actuación del profesorado

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Análisis del conocimiento de primeros auxilios y la posible actuación del profesorado en centros escolares de Educación Primaria de Palencia

Análisis del conocimiento de primeros auxilios y la posible actuación del profesorado en centros escolares de Educación Primaria de Palencia

El centro escolar no tiene que esperar a que sucedan estas situaciones, sino que su tarea debe consistir en llevar a cabo medidas para lograr un entorno seguro. El personal docente, tiene que conocer los riegos presentes en el centro escolar y poner medidas preventivas. Por ello, la Junta de Castilla y León elabora un Sistema de Gestión de Seguridad y Salud en el Trabajo ante Situaciones de Emergencia y junto a él un Sistema de Gestión de Seguridad y Salud en el Trabajo que trata de describir la sistemática para elaborar, implantar y mantener actualizadas las medidas de emergencia en los centros de la Administración de la Comunidad Autónoma de Castilla y León (CyL), en función de la actividad desarrollada en cada centro docente. La Junta de Castilla y León dispone de una “Guía para la elaboración de medidas de emergencia en los centros de trabajo”, documentos explicativos que el equipo directivo ofrece al personal docente sobre la organización de los diferentes participantes y su posible actuación en situación de emergencia. Así mismo, incluye la forma de sistematizar las necesidades de formación y sensibilización de los empleados públicos en material de seguridad y salud. (ANEXO 2).
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Proyecto Global Amara Berri pdf

Proyecto Global Amara Berri pdf

Estas situaciones de aprendizaje cooperativo hacen que la situación que se genera sea viva, de verdad. Los departamentos son entornos sistémicos en los que existe una estructura social específica y ofrece una amplia red de opciones. En esta estructura la programación de las actividades y la actuación del profesorado no sólo condiciona la actuación de cada alumno y alumna, sino la evolución de la clase como grupo y el clima que en su conjunto se genera, y por ello se deben utilizar estrategias inclusivas basadas en la participación y que consoliden actitudes de autonomía en las que el alumnado sea protagonista de su proceso.
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Primeros auxilios en educacin fsica en la naturaleza

Primeros auxilios en educacin fsica en la naturaleza

El riesgo que asume un educador cuando realiza una actividad fuera del centro educativo es mayor que si realiza esta misma actividad dentro de él. El riesgo de accidente y la dificultad de actuar son mayores que en el centro escolar. En estos casos, la aversión al riesgo representa un importante freno a la realización de actividades de Educación Física en la Naturaleza. Los estudios contextualizados en España nos muestran una escasa formación del profesorado. Este estudio se centra en la regulación escolar de la actuación del profesorado en caso de accidente en la naturaleza. Por un lado, se analiza como contenido curricular de todas las comunidades autónomas. Por el otro, se analiza en la regulación escolar para determinar los procedimientos y protocolos orientados a la prevención y a la actuación en caso de accidente. Los resultados nos muestran la presencia escasa e imprecisa de estos contenidos en los currículums, casi inexistente en relación a las actividades en la naturaleza. El desarrollo reglamentario sobre cómo actuar en caso de accidente y cómo debe ser el botiquín escolar es desigual y escaso, reduciéndose más aun cuando se refiere al área de Educación Física y siendo casi inexistente cuando se refiere a actividades fuera del centro, más concretamente en la naturaleza. Por ello, se proponen unas bases para actuar preventivamente y para hacerlo en caso de accidente, poniendo el acento en el botiquín y en la mochila del profesor.
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DE ACTUACIÓN EN SITUACIONES DE SOBREPESO

DE ACTUACIÓN EN SITUACIONES DE SOBREPESO

Ante esta perspectiva, y habida cuenta que la obesidad es una entidad heterogénea, con múltiples factores etiológicos implicados, se hace necesaria la concienciación social y sanitaria del problema y la puesta en marcha de medidas dirigidas a los ciudadanos relativas a los factores ambientales y sociales que influyen determinantemente en la evolución de la tasa de prevalencia de esta enfermedad, tales como la ingesta calórica, el estilo de vida en relación con la alimentación y el ejercicio físico. La importancia de la prevención como medida terapéutica más eficaz y la necesidad de articular programas comunitarios ha movido a la Consejería de Sanidad y al Colegio Oficial de Farmacéuticos de Madrid a abordar de nuevo este tema a través de esta actualización de la GUÍA DE ACTUACIÓN EN SITUACIONES DE SOBREPESO.
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La acción en situación de actuación

La acción en situación de actuación

Revisemos este argumento. Para enunciar la especificidad de la acción actoral sobre la base de la Denegación, debemos precisar a qué acciones nos estamos refiriendo. De regreso a nuestro ejemplo, si un actor camina por el escenario, debemos reconocer que dicha caminata se ha hecho efectiva. Pero si un actor muere en escena, será necesario comprender que dicha muerte no ha sido tal. Nos encontramos entonces con la evidencia de que el concepto de Denegación así caracterizado, se manifiesta demasiado laxo o inexacto, dado que en toda Actuación habrá acciones que será necesario denegar (el actor no murió) y otras que no podrán ni deberán denegarse (el actor realmente anduvo por el escenario).
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EUROPEAN SYMPOSIUM ON UNDERWATER ACOUSTICS APPLICATIONS EUROPEAN SYMPOSIUM ON SUSTAINABLE BUILDING ACOUSTICS

EUROPEAN SYMPOSIUM ON UNDERWATER ACOUSTICS APPLICATIONS EUROPEAN SYMPOSIUM ON SUSTAINABLE BUILDING ACOUSTICS

Para garantizar la uniformidad de actuación, y que los criterios de actuación sean claros para todos, así como para facilitar la supervisión de las actuaciones realizadas por las entidades colaboradoras, el Decreto 60/2015, de 28 de abril, regula extensamente las obligaciones a que están sometidas todas las entidades inscritas en el registro de entidades colaboradoras de la Administración de Catalunya en materia de medio ambiente. Estas obligaciones se dividen en diferentes bloques:

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Alumnado con Discapacidad en Educación Superior: ¿En qué, cómo y por qué se forma el profesorado universitario?

Alumnado con Discapacidad en Educación Superior: ¿En qué, cómo y por qué se forma el profesorado universitario?

Una vez finalizada la fase de reclutamiento se contactó con un total de 186 profesores, de los cuales 5 rechazaron la participación por motivos diversos: no tener experiencia, no tener tiempo o estar de baja por enfermedad y 39 nunca contestaron a los emails y llamadas telefónicas. En total participaron en la investigación 119 profesores de 10 universidades públicas (Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Burgos, Universidad de Cádiz, Universidad de Huelva, Uni- versidad de Málaga, Universidad de Sevilla, Universitat Jaume I, Universidad Miguel Hernández, y Universidad Pablo de Olavide). De ellos, 24 eran profesores del área de Arte y Humanidades (20,16%) (Participante -P1- a P24), 14 de Ingenierías y Ciencias (11,76%) (P25 a P38), 16 de Ciencias de la Salud (13,44%) (P39 a 54), 25 de Ciencias Sociales y Jurídicas (21, 01%) (P55 a P79), y 40 de Ciencias de la Educación (33,61%) (P80 a P119). En cuanto al género, el 58,33% fueron hombres y el 41,66% mujeres. Respecto a la edad, la mayoría tenía entre 36 y 60 años, siete eran menores de 35 años (7,78%) y cuatro de ellos mayores de 60 años (4,42%). Respecto a la experiencia docente, la mayor parte del profesorado contaba con más de 10 años (68,35%), siendo solo 6 profesores (6.25%) los que tenía menos de 5 años de experiencia y 24 los que tenían entre 5 a 10 años (25,4%). Todos los profesores tenían experiencia en la res- puesta a las necesidades derivadas de la discapacidad. De estas, las discapacidades sensoriales (visuales y auditivas) fueron las más frecuentes (40,97%), seguidas de las discapacidades físicas (23,68%), mentales (18,79%), orgánicas (10,52%) y dificultades de aprendizaje (6,01%).
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EL PROFESORADO DE HISTORIA EN LA ERA DIGITAL: UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

EL PROFESORADO DE HISTORIA EN LA ERA DIGITAL: UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Como ya se ha mencionado anteriormente, estas metodologías se focalizan en problemas y aspectos de la vida real, en un contexto de sus intereses más cercanos a la realidad cotidiana del alumnado. Por ello, es más fácil contar con una mayor motivación hacia el aprendizaje, para una mejor comprensión de los conocimientos del presente y del pasado y una actitud positiva de los estudiantes y las estudiantes. Por ejemplo, con el aprendizaje basado en proyectos, el alumnado se enfrenta a problemas reales, muy similares a los que se enfrentarán en su futuro profesional, con un nivel elevado de dificultad, intentando resolver situaciones complejas a las que dar respuesta y proponer soluciones. Aquí el profesorado tiene un papel relevante, ayudando a encontrar sentido a las soluciones que proponen.
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Experiencia de ApS en la formación inicial del profesorado del doble grado de Educación Primaria y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte  El contexto multicultural como marco de actuación

Experiencia de ApS en la formación inicial del profesorado del doble grado de Educación Primaria y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte El contexto multicultural como marco de actuación

El ApS se integra dentro de las consideradas metodologías activas, ya que posiciona al alumnado en el rol protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje (Zorrilla, 2017) y establece un nuevo modelo docente, el de guía-orientador, reduciendo expo- nencialmente el papel expositivo del profesorado en el aula y otorgando un mayor poder de decisión a los educandos. Esta transformación educativa acentúa el papel del estudiantado y le permite participar activamente en la construcción de su conoci- miento, aspecto que incide positivamente en su grado de motivación y contribuye a la mejora de sus actitudes hacia la institución y el sistema educativo en su conjunto. De este modo, el ApS establece las condiciones necesarias para que el alumnado actúe de manera autónoma con la finalidad de atender y tratar de solucionar alguna de las carencias que presenta nuestra sociedad, llevando a la práctica los conocimientos adquiridos y aplicándolos en contextos reales. Todo ello proporciona sentido y signi- ficado al conocimiento adquirido y propicia el crecimiento personal y académico del alumnado (Capella, Zorrilla, & Gil, 2018).
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Nuevos horizontes familiares: Una reflexión en la formación inicial del profesorado

Nuevos horizontes familiares: Una reflexión en la formación inicial del profesorado

Por otro lado hemos observado que la implementación de acciones relacionadas con la diversidad familiar podría ser un problema para un porcentaje de la muestra. Por ello se ha planteado una propuesta didáctica que trabaja desde esta perspectiva en la formación inicial del profesorado de Educación Infantil, pues estamos convencidas, como expusieran Liesa Orus, Arran Martínez y Vázquez Toledo (2013), que la mejora en la formación del futuro profesorado hará posible en el futuro aulas más inclusivas, pues, como expone de nuestros alumnos de que “el mero hecho de mostrar en el aula diferentes modeles familiares ya normaliza y facilita la aceptación naturalizada de realidades familiares diferentes a la propia, pues en realidad, entender la pluralidad de familias puede ayudar a formar una ciudadanía abierta y plural”. Esta propuesta deberá de ser mejorada y enriquecida a través de la implementación en el aula y las aportaciones de los maestros/as en ejercicio, pero creemos que es una apuesta decidida por aunar instrumentos clásicos (como el árbol genealógico) e innovadores (como el familyme), y cumple varios objetivos en la formación del profesorado, entre otros, les proporciona instrumentos de los que partir para el diseño de una actividad que trabaje la diversidad de familias y fomenta en ellos el análisis crítico.
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Nuevos retos para una Universidad en proceso de cambio: ¿Pueden ser los profesores (principiantes) los protagonistas?

Nuevos retos para una Universidad en proceso de cambio: ¿Pueden ser los profesores (principiantes) los protagonistas?

Más que un problema de medios se trata de un problema de actitud. Algunas reivindicaciones en la formación del profesorado universitario parece que son perpetuas en el tiempo, ya que vienen siendo señaladas por numerosos investigadores y por profesionales en este tema. Noguera (2001) reitera que tanto la “Formación inicial pedagógica como el desarrollo profesional del profesorado universitario requieren de una política global de la universidad que dignifique y valore las funciones docentes como fundamentales para el logro de la excelencia. Solamente si se genera un clima en el cual la alta cualificación de la docencia sea un indicador más estimado que los resultados concretos de una investigación, podrá estimularse la autorreflexión sobre la tarea docente y la implicación de los profesores de la educación superior en los programas de formación pedagógica” (p-276).
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De la relevancia de las reformas educativas en la evolución de la formación del profesorado de educación secundaria

De la relevancia de las reformas educativas en la evolución de la formación del profesorado de educación secundaria

En la misma línea que estudios recientes de autores de prestigio (Zabalza, 2006; García Pérez, 2006; Moreno Olmedilla, 2006; Pérez Ferra y Pantoja, 2006; Martín y Puig Rovira, 2007; Moreno y García, 2008; Sánchez y Boix, 2008; Tribó, 2008; Villar Angulo, 2009; Escudero, 2009; Moreno González, 2009; Esteve, 2009; Larriba, 2010; González Gallego, 2010; González Bertolín y otros, 2011) vamos a enunciar algunas de las competencias necesarias para el nuevo profesorado de Educación Secundaria. Así mismo, las vamos a clasificar de conformidad con los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, siendo conscientes de que algunas de estas competencias se encuentran en terreno fronterizo, enraizadas en dos o más de los cuatro aprendizajes definidos por el Informe: saber, saber hacer, convivir y ser; además, también somos conscientes de las propias limitaciones, no existiendo un perfil único, ya que éste se debería perfilar en función de las diferencias contextuales y de la tipología del alumnado.
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La actuación teatral y la actuación cinematográfica:  un campo de investigación específico

La actuación teatral y la actuación cinematográfica: un campo de investigación específico

Por consiguiente, la situación de actuación se define por la parti- cipación necesaria de dos sujetos, aquel que acciona y aquel que observa dicho accionar. El espectador es quien presta su mirada para que el actor se posicione como tal y, merced a ello, pueda accionar en escena, estable- ciendo un diálogo inmanente e indeterminado con todos aquellos ele- mentos, materiales y procedimientos que se hallen presentes: texto dra- mático, personaje, indicaciones del director, accidentes o circunstancias fortuitas acaecidas durante la representación, requerimientos técnicos (colocarse debajo de la luz, ser escuchado en toda la sala), reacciones de los compañeros de elenco, etc. De este modo, al ponerse en situación, será la mirada del espectador la que le arranque la acción al sujeto que actúa.
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La DLL en la universidad pública: una aproximación al estado de la cuestión en la formación inicial de maestros y maestras  Parte II

La DLL en la universidad pública: una aproximación al estado de la cuestión en la formación inicial de maestros y maestras Parte II

Estas diferencias entre profesorado se- gún el sexo han sido también evidenciadas en los criterios y estándares de producción científica y docente. Sierra et al. (2009:130) resaltan que a medida que aumentan los tramos de investigación, el porcentaje de mujeres en el profesorado de la universi- dad española, se va reduciendo en com- paración con el de los hombres. En el año que realizan su estudio no había mujeres con seis o más tramos de investigación y la media de tramos de investigación era signi- ficativamente menor en las mujeres en re- lación a los hombres. Sin embargo el nivel de exigencia era mayor en las mujeres que en los hombres, tanto en la acreditación para profesor-a TU, como para CU. Para TU las mujeres exigen más en el 42,85% de los criterios (experiencia docente, experiencia investigadora, producción académico cien- tífica y medios específicos de producción y difusión) y en la acreditación para CU las mujeres exigen más en un 53,57%, lo mismo que exigen para TU y, además, mo- vilidad en el postgrado. En ambos casos los hombres exigen más en artículos en revis- tas del Journal Citation Reports (JCR) (Sierra et al. (2009:130).
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Y FUNCIONAMIENTO CEIP LA SANTA

Y FUNCIONAMIENTO CEIP LA SANTA

situaciones de emergencia y a garantizar la integración de estas actuaciones en el sistema público de protección civil. Por tanto, debe ser entendido como el conjunto de actuaciones y medidas organizativas que el centro diseña, y pone en práctica, para planificar las actuaciones de seguridad tendentes a neutralizar o minimizar accidentes y sus posibles consecuencias, hasta la llegada de las ayudas externas. A tales efectos, sirve para prevenir riesgos, organizando las actuaciones más adecuadas con los medios humanos y materiales propios disponibles en el centro, garantizando la intervención inmediata y la coordinación de todo el personal: profesorado, alumnado y personal no docente, así como la colaboración con los Servicios Locales de Protección Civil y otros servicios de emergencia.
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La importancia de la formación del profesorado en competencias interculturales

La importancia de la formación del profesorado en competencias interculturales

Por otro lado, el profesorado presenta grandes carencias en lo referente a enseñar a convivir en diversidad, es decir, aplicar la educación intercultural. Esta falta de competencias docentes interculturales les está haciendo que en sus programaciones didácticas no se contemplen este tipo de competencias en la formación del alumnado. En este sentido, al alumnado no se le dan más que leves pinceladas puntuales sobre lo que es vivir en diversidad, debido, principalmente, a la falta de creencias y, sobre todo, de actitudes del profesorado en ello.

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La innovación educativa en el País Vasco: inclusión, equidad e integración europea

La innovación educativa en el País Vasco: inclusión, equidad e integración europea

2. La innovación en el País Vasco: Los objetivos del Departamento de Educación La Consejería de Educación del Gobierno Vasco editó en el año 2008 el documento titulado “Líneas prioritarias de innovación educativa” donde se recogen las líneas maestras de la política innovadora que pretende fomentar la Administración educativa. En este informe se afirma que el sistema educativo de la comunidad autónoma tiene como misión proporcionar una educación de calidad para todo el alumnado dando respuesta a la vez a una sociedad que cambia de manera permanente. Los principios de inclusión, diversidad, participación, autonomía, calidad y perspectiva de futuro son los ejes nucleares de esta política. En este informe se indican una serie de prioridades que reclaman una respuesta urgente: la interculturalidad, el tratamiento integrado de idiomas, la convivencia en los centros escolares, las TIC y la formación del profesorado en relación con las competencias básicas y el nuevo currículum.
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EXPERIENCIA DE ESCUELA INCLUSIVA EN UNA ZONA DE EXCLUSIÓN SOCIAL. COLEGIO LUISA DE MARILLAC. GRANADA

EXPERIENCIA DE ESCUELA INCLUSIVA EN UNA ZONA DE EXCLUSIÓN SOCIAL. COLEGIO LUISA DE MARILLAC. GRANADA

Las ideas que estructuran la escuela inclusiva casan perfectamente con el trabajo anterior del centro y con las principales actuaciones de su claustro de profesores. Por esta razón, hacer suyos los principios metodológicos de la escuela inclusiva no es una idea descabellada. El 80% del profesorado ha aceptado el trabajo de la inclusión y se ha puesto manos a la obra en este nuevo reto educativo: el Proyecto Roma. Es una realidad, “el cambio en las culturas de los centros es un factor clave para que la escuela pueda res- ponder a las necesidades de la sociedad y para que el alumno disponga de las capacidades necesarias para adaptarse e influir en su entorno” (Huguet, 2006: 31). Una cultura de colaboración es básica para poner el proyecto en marcha. El profesorado del centro Luisa de Marillac tiene en este sentido su máxima filosófica.
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Metodologías colaborativas a través de las tecnologías: hacia una evaluación equitativa.

Metodologías colaborativas a través de las tecnologías: hacia una evaluación equitativa.

La educación como proceso transformador en el ser humano, no es ajena a estos nuevos desafíos, el equilibrio y la corresponsabilidad de las instituciones, profesores, estudiantes y comunidad académica con relación a las TIC, propende a involucrar el proceso de enseñanza y aprendizaje acorde con las tendencias en metodologías que evidencien el reconocimiento de la generación NET (GNet) y sus necesidades de formación. En efecto, los procesos educativos han ido avanzando con la adaptabilidad de las metodologías en dinamizar el aula y replantear la manera de llevar y llegar con el conocimiento a través de las TIC. Pero para poder dialogar en relación a estos nuevos horizontes, es necesaria una nueva forma de establecer relaciones entre la tecnología y el conocimiento, y por medio de la tecnología se incursiona en denominaciones como son las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC); posibilitando un nuevo panorama para el profesorado desde la innovación de los sistemas educativos, garantizando que los contenidos académicos alcancen el objetivo en la calidad de la formación de los nativos digitales.
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UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN

Resumen de la investigación Este artículo presenta los resultados de un estudio sobre las competencias que posee el profesorado de Educación Primaria y Secundaria (Obligatoria y Postobligatoria) de la Comunidad Valenciana (España) en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Se trabajó con una muestra, aleatoria y estratificada, de 868 profesores. Se analizaron las competencias del profesorado en dos grandes ámbitos: uso personal-profesional y el uso que se les da en el salón de clases. El estudio se apoya en diversos análisis, si bien se debe resaltar su aportación basada en un Análisis de Componentes Principales Categórico (CATPCA, por sus siglas en inglés) para el análisis dimensional y la determinación de la relación de tales dimensiones con otras variables de interés. El estudio aporta resultados de interés para la planificación de la integración de las TIC en las Escuelas, así como para la formación del profesorado para la integración pedagógica de las TIC.
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