Aprendizajes de Lenguas Extranjeras

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Evaluación de los aprendizajes en lenguas extranjeras: hacia prácticas justas y democráticas

Evaluación de los aprendizajes en lenguas extranjeras: hacia prácticas justas y democráticas

el equipo. Las investigadoras iniciales estuvieron a cargo de facilitar el trabajo colaborativo entre los participantes (Chisholm & Elden, 1993), acompañar la implementación del Sistema apoyando el proceso de diseño de tareas evaluativas, dinamizar la reflexión sobre el desarrollo profesional relacionado con la evaluación de los aprendizajes y la IA, actuar como amigas críticas (Burns, 1999) y cultivar en los nuevos investigadores destrezas de recolección y análisis de datos. Los cinco profesores –encargados de poner en práctica el Sistema en cursos de inglés del nivel 1 o 2– son licenciados en idiomas o profesionales en áreas afines y tienen experiencia en la enseñanza de lenguas extranjeras a diferentes poblaciones etarias, a nivel de pregrado y postgrado, y su contratación es de cátedra o por prestación de servicios. Entre sus responsabilidades investigativas estaban: diseñar tareas evaluativas acordes con sus cursos y con el Sistema, fomentar en sus estudiantes la autoevaluación, mantener registros organizados de evaluación, evaluar periódica y sistemáticamente sus prácticas evaluativas y el Sistema, y reflexionar sobre su desarrollo en evaluación y en IA. Finalmente, los
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Contexto político de los aprendizajes de lenguas extranjeras en la dimensión europea

Contexto político de los aprendizajes de lenguas extranjeras en la dimensión europea

Se trata de una perspectiva más realista y ajustada a la d1mens1ón netamente europea, más intercultural e integradora y, en defin1t1va, más centrada en una forma ción lingüística de los [r]

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Marco General Lenguas Extranjeras 5to

Marco General Lenguas Extranjeras 5to

“[…] establecer las condiciones que posibiliten el aprendizaje de conductas de con- vivencia social, pluralista y participativa, concebir una organización de la diversidad lingüística y cultural que permita la participación efectiva de las comunidades lin- güísticas a través de los aprendizajes formales de la escuela. Y favorecer, entonces, la pluralidad lingüística y cultural, respetando el rol social de cada lengua a través de la promoción de procesos de enseñanza, aprendizaje y adquisición efectivos. […] Si bien la unidad lingüística es el proyecto educativo de la escuela, la vigencia y extensión de una lengua –en nuestro caso el español– no debe suponer la subestimación y la des- aparición de otras lenguas o variedades, pues se ha de construir la identidad cultural del país a partir del respeto y valoración de la diversidad, y con el aporte enriquecedor de distintos grupos y comunidades. […] Se recomienda una oferta plurilingüe y multi- cultural cuando ella sea posible. Del análisis que cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires realicen a partir de sus realidades y necesidades dependerán las decisiones sobre la lengua o lenguas extranjeras que deban adoptarse.
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Marco General Lenguas Extranjeras 6to

Marco General Lenguas Extranjeras 6to

“[…] establecer las condiciones que posibiliten el aprendizaje de conductas de con- vivencia social, pluralista y participativa, concebir una organización de la diversidad lingüística y cultural que permita la participación efectiva de las comunidades lin- güísticas a través de los aprendizajes formales de la escuela. Y favorecer, entonces, la pluralidad lingüística y cultural, respetando el rol social de cada lengua a través de la promoción de procesos de enseñanza, aprendizaje y adquisición efectivos. […] Si bien la unidad lingüística es el proyecto educativo de la escuela, la vigencia y extensión de una lengua –en nuestro caso el español– no debe suponer la subestimación y la des- aparición de otras lenguas o variedades, pues se ha de construir la identidad cultural del país a partir del respeto y valoración de la diversidad, y con el aporte enriquecedor de distintos grupos y comunidades. […] Se recomienda una oferta plurilingüe y multi- cultural cuando ella sea posible. Del análisis que cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires realicen a partir de sus realidades y necesidades dependerán las decisiones sobre la lengua o lenguas extranjeras que deban adoptarse.
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NAP LENGUAS EXTRANJERAS EP Y ES

NAP LENGUAS EXTRANJERAS EP Y ES

Una característica especialmente atendida en el diseño de los NAP de LE es la heterogeneidad de situaciones que presenta su enseñanza en el sistema educativo formal de nuestro país. Como es sabido, el momento de escolaridad que se tome como inicio del proceso de aprendizaje, la carga horaria atribuida y la selección de las lenguas ofrecidas son muy distintas en cada jurisdicción. Por ello, se propone para los NAP de LE una organización de cuatro recorridos posibles de diferente duración. Estos contemplan distintos niveles de complejización de los aprendizajes asociados a los ciclos de la escolaridad 6 :
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2.2-producto-interno-lenguas-extranjeras

2.2-producto-interno-lenguas-extranjeras

Por otra parte, el enfoque adoptado en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002) establece que “el uso de la lengua, que incluye el aprendizaje, comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias” (Consejo de Europa, 2002, p. 9).
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Las tendencias contemporáneas de la enseñanza de lenguas extranjeras

Las tendencias contemporáneas de la enseñanza de lenguas extranjeras

Según Ellis (obs. cts.), esta tendencia está basada en la corriente psicológica conductista y sus postulados lingüísticos se basan en la lingüística estructural norteamericana y británica. El rasgo distintivo de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras agrupados en esta tendencia es la fórmula estímulo-respuesta-reforzamiento. Refiere Finocchiario y otros (1989), que entre sus características están: dar una secuencia a las unidades, siguiendo solamente como principio la complejidad gramatical; prestar más atención a la estructura y a la forma que al significado; demandar la memorización de diálogos basados en
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Procesos y verbos que introducen la referencia espacial en el relato en español y en francés como lenguas maternas y lenguas extranjeras

Procesos y verbos que introducen la referencia espacial en el relato en español y en francés como lenguas maternas y lenguas extranjeras

En las lenguas extranjeras, observamos una evolución im- portante en el léxico utilizado en estas situaciones. Por una parte observamos en los grupos A una transferencia de la lengua materna en el uso de verbos que podrían recordar una problemática conocida en la adquisición de lenguas em- parentadas, los “falsos amigos”, aunque en realidad son usos que no podríamos llegar a considerar erróneos en la LD. En FLE-A la influencia de la lengua materna es clara en el uso abusivo de “mettre” como verbo prototípico en la refe- rencia al furgón (a semejanza del “meter” transitivo español). Esto, en cambio, no ocurre en el episodio del restaurante (donde el verbo prototípico utilizado es “entrer”, (intransitivo). En ELE-A la transferencia de la lengua materna aparece al utilizar en la referencia al furgón un verbo que vehicula LOCT (a semejanza de los verbos franceses “(se) retrouver”, “ren- contrer”): “encontrarse”, que es verbo prototípico en dicho episodio. Por otra parte, en el episodio del restaurante se prioriza el uso de “entrar”, como ocurre también en FLM. Consideramos todos verbos prototípicos por haber sido utili- zados al menos en el 50% de las ocurrencias de cada epi- sodio.
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Metacognición de la transferencia durante la producción oral de lenguas extranjeras (LE)

Metacognición de la transferencia durante la producción oral de lenguas extranjeras (LE)

La muestra estuvo conformada por los grupos de Francés nivel V, secciones 1 y 2 para un total de veintidós (22) aprendices y los grupos de Inglés nivel V, secciones 1 y 2 para un total de treinta y siete (37) estudiantes todos/as inscritos/as en el Departamento de Idiomas Modernos de la Universidad del Zulia en Venezuela durante el I período del año 2013. Los sujetos fueron sometidos a sesiones de dramatizaciones de diferentes situaciones comunicativas, siempre con consentimiento expreso del proceso. Una vez terminadas todas las sesiones, se les distribuyó el instrumento que consistió en un cuestionario abierto que buscó indagar, primeramente, acerca de las lenguas que hablaban los/as integrantes así como el orden y el nivel de aprendizaje en cada una de ellas; y, en segundo lugar, acerca del empleo de sus conocimientos de otras lenguas (español, inglés, francés, otra) en la producción oral durante dichas dramatizaciones. Además, los sujetos debían proporcionar ejemplos teniendo en cuenta el léxico empleado, la formación de oraciones, las expresiones utilizadas, la cortesía empleada, la expresión corporal, la pronunciación, la entonación, entre otros.
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¿Por qué estudiar letras modernas y lenguas extranjeras?

¿Por qué estudiar letras modernas y lenguas extranjeras?

¿Por qué estudiar letras modernas y lenguas extranjeras? Porque en su acercamien- to hemos de ser capaces de transmitir y difundir culturas extranjeras que emergen en nuestra realidad (en nuestra cultura), comprendiéndolas a través de sus lenguas en su complejo histórico, social, ideológico y económico, haciendo que otros las compren- dan, las adopten como propias también y sepan “con-vivirlas”.

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Nuevas tecnologías y enseñanza de lenguas extranjeras

Nuevas tecnologías y enseñanza de lenguas extranjeras

Después de un estudio exhaustivo de las distintas herramientas de autor disponibles en el mercado (Uyttebrouck, 1999 entre otros y resultados conjuntos en Haouet et al., 2003), se ha optado por el uso de los productos desarrollados en la Universidad de Victoria 2 y distribuidos por la empresa Half-Baked Software, concretamente los programas HotPotatoes, Quandary y TexToys, basados todos ellos en la filosofía WYSIWYG (fácil de utilizar) y pensados desde un principio para la didáctica de las lenguas extranjeras 3 .

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Las competencias del futuro profesorado de lenguas extranjeras

Las competencias del futuro profesorado de lenguas extranjeras

Puesto que estas competencias son las que definen los estudios de grado en lenguas y culturas de forma general, pueden ser adquiridas a través de diferentes asignaturas. Es decir, nuestros alumnos, como futuros profesores, necesitan adquirir estas competencias pero no necesariamente a través de nuestra asignatura. Además, pensamos que por medio de esta asignatura precisamente, debemos ofrecer la posibilidad de alcanzar competencias no expresadas en esta tabla y, sin embargo muy necesarias para su futuro profesional.
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Revisión de experiencias de gamificación en la enseñanza de lenguas extranjeras

Revisión de experiencias de gamificación en la enseñanza de lenguas extranjeras

Tras analizar los resultados de las diferentes investigaciones analizadas, se pueden señalar las siguientes conclusiones: el uso de la gamificación en la enseñanza de lenguas extranjeras estimula la participación activa de los estudiantes en su propio desarrollo de aprendizaje de dicha lengua, además de motivar constantemente al alumnado y promueve la perseverancia. Por otro lado, ayuda a fomentar la comunicación y el trabajo cooperativo y colaborativo entre iguales y crea ambientes de confianza, disminuyendo así el estrés y la ansiedad que se puede experimentar en el aula. Finalmente, favorece la autoestima y mejora la tolerancia del error.
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La traducción como herramienta didáctica en el aprendizaje de las lenguas extranjeras

La traducción como herramienta didáctica en el aprendizaje de las lenguas extranjeras

- Schritte International 4 (A2.2), Kursbuch y Arbeitsbuch + Glosario XXL: método fiel al MECR que comprende los niveles desde A1 hasta B1 divididos en 6 tomos. Para nuestra investigación solo hemos requerido el cuarto tomo que se corresponde con el nivel A2.2. Cada tomo queda dividido en dos partes, correspondiendo la primera al libro del alumno (Kursbuch) y la segunda al libro de actividades (Arbeitsbuch); además, el alumno puede adquirir otro libro adicional titulado Glosario XXL, que en nuestro caso viene dado en alemán y español, aunque está adaptado para otras lenguas. Este segundo libro forma parte también de nuestra selección muestral. Este título de la editorial Hueber mezcla los enfoques comunicativos con los más tradicionales dando lugar a un método ecléctico que atiende a todas las competencias.
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La motivación en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras

La motivación en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras

Por otro lado, la segunda parte del trabajo estará centrada en la realización de un estudio, a partir de un cuestionario (Anexo I) centrado en la motivación en el proceso de adquisición de lenguas extranjeras, del cual se realizará un análisis de acuerdo con las respuestas que hayan realizado los dos cursos de cuarto de primaria. Después de su aplicación se realizará un análisis de resultados que se discutirán llegando a una conclusión final. Finalmente se sugerirán algunas implicaciones metodológicas a tener en cuenta.

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Lenguas extranjeras en el mercado turístico de las Islas Baleares

Lenguas extranjeras en el mercado turístico de las Islas Baleares

A lo que a idiomas se refiere, el subdirector del hotel habla dos lenguas extranjeras, que son alemán e inglés, aprendidas en el colegio, en la Universidad, en una academia y durante una estancia en Alemania. Asegura que, en su puesto de trabajo, el idioma extranjero que utiliza con más frecuencia es el alemán, seguido por el inglés, el ruso, el italiano y el francés; y las tareas que debe desempeñar en lengua extranjera son hablar con los clientes y resolver problemas, hablar con turoperadores, y contestar e-mails. La segunda jefa de recepción es una chica de treinta y un años de nacionalidad española que ha estudiado la diplomatura de Turismo y, al igual que el subdirector, trabaja diez meses al año. Habla cuatro lenguas extranjeras, que son inglés, alemán, francés y sueco, siendo inglés la que mejor domina. Asegura que estas lenguas las ha aprendido en el colegio, en la Universidad y en una academia. En su puesto de trabajo, las lenguas extranjeras que más utiliza son inglés y alemán en igual medida, seguidas por francés, sueco, italiano y ruso.
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LAS LENGUAS EXTRANJERAS O DE INMIGRACIÓN HABLADAS EN PARAGUAY. UN ESTADO DE LA CUESTIÓN

LAS LENGUAS EXTRANJERAS O DE INMIGRACIÓN HABLADAS EN PARAGUAY. UN ESTADO DE LA CUESTIÓN

A partir del año 2000, la enseñanza superior de las lenguas extranjeras, sobre todo del inglés, comienza a extenderse a otros institutos superiores y facultades de algunas universidades de más reciente creación. Según los registros de habilitación del Con- sejo Nacional de Educación Superior (CONES), ofrecen carreras de grado en lengua extranjera la Universidad Evangélica del Paraguay, desde el año 2005; Universidad Metropolitana de Asunción, en lengua extranjera (sin especificar) y lengua portugue- sa, desde 1997 y 2005, respectivamente; Universidad Nacional de Itapúa, como Li- cenciatura en Lengua Inglesa, desde 2013; Universidad San Ignacio de Loyola, como especialización dentro de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, desde 2005. El Instituto Superior «Dr. Raúl Peña», la institución oficial de formación de docentes más antigua del país, ofrece desde 2012 la Licenciatura en Educación de la Lengua Coreana y Licenciatura en Educación de la Lengua Inglesa (Consejo Nacional de Educación Superior, 2018; Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Su- perior, 2018).
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La tutoría académica en lenguas extranjeras: expectativas y realidades

La tutoría académica en lenguas extranjeras: expectativas y realidades

Las políticas de bienestar de la Universidad Na- cional de Colombia para el desarrollo de la autonomía plantean las consejerías y tutorías como mecanis- mos para contrarrestar la deserción y la mortandad académica, pero pocas investigaciones se han reali- zado al respecto. Como antecedente, había llamado la atención en el Departamento de Lenguas Extran- jeras (DLE), un trabajo de grado llevado a cabo por Velandia (2007), quien realizó un plan tutorial para apoyar el desarrollo de la habilidad oral en inglés de un estudiante perteneciente al grupo indígena inga, y con un bajo rendimiento en la licenciatura de filo- logía e idiomas, especialidad inglés. En ese estudio se evidenciaron los beneficios de un plan de acompaña- miento: el estudiante tutorado demostró “una mayor seguridad y auto-reflexión acerca de su propio apren- dizaje; en general, los beneficios del plan se reflejaron notablemente en su desempeño en las clases de in- glés” (Velandia, 2007, p. 127). La tutoría académica se planteó entonces como una alternativa no solo para abatir problemas de deserción y rezago académico, sino como una estrategia en el desarrollo de compe- tencias en lenguas extranjeras. Por ello emprendi- mos un estudio exploratorio con el fin de identificar las percepciones de docentes y estudiantes respecto al papel de las tutorías académicas en el desarrollo de la competencia en lenguas extranjeras. A conti- nuación presentamos el eje de la investigación que aquí se reporta, el marco conceptual, el método em- pleado, los resultados y las conclusiones.
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Algunas causas de la mala práctica docente en lenguas extranjeras

Algunas causas de la mala práctica docente en lenguas extranjeras

Corre pareja esta errónea apreciación con algunas otras, como la de que enseñar implica necesariamente aprender; que la responsabilidad de la enseñanza-aprendizaje recae únicamente sobre[r]

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Teoría del currículum y didáctica de las lenguas extranjeras

Teoría del currículum y didáctica de las lenguas extranjeras

Dichos elementos constitutivos del currículum de lenguas para adultos tuvieron, más adelante, su correspondiente transposición en los contextos escolares, entendiendo que si los planteamientos llevados a cabo para un público adulto eran válidos y efectivos, igualmente podrían aplicarse éstos, con ciertas modificaciones, a la enseñanza de las lenguas en el contexto escolar. El alcance del objetivo que se pretendía, no era otro sino el proporcionar “una base para la armonización de la enseñanza de lenguas extranjeras en los Estados miembros del Consejo de Cooperación Cultural (CDCC) del Consejo de Europa”. Fruto de esta inquietud surgió la adaptación de “The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools” (Van Ek, 1976).
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