Untitled - A&P Continuidad

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N.13/7 2020

ISSN 2362-6089 (Impresa) ISSN 2362-6097 (En línea)

Publicación semestral de Arquitectura FAPyD-UNR

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Universidad Nacional de Rosario Rector

Franco Bartolacci Vicerrector Darío Masía

Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño Decano

Adolfo del Rio Vicedecano Jorge Lattanzi Comité editorial

Arq. Sebastián Bechis

(Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Argentina)

Arq. Ma. Claudina Blanc

(CIUNR. Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Argentina)

Dra. Arq. Daniela Cattaneo

(CONICET. Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Argentina)

Dra. Arq. Jimena Cutruneo

Dra. Arq. Cecilia Galimberti

Arq. Gustavo Sapiña

Comité científico Julio Arroyo

(Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe, Argentina)

Renato Capozzi

(Universidad de Estudios de Nápoles “Federico II”. Nápoles, Italia)

Gustavo Carabajal

Fernando Diez

(Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina)

Manuel Fernández de Luco

Héctor Floriani

Sergio Martín Blas

(Universidad Politécnica de Madrid. Madrid, España)

Isabel Martínez de San Vicente

Mauro Marzo

(Instituto Universitario de Arquitectura de Venecia. Venecia, Italia)

Aníbal Moliné

Jorge Nudelman

(Universidad de la República. Montevideo, Uruguay)

Alberto Peñín

(Universidad Politécnica de Cataluña. Barcelona, España)

Ana María Rigotti

Sergio Ruggeri

(Universidad Nacional de Asunción. Asunción, Paraguay)

Mario Sabugo

(Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina)

Sandra Valdettaro

Federica Visconti

(Universidad de Estudios de Nápoles “Federico II”. Nápoles, Italia)

Imagen de tapa :

Representación gráfica simbólica de la estructura viva de las relaciones humanas tejiendo redes y conformando espacios a partir de la interacción entre las personas. Fuente: Guillermo Perales © eslava y tejada arquitectos.

Próximo número :

CIUDADES Y TERRITORIOS SALUDABLES ENERO-JULIO 2021, AÑO VIII – N° 14 ON PAPER / ONLINE

A&P Continuidad fue reconocida como revista científica por el Ministero dell’Istruzione, Uni- versità e Ricerca (MIUR) de Italia, a través de las gestiones de la Sociedad Científica del Proyecto.

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Agradecemos a los docentes y alumnos del Taller de Fotografía Aplicada la imagen que cierra este número de A&P Continuidad.

A&P Continuidad

Publicación semestral de arquitectura Directora A&P Continuidad

Dra. Arq. Daniela Cattaneo ORCID: 0000-0002-8729-9652 Editoras N°13 A&P Continuidad Dra. Arq. Daniela Cattaneo y Dra. en Cs.

Sociales María Silvia Serra Coordinadora editorial Arq. Ma. Claudina Blanc Secretario de redacción Arq. Pedro Aravena Corrección editorial

Dra. en Letras Ma. Florencia Antequera Traducciones

Prof. Patricia Allen Marcaje XML

Arq. María Florencia Ferraro Diseño editorial

Lic. Josefina Rossi

Dirección de Comunicación FAPyD

ISSN 2362-6089 (Impresa) ISSN 2362-6097 (En línea) Institución editora

Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño

Riobamba 220 bis | +54 341 4808531/35 2000 - Rosario, Santa Fe, Argentina [email protected] [email protected] www.fapyd.unr.edu.ar

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ÍNDICE

06 » 11

12 » 19

20 » 29

116 » 125

126 » 135

136 » 141

142 » 147

148 » 159 40 » 49

82 » 91 30 » 39

72 » 81 62 » 71

92 » 103

Educación Popular

(fragmentos) El encuentro como proyecto

Espacialidad y procesos de escolarización.

Una escuela ocupa mucho espacio

Para una arqueología del dispositivo escolar

Escuela N°116 "Santiago del Estero"

Retorno a la tradición

en la escuela sin pasado El tejido vivo de las relaciones humanas en el espacio de la escuela infantil

El Instituto Nacional (del Caballito), 1890-1898 Proyectar la interdisciplina

El aula como mobiliario

Nuevos tiempos, nuevas escuelas El Future Classroom Lab de Bruselas: modelo internacional de la clase del siglo XXI

El Departamento de

Psicopedagogía e Higiene y los espacios escolares, una aproximación institucional.

México, 1924-1930

Selección por Daniela Cattaneo y María Silvia Serra

Domingo Faustino Sarmiento

Margarita Trlin por Daniela Cattaneo y María Silvia Serra

Guido Agustín Prada

Alejandra María Castro y Mariano Faraci

Lucía Espinoza

Teresa Chiurazzi Martín Fusco

Clara Eslava Cabanellas y Ana Fernández Angosto

Verónica Andrea Toranzo

Alfredo Peláez Iglesias

Isabel Durá Gúrpide Miranda Zamberlan Nedel y Miguel Antonio Buzzar

Rosalía Meníndez Martínez y María Rosa Gudiño Cejudo

50 » 61 104 » 115

Arquitectura escolar en el siglo XX: aproximaciones desde cuatro publicaciones latinoamericanas recientes

María Florencia Serra

y Florencia Fernández Méndez Editorial

Dossier temático

Ensayos

Archivo de obras Reflexiones de maestros

Conversaciones

Daniela Cattaneo y María Silvia Serra

160 » 165

Normas para autores Ministerio de Obras Públicas.

Dirección Nacional de Arquitectura La Escuela Normal Superior de

Córdoba (1941-1943): arquitectura, inno- vación y contradicciones

Estrategias modernas para un escenario escolar contemporáneo

Jardines comunitarios y producción social del hábitat

Repensar la coexistencia de la multiplicidad, la habitabilidad y la igualdad

Líneas de trabajo para definir la arquitectura escolar del siglo XXI a partir del caso de Mendoza Un espacio para la educación

que quiso nacer como público

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Castro, A. M. y Faraci, M. (2020). Espacialidad y procesos de escolarización. Repensar la coexistencia de la multiplicidad, la habitabilidad y la igualdad.

A&P Continuidad, 7(13), 126-135. doi: https://doi.

org/10.35305/23626097v7i13.281

Español English

Key words: spaciality, schooling, right to education, interdiscipline.

Palabras clave: espacialidad, escolarización, derecho a la educación, interdisciplina.

Recibido: 27 de julio de 2020 Aceptado: 8 de octubre de 2020

Alejandra María Castro y Mariano Faraci

This article presents some reflections on the potential interactions between spaces, spatialities, schooling processes and the right to education. Theoretical and analytical categories from social sciences are brought into play in order to deepen the view that deals with the ways in which material forms, architectures and pedagogical projects interact. In terms of the structure and organization of the text, we first consider some questions regarding these interactions and the implications that interdiscipline -as a methodological and epistemological option- entails when spatiality in education is discussed. Secondly, some conceptual clarifications addressing what we understand by space and spatiality are introduced resorting to approaches and categories of social sciences that enable us to rethink spatiality in Argentina’s present schooling processes.

En este artículo se presentan algunas reflexiones en torno a posibles vínculos entre espacios, espacialidades, procesos de escolarización y derecho a la educación. Se ponen en juego categorías teóricas y analíticas de las ciencias sociales para abrir la mirada sobre las interacciones entre formas materiales, arquitecturas y proyectos pedagógicos. En cuanto a la estructura y organización del texto, en primer lugar, se consideran algunas preguntas en torno a estas interacciones y las implicancias que la interdisciplina, como opción metodológica y epistemológica, tiene en el estudio y el abordaje de la espacialidad en educación. En segundo lugar, se presentan algunas precisiones conceptuales sobre qué entendemos por espacio y espacialidad, recuperando enfoques y categorías de las ciencias sociales que habilitan a repensar la espacialidad en los actuales procesos de escolarización en Argentina.

Espacialidad y procesos de escolarización. Repensar

la coexistencia de la multiplicidad, la habitabilidad y

la igualdad

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construcciones teórico-conceptuales que pre- tenden aportar a una propuesta analítica en con- figuración, que dé cuenta de las interacciones entre espacialidades, arquitecturas escolares, proyectos educativos y procesos de escolariza- ción de la población.

En cuanto a la perspectiva de estudio, optamos por una perspectiva interdisciplinaria que posi- bilite una co-construcción del conocimientos y saberes de la espacialidad en educación. Para tal propósito, además de los estudios del campo de la arquitectura y la educación incorporamos otros del campo geográfico y sociológico, que aportan potentes categorías analíticas de las ciencias sociales para abrir la mirada sobre la espacialidad. El desafío es que esta construcción teórico-analítica no opaque, sino que dé cuenta de la complejidad y las tensiones presentes en las experiencias que acontecen en los actuales procesos de escolarización y los sentidos y significados construidos en torno a la espacialidad.

te. Un eje corresponde al trabajo de campo que estamos realizando con un conjunto de escuelas públicas de nivel secundario de la ciudad de Cór- doba, en las que registramos e indagamos sobre la espacialidad escolar, sobre cómo se produce la interrelación entre espacios, edificios y proyectos educativos y pedagógicos. En este plano intentamos una lectura que dé cuenta de lo que sucede en las escuelas considerando también lo planteado por las políticas educativas, sus objetivos y propósitos, acciones y estrategias como marcos contextuales, regulatorios y orientado- res de los actuales procesos de escolarización.

Otro eje o plano es la construcción teórica y conceptual, que estamos elaborando como amalgama entre desarrollos teóricos ya producidos en los campos arquitectónico y educativo y lo que venimos produciendo en el ámbito de nuestra investigación, fruto del trabajo empíri- co y de la reflexión sobre el mismo.

En este artículo, compartimos algunas de estas

» Introducción

En este trabajo, compartimos algunas reflexiones teórico-conceptuales que estamos produciendo en el marco de un Programa de investi- gación denominado “Educación y espacialidad.

Interacción entre pedagogía, arquitectura y políticas en la construcción de espacios educativos”, integrado por docentes e investigadores de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Dise- ño y de la Facultad de Filosofía y Humanidades, ambas de la Universidad Nacional de Córdoba.

Las preguntas que orientan nuestra indaga- ción son: ¿qué relaciones existen y se constru- yen entre los espacios, las escuelas y la educa- ción?, ¿qué vinculaciones identificamos entre arquitecturas, formas materiales y simbólicas, y los proyectos educativos?, ¿cómo pensamos estas relaciones?

Nuestro trabajo de investigación puede resu- mirse en dos grandes ejes o planos que se inte- rrelacionan y retroalimentan permanentemen-

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» Un espacio entre, implicancias en su construcción

Como se dijo, el modo de aproximarnos a nuestro objeto de conocimiento es desde una opción epistemológica que conlleva una co-construc- ción con otros: se trata de un conocimiento que se produce en el encuentro, en el diálogo con otros. Existen, al menos, tres cuestiones que consideramos en este diálogo: sobre qué se conversa, quiénes participan y qué modalidad tiene esa conversación.

Desde hace algunos años, venimos trabajan- do de forma conjunta un grupo de docentes investigadores y estudiantes, de la carrera de Arquitectura y de la de Diseño Industrial, de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño y de la carrera de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Uni- versidad Nacional de Córdoba. Esta experiencia comienza en la enseñanza a nivel del grado, que

es una de las principales funciones que tiene la universidad pública. El interés de este grupo gira en torno a un conjunto de problemas que como docentes e investigadores proponemos analizar, trabajar y reflexionar en los programas y plani- ficaciones de nuestras asignaturas, talleres y seminarios. Estas preocupaciones y problemá- ticas son diversas; no obstante, a modo de sín- tesis pueden identificarse las siguientes: cómo es la vinculación entre los proyectos educativos y los proyectos arquitectónicos, de qué manera la espacialidad se vincula con las propuestas pedagógicas, cuáles herramientas ofrecer en la formación de profesionales y de investigadores para pensar críticamente la construcción de escuelas y el uso de los espacios en las escuelas existentes, cómo pensar e intervenir en las (des) articulaciones entre propuestas educativas y propuestas de edificios para alojar los procesos de escolarización. En este camino recorrido y re-

cuperando estos intereses en común, en el año 2018, elaboramos tres proyectos de investiga- ción y un programa que los articula¹, que recupe- ran estas temáticas e intereses. Uno de los objetivos, que explícitamente orienta este proceso, es construir interconexión entre la producción de conocimiento que genera la investigación e intervención y las propuestas de formación y enseñanza que como docentes desplegamos.

Asimismo, desde el año 2016 hemos organizado y participado de diversos encuentros, seminarios y jornadas científicas y académicas locales, nacionales e internacionales vinculadas a estas temáticas (Fig. 1, 2, 3 y 4).

Como venimos planteando, se trata de un proceso de construcción de conocimiento que se produce en la conversación, en los cruces entre campos de conocimiento. Como plantea Silvia Serra (2018a) construir ese entre disciplinas implica salirse de la zona de confort, de aquellos conocimientos en los que nos sentimos seguros y cómodos para abrir la posibilidad a lo extranje

ro, es decir, implica abrirse a otros conocimientos, interpelándonos en nuestras certezas y posiciones disciplinares.

En este sentido, nos interesa el dialogo como encuentro, no la superposición de discursos im- permeables, encapsulados, blindados. La idea es escuchar al otro, dejarse interpelar, perforar, fisurar los propios discursos y prácticas para permitir anclajes, imbricaciones, encastres y costuras de y con otros discursos y prácticas. Es posibilitar “la disrupción de lo nuevo” (Cerletti, 2004, p. 130): algo tiene que desligarse de ese todo para que algo nuevo pueda surgir.

El diálogo desde esta perspectiva hace entrar en crisis los discursos aislados y problematiza los discursos con pretensiones totalizantes. A la vez es una invitación a poner a rodar ideas y reflexiones sobre un objeto en común, la espacialidad, los espacios educativos, los espacios escolares, sin posiciones excluyentes que posibiliten cohabitar ese territorio, sin límites fijos

Figura 1. Muestra de trabajos de Arquitectura Escolar. Especialización en Proyecto, Planificación y Gestión de Arquitectura para la Educación (FADU-UNL) y Taller de Arquitectura 4B (FADU-UNC). En el marco del 2do taller sobre espacios y arquitecturas en la escuela. Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH; Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Universidad Na- cional de Córdoba. 28 y 29 de agosto de 2019. Fuente: archivo fotográfico del Programa “Educación y espacialidad. Interacción entre pedagogía, arquitectura y políticas en la construcción de espacios educativos”.

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de pensamiento. Reconocemos que la espacialidad en la educación y el espacio escolar no son patrimonio exclusivo de los pedagogos, ni de los arquitectos, ni de los diseñadores. Es necesario sostener la premisa que es un territorio en co- mún, en el cual es imprescindible la cooperación y la concurrencia de miradas, perspectivas y voces. En este punto interesa plantear dos cuestiones vinculadas a este territorio en común.

Por un lado, la necesidad de incluir en este diálogo a los docentes (maestros, profesores), directivos, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa para pensar los espacios para la enseñanza y el aprendizaje. Preguntar- nos con ellos, ¿cómo son los mejores espacios para la educación? puede generar una conversa- ción que aporte elementos, dimensiones, escalas y aperturas a otras preguntas para repensar la espacialidad en el campo educativo. Por otro lado, no se trata de una construcción en coope- ración sin conflictos y disputas, por el contrario, se construye sobre un campo de tensiones y pujas, vinculadas a las diferentes ideologías, posiciones, trayectorias, campos disciplinares y profesionales.

Es importante estar convencidos de la igualdad de las diferentes voces, lo que no significa que todos saben y opinan sobre las mismas cosas, o que no se registran especificidades en los apor-

tes, sino que reconocemos que todas esas voces son igualmente necesarias, en el sentido de igualmente importantes, a la hora de considerar las diversas aristas en la construcción de nuestro objeto de estudio, los espacios escolares, la espacialidad en la educación.

No desconocemos el peso y el poder acumulado por ciertos discursos académicos o ciertos actores sociales por sobre otros. No negamos esas configuraciones de poder que nos preexisten y estructuran en nuestras miradas y prácticas;

no obstante, apostamos a construir este diálogo con las voces de los actores que durante tanto tiempo han estado invisibles y ausentes, ya sea por no ser reconocidas y escuchadas o por no manifestar sus posiciones y aportes.

» La espacialidad en el campo pedagógico:

la necesidad de reconfigurar y enriquecer la mirada

El pedagogo Escolano Benito (2000) plantea que las prácticas educativas se ven condicio- nadas por lo material (el edificio-escuela). El espacio-escuela no es simplemente un diseño formal, sino que es en sí mismo un programa, un discurso que, en su materialidad infunde valores y símbolos culturales, estéticos, políticos e ideológicos. En este sentido, “el espacio escolar ha de ser analizado, pues, como una construc-

ción cultural que expresa y refleja, más allá de su materialidad, determinados discursos” (p. 184) y significaciones. Para este pedagogo la escuela, el edificio, la implantación en la trama urbana, son elementos que forman parte del currículum, como “forma silenciosa de enseñanza” (Mesmin en Escolano Benito, 2000).

No obstante, y sin desconocer la influencia del espacio edificio en los procesos de escolariza- ción, encontramos algunos registros en el víncu- lo construido entre los actores sociales con la espacialidad que nos parece interesantes plantear.

Uno de estos registros, y que se basa en resultados de investigaciones (Trlin y Serra, 2014; Cas- tro, 2015; Serra y Trlin, 2017), es que el espacio escolar habilita y condiciona prácticas, pero los actores pueden hacer otras cosas en esos espacios o no desarrollar solo aquello que estos su- gieren o inducen. Nos referimos a la posibilidad de ciertos desacoples entre la materialidad de los edificios escolares y los proyectos y prác- ticas pedagógicas que suceden. Encontramos algunos ejemplos de esto en los estudios de Silvia Serra, Margarita Trlin y Florencia Serra (2017), sobre las escuelas rurales de alternancia, como las escuelas de la Familia Agrícola², en la provincia de Corrientes. La alternancia supone una experiencia educativa con continuidad en el proceso de formación de las y los estudiantes

Figura 2. Producto de las reflexiones y ensayos en el marco de las 1ras. Jornadas nacionales “Diálogos entre educación y espacialidad. Aportes desde la pedagogía, la arquitectura y el diseño a la construcción de espacios educativos”. Taller Interdisciplinario de Ensayos Proyectuales, Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH; Laboratorio de Investigación Proyectual, FAUD. Universidad Nacional de Córdoba. 31 de agosto y 1 de septiembre, 21 y 22 de setiembre de 2017.

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en una discontinuidad de espacios. Esto implica que alternan períodos de clases en la escuela y otros momentos de aprendizaje en las viviendas familiares de los estudiantes. Son experiencias escolares en donde el tiempo y el espacio de aprendizaje sucede también en los hogares de los estudiantes, en el entorno familiar. En particular, en las escuelas de la Familia Agrícola, que sostienen una orientación agrotécnica rural, la propuesta y actividad pedagógica se liga al territorio, a la actividad productiva, y al tiempo de la siembra, de la cosecha, de la crianza de los ani- males. Las autoras plantean que estas experiencias discuten el acoplamiento entre edificio, orden material, y lo que este representa, el orden simbólico. El desacople se entiende al reconocer que se produce una práctica pedagógica no solo en el edificio escolar sino también fuera del mismo. En estas escuelas “la educación tiene lugar más allá de los edificios” (Serra, 2018b, p. 40).

En otros estudios (Castro, 2015) encontramos registros diferentes al anterior. Se trata de que el espacio edificio, su materialidad, es percibido por los docentes como algo naturalizado, reifi- cado, desconociéndose cómo fue el proceso y el conjunto de decisiones que hicieron que ese edificio sea lo que es, o sea, la materialidad apa- rece como algo dado, invisibilizándose la trama que lo constituye como una construcción social, cultural, simbólica. Uno de los efectos de esta operación de naturalización, es la percepción y la configuración de la idea de un dislocamiento o desligamiento de sus propuestas de enseñanza respecto de los edificios y espacios escolares.

Esto se evidencia cuando se analizan plani- ficaciones docentes o se observan prácticas pedagógicas en las cuales son escasas o nulas las referencias a lo espacial. Asimismo, en las conversaciones y entrevistas con profesores y maestros, es frecuente escuchar que lo espacial no es una cuestión que se tenga en considera- ción, o al menos no es consciente en sus prácti- cas y reflexiones.

Si bien esto es común de observar en las escuelas, también encontramos reflexiones de docentes y directivos que denotan la percepción y conciencia de lo espacial e implican posiciona- mientos respecto a la articulación entre espacios y pedagogía. A continuación, transcribimos un párrafo de una entrevista a una vicedirectora de una escuela primaria:

Se van instalando ciertas prácticas y les vamos encontrando un lugar, me parece que son las prácticas las que van definien- do las cualidades de los espacios, de hecho, con las prácticas de lectura y escritura y de Maratones de lecturas³, salíamos del aula, íbamos al patio, o distribuíamos los bancos de otra forma, pero cuando estas prácticas pedagógicas van perdido lugar, entonces las prácticas de flexibilización de los espacios también (Vicedirectora de escuela).

Esto nos advierte sobre la necesidad de trabajar para hacer consciente la espacialidad, de modo que la experiencia espacial sea incorpo- rada como parte de la cultura de la sociedad y, por lo tanto, valorada y requerida. Uno de los modos de hacerlo es, a partir de entender que el espacio es con la humanidad, con la humanidad y sus usos, precisamente a través de propuestas concretas enriquecedoras, que marquen la diferencia mediante acciones espaciales que incidan en la cotidianeidad.

Reconociendo que existen diversos registros en la construcción del vínculo entre los actores sociales y la espacialidad en las escuelas, como los señalados en párrafos anteriores, avanzamos ahora en uno de los objetivos planteados para este artículo que es compartir algunas reflexiones teórico-analíticas que estamos produciendo en el marco de nuestra investigación.

En este punto, arrancamos con la idea de que la reflexión sobre la espacialidad en el campo educativo, y más específicamente en los espa-

cios escolares, necesita nutrirse y enriquecer- se con desarrollos teóricos y conceptuales de otros campos de conocimientos que abordan la espacialidad, y que posibilitan plantear otras preguntas, considerar otros planos de análisis y abrir otras aristas de indagación en el campo pedagógico.

Atendiendo a ello, recuperamos aportes de la geografía, la sociología y el urbanismo que, a nuestro criterio, enriquecen el análisis de la espacialidad en la educación y nos posibilitan comprender en su complejidad, los procesos de escolarización como derecho de las poblacio- nes y otros procesos vinculados a este fenóme- no, como las transformaciones y mutaciones culturales, tecnológicas y sociales y sus efectos en las constituciones de las subjetividades.

Los estudios que recuperamos de estos otros campos disciplinares, si bien son producidos en diferentes contextos históricos, políticos y epistemológicos, coinciden en que el espacio es un constructo social, tiene dimensión histórica y política, y se constituye en las interacciones.

El filósofo Henri Lefebvre (2013), desde un po- sicionamiento marxista, sostiene que el espacio social debe entenderse como una tríada relacional conformada por dimensiones inseparables:

espacio físico, mental y social. Su propuesta

Figura 3. Seminario Taller en el marco de las 1ras. Jornadas nacionales “Diálogos entre educación y espacialidad. Apor- tes desde la pedagogía, la arquitectura y el diseño a la cons- trucción de espacios educativos”. Taller Interdisciplinario de Ensayos Proyectuales. Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH; Laboratorio de Investigación Proyectual, FAUD. Uni- versidad Nacional de Córdoba. 31 de agosto y 1 de septiembre, 21 y 22 de setiembre de 2017.

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reconoce que el espacio es al mismo tiempo materialidad, representación y experiencia.

Las tres dimensiones las enuncia y las conci- be de manera interdependiente: lo percibido, como práctica espacial; lo concebido como las representaciones del espacio; y lo vivido como espacios de representación.

Los aportes de Lefebvre nos posibilitan entender, por un lado, ciertas formas hegemónicas de representación de la espacialidad en los procesos de escolarización, que dan cuenta de sentidos dominantes, arraigados en las prácticas escolares, vinculados a las ideas pedagógicas de la modernidad, en donde el aula y su organización –objetos y cuerpos–producen un determinado tipo de sistema de comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje que refuerza la centralidad y el poder del docente y del adulto.

Como expresa Parra Montserrat: “los espacios fueron pensados y diseñados para transmitir de un modo silencioso y banal determinados discursos sociopedagógicos y reforzar deter- minadas relaciones jerárquicas” (2014, p. 14).

Asimismo, la propuesta de Lefebvre (2013) nos posibilita advertir a la par de los discursos y prácticas hegemónicos otros discursos y prác- ticas que implican otros modos de concebir y producir la espacialidad, estos son los espacios de representación. Este aporte, a nuestro crite-

rio, es sustancial porque implica registrar y dar relevancia a los usos, las prácticas y los sentidos construidos por los sujetos en las situaciones cotidianas con respecto a la espacialidad. Es- tos espacios de representación se despliegan vinculados a los usos y formas particulares de habitar el espacio, y refieren a reconfiguraciones de las interacciones entre los sujetos y el mismo. En este sentido, estas formas de habitar, no solo son prácticas particulares de uso y transformación de los espacios vividos, sino que, implican otras concepciones e ideas de las interacciones entre los sujetos y el espacio. Un ejemplo de esto son las prácticas pedagógicas que mencionamos anteriormente de las escuelas rurales de alternancia y cómo reconfiguran las ideas y prácticas al reconocer los espacios y tiempos de aprendizaje en la escuela, en la casa de los estudiantes, en el interior del aula y en el afuera-territorio rural.

Otro ejemplo, a otra escala, lo reconocemos en una experiencia escolar registrada en nuestro trabajo de campo en una escuela de la ciudad de Córdoba. En esta experiencia, los estudiantes reorganizan e intervienen el espacio de la biblioteca de la escuela construyendo criterios de organización, clasificación y disposición de los materiales significativos para ellos (Fig. 5).

Esta acción es alentada por el equipo directivo

y docente de la institución, quienes sostienen que si son los propios estudiantes los que realizan esta intervención, es altamente probable que se produzca una mayor apropiación y uso de ese espacio por parte del estudiantado. La organización que proponen y realizan los estudiantes sobre el espacio, los libros y otros materiales de la biblioteca, combina diferentes lógicas, según campos disciplinares, según cursos y grados, según cantidad y frecuencia de uso, según se utilice en las clases o se lleve a la casa, entre algunos de los criterios enunciados por los propios estudiantes.

Entendemos que esta organización de la biblioteca escolar por parte de los estudiantes se constituye en un espacio de representación que habilita otros modos de uso y sentidos de apropiación respecto de ciertas lógicas y ra- cionalidades tradicionales, en el sentido que plantea David Harvey (1998) cuando define a los espacios de representación, como aquellos que implican “invenciones mentales, discursos espaciales y hasta construcciones materiales, que imaginan nuevos sentidos o nuevas posibi- lidades de las prácticas espaciales” (p. 244).

Con los ejemplos presentados pretendemos mostrar o poner en evidencia una diversidad de situaciones que suponen diferentes formas de pensar los vínculos entre la espacialidad y

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las experiencias pedagógicas en las escuelas.

En este sentido, identificamos experiencias li- gadas a los usos y las apropiaciones por parte de los actores como así también, diferentes modos de conexión y/o desconexión entre las prácticas educativas y los espacios y cómo son pensadas y percibidas por los sujetos.

En el apartado que sigue avanzamos en la con- sideración de los actuales procesos de escola- rización y sus implicancias en términos de la espacialidad, en el marco de los postulados de las políticas educativas y las legislaciones vigentes.

» Problemas y desafíos en los procesos de escolarización: espacialidad y derecho a la educación

La ampliación del derecho a la educación en Argentina proclamado por la Ley de Educa- ción Nacional Nº 26.206 del año 2006 involu- cra, entre otras cuestiones, el incremento de los años de escolaridad obligatoria tanto en el Nivel Secundario como en el Nivel Inicial, y la prolongación de la jornada escolar en el Nivel Primario. Este derecho enunciado por la ley es construido fundamentalmente a través de las políticas públicas educativas y de las acciones desplegadas por los actores sociales en las diferentes escalas del sistema educativo.

En este sentido, se puede plantear que la ley funciona como horizonte a alcanzar, como derecho a construir. En este marco, la incorpo- ración de población, no incluida o expulsada en su paso por el sistema educativo, se constituye en un importante desafío de las agen- das políticas contemporáneas. Las preguntas que entonces nos hacemos giran en torno a

¿cómo pensar la espacialidad en las instituciones educativas para alojar a esta pobla- ción? O, dicho de otra manera, ¿cómo pensar y contribuir al derecho a la educación en clave de espacialidad? Lo que nos interesa señalar y evidenciar en este punto es que hablar de espacialidad y escuelas necesita enmarcarse

y vincularse con otros debates y procesos so- cioeducativos que lo contienen, lo atraviesan y le dan sentido. Por este motivo, a continua- ción, señalamos algunas reflexiones que con- figuran, a nuestro juicio, el campo educativo y escolar en la actualidad y que necesitan con- siderarse de forma articulada con nuestros análisis sobre la espacialidad y los procesos de escolarización.

Sin duda, como dijimos, la ampliación del derecho a la educación es un desafío y a la vez una oportunidad para imaginar otras formas y sentidos de los espacios educativos donde las diferentes trayectorias sociales, culturales y escolares de los sujetos puedan ser consi- deradas. Nos imaginamos la producción de espacios escolares abiertos a la emergencia de la diversidad de experiencias y de espacialidades, que reconozcan las diferencias pero que no las constituyan en abismos o cristali- cen distancias infranqueables, que en muchos casos han sido parte y causa de los efectos de exclusión de los dispositivos escolares.

En este marco, la geógrafa Doreen Massey (2005a) desde una perspectiva posestruc- turalista, crítica y feminista, nos posibilita reflexionar en torno a la heterogeneidad de experiencias e historias que supone la producción del espacio y de qué manera se entrelazan y se tensionan distintas espacialidades. Esto implica pensar esta categoría como proceso abierto y en esta apertura reconocer la coexistencia simultánea de otros, sus trayectorias y sus propias historias. Así, el espacio tiene carácter plural y se constituye en función de relaciones diversas. Massey recupera lo experiencial de la producción espacial y plantea que es necesario “arrancar el espacio de aquella constelación de conceptos en los que ha sido, tan indiscutiblemente, tan frecuentemente, envuelto (estabilidad, cerra- miento, representación) y establecerlo dentro de otro conjunto de ideas (heterogeneidad,

relacional, cotidianeidad, carácter vivido, sin duda)” (p. 35).

En otro de sus textos, Massey (2005b) sostiene que el espacio es producto de relaciones de poder, y se constituye en las interacciones desde lo inmenso global hasta lo ínfimo de la intimidad.

El espacio es, así, la dimensión de la coexistencia de la multiplicidad y está en constante cons- trucción, razón por la cual, las configuraciones espaciales están abiertas al futuro y a la política.

Es decir, nunca es algo terminado, ni una totali- dad cerrada; por el contrario, es un proceso de construcción con disrupciones constantes en tanto contiene relaciones siempre cambiantes, conflictivas y desiguales. Según Massey, espacio y multiplicidad son recíprocos y se producen uno al otro de manera que las relaciones entre identidades, historias, trayectorias y espacialidades son co-constitutivas.

Estas lecturas nos posibilitan pensar el espacio escolar con disputas de poder y posiciones en pugna, en permanente construcción y reconfi- guración.

Entonces, y recuperando lo planteado respec- to al desafío de la política pública educativa de garantizar el derecho a la educación, que implica alojar en las escuelas más sujetos y por mayor cantidad de tiempo, se torna necesario e imperioso preguntarse por las condiciones de esa incorporación, preguntarse por el tipo de instituciones en las cuales se pretende incluir a

Figura 5. Estudiantes organizando el espacio y los recursos de la biblioteca de su escuela. Escuela ubicada en la perife- ria noroeste de la ciudad de Córdoba. (Castro, 2015).

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estos sujetos y cuáles serían las mejores formas de espacialidad para alojarlos. Se trata de una mirada atenta, reflexiva y crítica que identifique los cambios necesarios a producir en las instituciones y en el sistema educativo, sin desconocer que en muchos casos estas instituciones ya han sido transitadas, aunque fragmentariamente, por muchos de estos sujetos y que, no lograron concluir sus trayectos educativos porque fueron expulsados o no contenidos por esas formas organizacionales.

También es necesaria una mirada y una actitud que combata lo inexorable, en una de las acep- ciones que tiene esta palabra, como quien no se deja conmover. Porque para ver y analizar lo que está pasando en el espacio social y escolar, es necesario dejarnos conmover por lo que allí sucede. Habilitar y sostener una mirada sen- sible y abierta para reconocer viejos y nuevos sentidos, históricos y nuevos problemas y co- nocidas y nuevas prácticas.

Desde esta perspectiva, distinguimos procesos sociales y culturales heterogéneos y diversos tanto en su configuración como en su procedencia, de diferentes escalas global, regional, local, atravesados por mutaciones culturales y tecnológicas de las últimas décadas del siglo XX y otras más recientes del siglo XXI que reconfiguran, interpelan y tensionan el campo educativo y pedagógico. Nos referimos a los modos de producción y circulación del conocimiento;

a las tecnologías y su inserción y efectos en los procesos sociales, culturales y educativos; a la disponibilidad de información y dispositivos tecnológicos, que se han expandido de forma acelerada y bastante generalizada, aunque con importantes diferencias en su acceso y calidad, cuestión que relativiza su posible efecto de- mocratizador y profundiza las desigualdades y distancias entre sectores y grupos sociales, asentadas en muchos casos en diferencias es- tructurales. Eva Da Porta (2017) sostiene que esta complejidad cultural actual hace que los

espacios institucionales –entre ellos la escuela– se vean transformados e interpelados y ya no puedan pensarse por fuera de estos imaginarios, modos de ser, de pensar y significar prove- nientes de otras latitudes, pero que muchos de estos logran articularse con procesos locales, lo que da lugar a procesos de hibridación cultural muy complejos, configurando una constante migración de paisajes culturales (p. 121). Estas situaciones afectan ineludiblemente los modos de estar en la escuela, los modos de vincularse con el conocimiento y los modos de subjetiva- ción de los actores sociales que participan en estas instituciones.

Estas mutaciones interpelan a las escuelas como espacio privilegiado por la modernidad para la transmisión cultural entre generaciones.

Su función de transmisión de saberes y conocimientos es cuestionada por nuevas formas de acceso y disponibilidad de conocimientos. Algu- nas críticas ponen en duda la autoridad peda- gógica del dispositivo escolar, entendida como la capacidad de instituir identidades y regular tiempos, espacios y cuerpos a través de dispositivos creados y dispuestos para tal fin. Estas interpelaciones a las instituciones educativas se explican también por la crisis que sufren otras instituciones, a las que han estado vinculadas desde su nacimiento, como los estados nacionales y la puesta en duda, desde discursos desins- tituyentes, de su capacidad articuladora en torno a valores y símbolos que, en la actualidad, parecieran ineficaces o insuficientes para pro- mover un sentimiento y una idea de nosotros ligada a lo común y a lo compartido. El avance del mercado, en clave neoliberal, por sobre los estados, desmorona y socava ciertas certezas en las que se erigía la educación pública para la formación de ciudadanos democráticos. Estas transformaciones impactan y tienen efectos sobre la conformación de las subjetividades de niños, jóvenes, maestros y profesores. La constitución de sus identidades no se referen-

cia solo con una herencia cercana, local y co- nocida, sino que también está atravesada por procesos subjetivantes del orden global, con resignificaciones locales, hibridaciones culturales, discontinuidades y diversidades culturales que implican una reconfiguración y un desafío para las construcciones identitarias y procesos de subjetivación.

Las ideas pedagógicas también son atravesadas e interpeladas por estas mutaciones, lo que conlleva ciertos efectos desestructurantes de esos marcos teóricos e intentos de reconfiguraciones que no siempre llegan a dar cuenta o a explicar satisfactoriamente los procesos y transformaciones que sobrepasan los esquemas interpre- tativos disponibles. A la pedagogía, del mismo modo que sucede con otras ciencias sociales y humanas en la actualidad, le faltan palabras, categorías teóricas, conceptos que logren cap- tar y dar sentido a lo que está sucediendo. En algunos casos, las categorías existentes quedan obsoletas, constriñen y no logran dar cuenta de novedosos procesos sociales y educativos que desbordan la capacitad de enunciación. En estos momentos, cuando sucede este tipo de situaciones, creemos imprescindible habilitar al extremo nuestra sensibilidad para percibir lo que sucede en los cambiantes procesos y contextos sociales y educativos y desde allí intentar enunciaciones potentes y abiertas que posibiliten y no obturen, otros sentidos y significados.

Necesitamos de otras miradas y enunciaciones que posibiliten reconocer lo que acontece en los procesos de escolarización y cómo se han visto interpelados y reconfigurados el lugar y el espacio de la escuela en los procesos de sub- jetivación y socialización.

Sin desconocer, sino por el contrario, reconociendo estas mutaciones sociales y culturales, encontramos y advertimos, asimismo, en el análisis de la realidad y desde los resultados de nuestras investigaciones, que muchas escuelas son un lugar valorado para el encuentro entre

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niños, jóvenes y adultos donde algo del orden del conocimiento media en el vínculo entre docentes y estudiantes. También observamos algunas escuelas con presencia importante en la comunidad, como referencia de lo público, como espacio para la conversación entre actores diversos. Vemos, además, que las escuelas producen y sostienen innumerables proyectos sociales y educativos, con actividades entre generaciones que se constituyen en experiencias de participación cívica y de aprendizaje de la cooperación comunitaria.

Advertimos, asimismo, que para entender lo que está pasando en las escuelas es necesario abordarlo como parte de una configuración más extensa, de un sistema educativo y de un conjunto de políticas públicas. En esta línea, es urgente revitalizar los sentidos que implica la educación como derecho, la obligación del Es- tado de proveer educación de calidad a todos los ciudadanos, procurando achicar las brechas y distancias sociales, educativas y tecnológicas, considerando el diseño de diversas formas escolares, pero con reconocimiento equivalente.

El debate sobre qué lugar debería tener el mercado en la definición de lo que se enseña en las escuelas o qué tipo de ciudadanía queremos formar son discusiones necesarias y actuales, que no son capilaridades finas y delgadas, sino territorios con historias sedimentadas, multica-

pas, en ebullición y producto de los intercam- bios y diferencias entre los actores sociales y los contextos históricos cambiantes.

No hay duda que estamos ante importantes desafíos para la educación pública: el reconocimiento de derechos educativos para todos y la construcción de condiciones para que ello sea una realidad. Sin embargo, cuando hay desigualdades profundas, muchas de ellas estruc- turales, dar lo mismo a todos pareciera que no es lo más justo, porque las condiciones desde donde arranca cada grupo son muy desiguales.

Nos preguntamos ¿cómo reconocer la heterogeneidad y garantizar la igualdad de derecho sin producir efectos que profundicen las diferencias y brechas sociales, educativas, de acceso a la cultura, sobre la base de grandes diferencias económicas y políticas existentes?

Es urgente dar estas discusiones, dar estas ba- tallas en el campo educativo y social, donde la escuela aparezca como parte de un proyecto cultural, que reconoce tradiciones pero que habilite a la vez la construcción de nuevos sentidos y la reapropiación de territorios cada vez más abiertos y democráticos. ••

NOTAS

1 - El Programa de investigación se titula “Educa- ción y espacialidad. Interacción entre pedagogía, arquitectura y políticas en la construcción de espacios educativos”. Director: Arq. Mariano Faraci, codirectora: Dra. Alejandra Castro. Y los tres proyectos de investigación son: Proyecto 1: “Arquitectura escolar: proyecto simbólico y material del espacio en la educación. Ensayos de intervención en escuelas secundarias existentes”; director: Mariano Faraci, codirector: Federico Litvin. Proyecto 2: “El derecho a la escolarización secundaria. Aportes para la (de)construcción de las condiciones de es- colarización y el formato escolar”, directora: Alejan- dra Castro, codirectora: DI. Silvia Oliva. Proyecto 3:

“Gobierno de las instituciones educativas, autoridad pedagógica y experiencias alternativas. Posibi- lidades y límites de la gestión directiva”. Directora:

Liliana Abrate. Todos los proyectos y el programa cuentan con subsidios de la Secretaría de Ciencia y Tecnología (SeCyT) de la Universidad Nacional de Córdoba.

2 - Estas escuelas de la Familia Agrícola son escuelas agropecuarias rurales de gestión comunitaria (los padres gestionan la escuela) y tienen, por lo general, un régimen de alternancia que implica que los y las estudiantes permanecen en un sistema de internado durante un periodo en la escuela y otro periodo de estudio lo pasan en su propia casa familiar. Es así que, en ambos periodos se desarrolla un

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Mariano Faraci. Magister en Gestión y Desarrollo ha- bitacional (FAUD - UNC). Arquitecto (FAUD - UNC).

Actualmente Profesor Titular plenario, Director del LIP y Director de la Maestría en Diseño Arquitectóni- co y Urbano. Director del proyecto de investigación:

“Arquitectura escolar: proyecto simbólico y material del espacio en la educación. Ensayos de intervención en escuelas secundarias existentes.” (FAUD - UNC).

ORCID: 0000-0001-9933-2803 [email protected] Alejandra María Castro. Doctora en Ciencias de la

Educación (FFyH, UNC), Magister en Políticas y Es- trategias (Centro de Estudios Avanzados, UNC), Li- cenciada en Ciencias de la Educación (FFyH, UNC).

Actualmente Profesora Titular en la Escuela de Ciencias de la Educación y Directora del proyecto de investigación “El derecho a la escolarización secundaria. Aportes para la (de)construcción de las condiciones de escolarización y el formato escolar”

(FFyH, UNC).

ORCID: 0000-0002-1004-6593 [email protected] programa educativo. Por ejemplo, los estudiantes están 15 días en la escuela (sistema de internado) y posteriormente, un periodo similar en su casa, donde resuelven y trabajan con una propuesta pedagó- gica que los docentes les han facilitado. Es habitual que los docentes visiten a los estudiantes durante el período que permanecen en sus casas.

3 - Maratón de Lectura es una actividad que se rea- lizaba en las escuelas, a propuesta del Ministerio de Educación Nacional y la Fundación Leer, e implica- ba una jornada escolar dedicada exclusivamente a acciones de lectura y literatura en articulación con el Plan Nacional de Lectura.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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cas y Experiencias. Un estudio en casos de la ciudad de córdoba. (Tesis doctoral) Disponible en: http://hdl.

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· Da Porta, E. (2017). Algunas reflexiones sobre el espacio escolar y la cultura contemporánea. En M. Faraci, F. Litvin, J. Barrionuevo, I. De Marco, I.

Kustich, D. Madrid, A. Massanet y M. Picardo (Ed.), Equipamientos colectivos y espacio público. Aproxi

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· Serra, M. S. (2018b). Arquitectura escolar: ¿pe- dagogía silenciosa? Revista Crítica, IV, 36-43. Re- cuperado de https://criticapsicologia.unr.edu.ar/

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· Serra, M. S. y Trlin, M. (2017, julio). Trazos de emancipación en las estrategias de apropiación del espacio. Las Escuelas de la Familia Agrícola corren- tinas del Taragüí. 39ª Conferencia Internacional Per

manente sobre Historia de la Educación (ISCHE) 2017 - Educación y emancipación. Buenos Aires, Argentina.

· Trlin, M. y Serra, M. S. (2014). Encuentros y desen- cuentros entre innovaciones educativas y espacio escolar en la Provincia de Santa Fe. En R. Cabrera, M. Trlin y S. Serra (Ed.), CAI+D Orientado Proyectan

do escuelas primarias no graduadas: Articulaciones pe

dagógicas y arquitectónicas en procesos educativos al

ternativos (pp. 20-29). Santa Fe, Argentina: Editorial Universidad Nacional del Litoral.

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» Definición de la revista

A&P Continuidad realiza dos convocatorias anuales para recibir artículos. Los mismos se procesan a medida que se postulan, considerando la fecha límite de recep- ción indicada en la convocatoria.

Este proyecto editorial está dirigido a toda la comunidad universitaria. El punto focal de la revista es el Proyecto de Arquitectura, dado su rol fundamental en la formación integral de la comunidad a la que se dirige esta publicación. Editada en formato papel y digital, se organiza a partir de números temáticos estructurados alrededor de las reflexiones realizadas por maestros modernos y contemporáneos, con el fin de compartir un punto de inicio común para las reflexiones, conversaciones y ensayos de especialistas. Asimismo, propicia el envío de material específico integrado por artículos originales e inéditos que conforman el dossier temático.

El idioma principal es el español. Sin embargo, se aceptan contribuciones en italia- no, inglés, portugués y francés como lenguas originales de redacción para ampliar la difusión de los contenidos de la publicación entre diversas comunidades acadé- micas. En esos casos deben enviarse las versiones originales del texto acompaña- das por las traducciones en español de los mismos. La versión en el idioma original de autor se publica en la versión on line de la revista mientras que la versión en español es publicada en ambos formatos.

» Documento Modelo para la preparación de artículos y Guía Básica

A los fines de facilitar el proceso editorial en sus distintas fases, los artículos deben enviarse reemplazando o completando los campos del Documento Modelo, cuyo formato general se ajusta a lo exigido en estas Normas para autores (fuente, márgenes, espaciado, etc.). Recuerde que no serán admitidos otros formatos o tipos de archivo y que todos los campos son obligatorios, salvo en el caso de que se indique lo contrario. Para mayor información sobre cómo completar cada campo puede remitirse a la Guía Básica o a las Normas para autores completas que aquí se deta- llan. Tanto el Documento Modelo como la Guía Básica se encuentran disponibles en: https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/about

» Tipos de artículos

Los artículos postulados deben ser productos de investigación, originales e inédi- tos (no deben haber sido publicados ni estar en proceso de evaluación). Sin ser obli- gatorio se propone usar el formato YMRYD (Introducción, Materiales y Métodos, Resultados y Discusión). Como punto de referencia se pueden tomar las siguientes tipologías y definiciones del Índice Bibliográfico Publindex (2010):

· Artículo de revisión: documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta

de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

·Artículo de investigación científica y tecnológica: documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación.

La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: intro- ducción, metodología, resultados y conclusiones.

·Artículo de reflexión: documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

» Título y autores

El título debe ser conciso e informativo, en lo posible no superar las 15 palabras.

En caso de utilizar un subtítulo debe entenderse como complemento del título o indicar las subdivisiones del texto. El título del artículo debe enviarse en idioma es

pañol e inglés.

Los autores (máximo 2) deben proporcionar apellidos y nombres completos o se- gún modelo de citación adoptado por el autor para la normalización de los nombres del investigador (ORCID).

ORCID proporciona un identificador digital persistente para que las personas lo usen con su nombre al participar en actividades de investigación, estudio e innova- ción. Proporciona herramientas abiertas que permiten conexiones transparentes y confiables entre los investigadores, sus contribuciones y afiliaciones. Por medio de la integración en flujos de trabajo de investigación, como la presentación de artículos y trabajos de investigación, ORCID acepta enlaces automatizados entre el investigador/docente y sus actividades profesionales, garantizando que su obra sea reconocida.

Para registrarse se debe acceder a https://orcid.org/register e ingresar su nombre completo, apellido y correo electrónico. Debe proponer una contraseña al sistema, declarar la configuración de privacidad de su cuenta y aceptar los términos de usos y condiciones. El sistema le devolverá un email para confirmar que es usted el que cargó los datos y le proporcionará su identificador. Todo el proceso de registro puede hacer en español.

Cada autor debe indicar su filiación institucional principal (por ejemplo, organismo o agencia de investigación y universidad a la que pertenece) y el país correspondiente; en el caso de no estar afiliado a ninguna institución debe indicar “Indepen- diente” y el país.

El/los autores deberán redactar una breve nota biográfica (máximo 100 palabras) en la cual se detallen sus antecedentes académicos y/o profesionales principales, líneas de investigación y publicaciones más relevantes, si lo consideran pertinente.

Si corresponde, se debe nombrar el grupo de investigación o el posgrado del que el artículo es resultado así como también el marco institucional en el cual se desarrolla el trabajo a publicar. Para esta nota biográfica el/los autores deberán enviar una foto personal y un e-mail de contacto para su publicación.

Normas para la publicación en A&P Continuidad

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La imagen debe referenciarse también en el texto del artículo, de forma abre- viada y entre paréntesis.

Ej.:

El trabajo de composición se efectuaba por etapas, comenzando por un croquis ejecutado sobre papel cuadriculado en el cual se definían las super- ficies necesarias, los ejes internos de los muros y la combinación de cuerpos de los edificios (Fig. 2), para luego pasar al estudio detallado.

El autor es el responsable de adquirir los derechos o autorizaciones de reproduc- ción de las imágenes o gráficos que hayan sido tomados de otras fuentes así como de entrevistas o material generado por colaboradores diferentes a los autores.

· Secciones del texto: Las secciones de texto deben encabezarse con subtítulos, no números. Los subtítulos de primer orden se indican en negrita y los de segundo orden en bastardilla. Solo en casos excepcionales se permitirá la utilización de subtítulos de tercer orden, los cuales se indicarán en caracteres normales.

· Enfatización de términos: Las palabras o expresiones que se quieren enfatizar, los títulos de libros, periódicos, películas, shows de TV van en bastardilla.

· Uso de medidas: Van con punto y no coma.

·Nombres completos: En el caso de citar nombres propios se deben mencionar en la primera oportunidad con sus nombres y apellidos completos. Luego solo con el apellido.

·Uso de siglas: En caso de emplear siglas, se debe proporcionar la equivalencia completa la primera vez que se menciona en el texto y encerrar la sigla entre paréntesis.

· Citas: Las citas cortas (menos de 40 palabras) deben incorporarse en el texto. Si la cita es mayor de 40 palabras debe ubicarse en un párrafo aparte con sangría continua sin comillas. Es aconsejable citar en el idioma original, si este difiere del idioma del artículo se agrega a continuación, entre corchetes, la traducción.

La cita debe incorporar la referencia del autor (Apellido, año, p. nº de página).

En ocasiones suele resultar apropiado colocar el nombre del autor fuera del paréntesis para que el discurso resulte más fluido.

» Cita en el texto

· Un autor: (Apellido, año, p. número de página) Ej.

(Pérez, 2009, p. 23) (Gutiérrez, 2008)

(Purcell, 1997, pp. 111-112) Benjamin (1934) afirmó….

· Dos autores:

Ej.

Quantrín y Rosales (2015) afirman…… o (Quantrín y Rosales, 2015, p.15)

» Conflicto de intereses

En cualquier caso se debe informar sobre la existencia de vínculo comercial, fi- nanciero o particular con personas o instituciones que pudieran tener intereses relacionados con los trabajos que se publican en la revista.

» Normas éticas

La revista adhiere al Código de conducta y buenas prácticas establecido por el Committee on Publication Ethics (COPE) (Code of Conduct and Best Practice Guide

lines for Journal Editors y Code of Conduct for Journals Publishers). En cumplimiento de este código, la revista asegurará la calidad científica de las publicaciones y la adecuada respuesta a las necesidades de los lectores y los autores. El código va dirigido a todas las partes implicadas en el proceso editorial de la revista.

» Resumen y palabras clave

El resumen, escrito en español e inglés, debe sintetizar los objetivos del trabajo, la metodología empleada y las conclusiones principales destacando los aportes originales del mismo. Debe contener entre 150 y 200 palabras. Debe incluir entre 3 y 5 palabras clave (en español e inglés), que sirvan para clasificar temáticamente el artículo. Se recomienda utilizar palabras incluidas en el tesauro de UNESCO (disponible en http://databases.unesco.org/thessp/) o en la Red de Bibliotecas de Arquitectura de Buenos Aires Vitruvius (disponible en http://vocabulary- server.com/vitruvio/).

» Requisitos de presentación

· Formato: El archivo que se recibe debe tener formato de página A4 con márge- nes de 2.54 cm. La fuente será Times New Roman 12 con interlineado sencillo y la alineación, justificada.

Los artículos podrán tener una extensión mínima de 3.000 palabras y máxima de 6.000 incluyendo el texto principal, las notas y las referencias bibliográficas.

· Imágenes, figuras y gráficos: Las imágenes, entre 8 y 10 por artículo, deberán tener una resolución de 300 dpi en color (tamaño no menor a 13X18 cm). Los 300 dpi deben ser reales, sin forzar mediante programas de edición. Las imágenes debe

rán enviarse incrustadas en el documento de texto –como referencia de ubicación– y también por separado, en formato jpg o tiff. Si el diseño del texto lo requiriera el secretario de Redacción solicitará imágenes adicionales a los autores. Asimismo, se reserva el derecho de reducir la cantidad de imágenes previo acuerdo con el autor.

Tanto las figuras (gráficos, diagramas, ilustraciones, planos mapas o fotografías) como las tablas deben ir enumeradas y deben estar acompañadas de un título o leyenda explicativa que no exceda las 15 palabras y su procedencia.

Ej.:

Figura 1. Proceso de…. (Stahl y Klauer, 2008, p. 573).

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·Tres a cinco autores: Cuando se citan por primera vez se nombran todos los apellidos, luego solo el primero y se agrega et al.

Ej.

Machado, Rodríguez, Álvarez y Martínez (2005) aseguran que… / En otros experimentos los autores encontraron que… (Machado et al., 2005)

·Autor corporativo o institucional con siglas o abreviaturas: la primera citación se coloca el nombre completo del organismo y luego se puede utilizar la abre- viatura.

Ej.

Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP, 2016) y luego OPEP (2016); Organización Mundial de la Salud (OMS, 2014) y luego OMS (2014).

·Autor corporativo o institucional sin siglas o abreviaturas:

Ej.

Instituto Cervantes (2012), (Instituto Cervantes, 2012).

·Traducciones y reediciones: Si se ha utilizado una edición que no es la original (tra- ducción, reedición, etc.) se coloca en el cuerpo del texto: Apellido (año correspondiente a la primera edición/año correspondiente a la edición que se utiliza) Ej.

Pérez (2000/2019)

·Cuando se desconoce la fecha de publicación, se cita el año de la traducción que se utiliza

Ej.

(Aristóteles, trad. 1976)

» Notas

Las notas pueden emplearse cuando se quiere ampliar un concepto o agregar un comentario sin que esto interrumpa la continuidad del discurso y solo deben emplearse en los casos en que sean estrictamente necesarias para la intelección del texto. No se utilizan notas para colocar la bibliografía. Los envíos a notas se indican en el texto por medio de un supraíndice. La sección que contiene las notas se ubica al final del manuscrito, antes de las referencias bibliográficas. No deben exceder las 40 palabras en caso contrario deberán incorporarse al texto.

» Referencias bibliográficas

Todas las citas, incluso las propias para no incurrir en autoplagio, deben corres- ponderse con una referencia bibliográfica. Por otro lado, no debe incluirse en la lista bibliográfica ninguna fuente que no aparezca referenciada en el texto. La lista bibliográfica se hace por orden alfabético de los apellidos de los autores.

·Si es un autor: Apellidos, Iniciales del nombre del autor. (Año de publicación). Tí

tulo del libro en cursiva. Lugar de publicación: Editorial.

Ej.

Mankiw, N. G. (2014). Macroeconomía. Barcelona, España: Antoni Bosch.

Autor, A. A. (1997). Título del libro en cursiva. Recuperado de http://www.

xxxxxxx

Autor, A. A. (2006). Título del libro en cursiva. doi:xxxxx

·Si son dos autores:

Ej.

Gentile P. y Dannone M. A. (2003). La entropía. Buenos Aires, Argentina:

EUDEBA.

·Si es una traducción: Apellido, iniciales del nombre (año). Titulo. (iniciales del nombre y apellido, Trad.). Ciudad, país: Editorial (Trabajo original publicado en año de publicación del original).

Ej.

Laplace, P. S. (1951). Ensayo de estética. (F. W. Truscott, Trad.). Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI (Trabajo original publicado en 1814).

·Obra sin fecha:

Ej.

Martínez Baca, F. (s. f.). Los tatuajes. Puebla, México: Tipografía de la Oficina del Timbre.

·Varias obras de un mismo autor con un mismo año:

Ej.

López, C. (1995a). La política portuaria argentina del siglo XIX. Córdoba, Ar- gentina: Alcan.

López, C. (1995b). Los anarquistas. Buenos Aires, Argentina: Tonini.

·Si es libro con editor o compilador: Editor, A. A. (Ed.). (1986). Título del libro. Lugar de edición: Editorial.

Ej.

Wilber, K. (Ed.). (1997). El paradigma holográfico. Barcelona, España: Kairós.

·Libro en versión electrónica: Apellido, A. A. (Año). Título. Recuperado de http://

www.xxxxxx.xxx Ej.

De Jesús Domínguez, J. (1887). La autonomía administrativa en Puerto Rico.

Recuperado de http://memory.loc.gov/monitor/oct00/workplace.html

·Capítulo de libro: