólogo y físico R. Hooke en el siglo XVII para describir la fuerza interna de un cuerpo en oposición a fuerzas externas que tienden a provocar una distorsión en el mismo. Desde entonces, diferentes disciplinas han ido incorporando el estudio del estrés desde su propia perspectiva, enriqueciendo el mismo desde diversas aportaciones paradigmáticas.
