Competencias sociales y emocionales

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Competencias sociales y emocionales del profesorado de Educación Infantil y su relación con la gestión del clima de aula

Competencias sociales y emocionales del profesorado de Educación Infantil y su relación con la gestión del clima de aula

Treviño et al. (2013, p. 47) han comprobado que “la variable de clima so- cioemocional aparece con frecuencia como un potente predictor del aprendizaje” y, concretamente, son las prácticas educativas del profesor de las dimensiones de Apoyo emocional y Organización del aula las que pueden tener mayor incidencia sobre el rendimiento del alumnado. Tal y como refi eren Burchinal et al. (2010), los alumnos que participan activamente y de forma positiva, y conectan con sus tutores y docentes en contextos de educación temprana, suelen establecer mejores implica- ciones emocionales positivas y favorecedoras para un buen rendimiento académico, así como mejorar sus competencias sociales de manera visible y signifi cativa. Como se pone de manifi esto, nuevamente, se observa de forma clara una signifi cativa re- lación entre lo afectivo y emocional sobre lo educativo.
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estrategias para el desarrollo de competencias sociales y emocionales  como herramienta en la gestión del desempeño docente

estrategias para el desarrollo de competencias sociales y emocionales como herramienta en la gestión del desempeño docente

Los seres humanos, representan la fuente principal para crear valor y generar resultados en una organización, producto de est a premisa nace la necesidad de encaminar esfuerzos para identificar, desarrollar y conectar el talento humano. El presente estu dio estuvo orientado a proponer estrategias para el desarrollo de competencias sociales y emocionales como herramienta en la gestión del desempeño docente. S e enmarcó en la modalidad de proyecto factible, apoyado en una investigación de campo con un diseño no experimental de nivel descriptivo. Para la recolección de la información se emplearon tres instrumentos tipo cuestionario. La población de estudio estuvo conformada por treinta (30 ) personas: Docentes, Coordinadores de Área y Jefe de Departamento. Para la tabulación y análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva. Los resultados fueron presentados en cuadros y se ilustraron por medio de gráficos de barra. Los hallazgos evidencian que impleme ntar estrategias orientadas al desarrollo de competencias sociales y emocionales, se traducirá en una mejora de los niveles de desempeño docente, asimismo representa una vía para impulsar un conjunto de cambios para adecuar las competencias de los futuros egresados a las demandas de la sociedad del conocimiento, la tecnología y la información.
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Metodologías innovadoras para promover las competencias emocionales de los docentes

Metodologías innovadoras para promover las competencias emocionales de los docentes

Journal for Educators, Teachers and Trainers JETT, Vol. 5 (2); ISSN: 1989-9572 127 realizados Ambrona, López-Pérez & Márquez-González (2012). También se ha podido comprobar que los participantes en la experiencia (futuros docentes) que valoran más las estrategias activas para enfrentarse a situaciones diversas y novedosas en su proceso formativo, son los que se perciben a sí mismos como poseedores de determinadas habilidades para regular sus emociones y, además, las reconocen y valoran en sus profesores. Los entrevistados han evidenciado la influencia de las competencias sociales y emocionales en la formación docente como medio para mejorar los procesos de aprendizaje y las relaciones del alumnado, así como su importancia en la prevención del burnout. Al igual que, en investigaciones realizadas por Sureda & Colom (2002); Extremera & Fernández-Berrocal (2003); Palomera, Gil-Olarte & Brackett (2006); etc., se reivindican medidas para la prevención del burnout de los docentes en todos los niveles educativos, según se planteaba en el Objetivo f) de la investigación. Una vez más, hay que subrayar que la educación debe atender todas las dimensiones de persona humana y sus relaciones con los demás, y en las exigencias sociales que permiten participar plenamente en una sociedad democrática, por lo que se precisa una atención complementaria a la formación impartida en las diferentes áreas del currículo (Palomares & Serrano, 2013).
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LAS COMPETENCIAS O HABILIDADES EMOCIONALES 1. COMPETENCIAS PERSONALES O HABILIDADES DE UNO MISMO

LAS COMPETENCIAS O HABILIDADES EMOCIONALES 1. COMPETENCIAS PERSONALES O HABILIDADES DE UNO MISMO

Las diferencias en nuestro grado de dominio de las habilidades(competencias) sobre las que descansa nuestra conciencia social determinan las correspondientes diferencias en las competencias laborales que dependen de la empatía (la más esencial de las competencias sociales o habilidades con los demás propias del mundo laboral). Entre ellas cabe destacar las siguientes.

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Competencias emocionales. Desarrollo en el ámbito profesional sanitario

Competencias emocionales. Desarrollo en el ámbito profesional sanitario

En un contexto más próximo Augusto y López-Zafra (2010) hablan de la capacidad para reducir los estados emocionales negativos y prolongar los estados emocionales positivos (ver fundamentos de la Piscología Positiva). Según estos autores las enfermeras que trabajan estas capacidades muestran mayores niveles de salud en general que las personas que tiene problemas para regular sus emociones 5 . Desde la perspectiva de mejorar la calidad asistencial al paciente se han realizado diversos estudios que incluyen el análisis competencial a nivel emocional del personal sanitario; Croskerry, Abbass y Albert (2010) analizan a profesionales de la medicina y concluyen que el estado emocional del médico puede influir en la atención al paciente. Para poder superar esta dificultad convergen en que el entrenamiento de habilidades emocionales tiene que ser incorporados en la educación de todos los profesionales de la salud, promoviendo una mayor apertura y discusión en cuanto a los sentimientos. De esta forma extraemos que existe una clara repercusión entre la situación emocional y la toma de decisiones del profesional en cuanto a los procesos asistenciales en general y la seguridad de los pacientes. Se hace necesaria e indispensable una atención integral que contemple al ser emocional, todo/a profesional de enfermería se encuentra en una situación de riesgo potencial en cuanto a su emocionalidad.
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Competencias emocionales de dominio personal en estudiantes universitarios

Competencias emocionales de dominio personal en estudiantes universitarios

El artículo presenta los resultados de la investigación cuyo objetivo fue determinar las competencias emocionales de dominio personal en estudiantes de educación de la Universi- dad Nacional Experimental Rafael María Baralt. La metodología fue cuantitativa, el tipo de investigación descriptiva, con diseño de campo, no experimental, transversal. La muestra fue de 99 estudiantes del Programa Educación. Para la recolección de datos se aplicó un instru- mento con escala tipo Likert, validado en su contenido por 7 expertos, la confiabilidad median- te el método Alpha de Cronbach 0,947. El análisis de los datos se realizó con la estadística des- criptiva. Los resultados determinaron que existe alto nivel de competencia emocional de domi- nio personal en los estudiantes universitarios, muy alta conciencia emocional, alta regulación y autonomía emocional, sin embargo existe debilidad en la adaptabilidad, equilibrio emocional y autoestima. Se recomiendan estrategias para fortalecer los aspectos socioemocionales y afecti- vos de los estudiantes de Educación de la UNERMB.
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Competencias emocionales y adaptación psicosocial en el alumnado de magisterio

Competencias emocionales y adaptación psicosocial en el alumnado de magisterio

con personas. Es decir, los conflictos personales y sociales propios de la maduración de las personas se hacen evidentes en el día a día del aula. Por ello, los docentes deben tener una buena predisposición y salud mental para actuar como la situación lo requiere. (Extremera y Fernández Berrocal, 2004). En cuanto al liderazgo, resulta positivo que un 55,6% de los alumnos se considere totalmente capaz de liderar un grupo y tan sólo un 7,4% no lo haga nunca o casi nunca. Sin embargo, más significativo resulta el hecho de que a la hora de llevar a la práctica ese liderazgo no lo hagan. Es decir, un 44% respondió que nunca o casi nunca toma el mando e impone ritmos de trabajo en el grupo. Esto pone de manifiesto la diferencia entre el trabajo grupal y el trabajo en equipo. Podemos afirmar que se sienten relativamente cómodos trabajando en grupo, pero no toman la iniciativa de liderar los grupos ni repartir tareas, características propias de un adecuado trabajo cooperativo y colaborativo. ¿Puede significar esto que a lo largo de la carrera han realizado más trabajos grupales que en equipo? Probablemente, esto refleje que la realización de trabajos grupales no significa aprender a trabajar de esta manera. Es decir, de nuevo se constata la necesidad de una formación intencional y estructurada en habilidades y destrezas que lleven a adquirir todo tipo de competencia emocional ya sea personal o social.
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Las competencias emocionales

Las competencias emocionales

mación en la empresa (Cherniss, 2000). En este sentido la American Society for Training and Development ha constatado como la competencia emocional afec- ta de forma significativa en múltiples aspectos de la práctica profesional. Algunas de las evidencias de estas investigaciones pueden encontrarse en los trabajos de Valls Roig (1997), Weisinger (1998), Goleman (1999), O´Donnell (1999), Cherniss (2000) y Goleman y otros (2002), entre otros. En estos trabajos se pone especial- mente el acento en la importancia del desarrollo de la autoconciencia, la regu- lación emocional, la automotivación y el desarrollo de las habilidades socio- emocionales, de cara a facilitar una comunicación eficaz y una mayor coopera- ción. En la obra de Cherniss (2000) se presenta una revisión general de las investigaciones sobre el tema. En resumen, invertir en el desarrollo de las com- petencias emocionales de los trabajadores tiene consecuencias altamente posi- tivas en múltiples situaciones: permite resolver eficazmente situaciones delica- das con un compañero, contribuye a mejorar la relación con los clientes, a afrontar las críticas de los jefes, a perseverar en la tarea hasta completarla, a enfrentar los retos que se nos plantean, etc. Contrariamente, un bajo nivel de competencia emocional mina el desarrollo y el éxito tanto de individuos como de la empresa (Weisinger, 1998).
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Programa para desarrollar las competencias emocionales y promover el bienestar

Programa para desarrollar las competencias emocionales y promover el bienestar

El presente trabajo pretende desarrollar las competencias emocionales y promover el bienestar emocional, a través de la aplicación de estrategias personales, emocionales y educativas que permitan el crecimiento personal y mejorar la calidad de las relaciones con los demás, lograr que los estudiantes tengan la capacidad de reconocer, regular y modular sus emociones, desarrollar la inteligencia emocional y la capacidad para afrontar situaciones adversas asertivamente, mejorar el rendimiento académico, la motivación, el autoestima, el clima de aula y la convivencia.
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Competencias emocionales en familias con niños que presentan discapacidades

Competencias emocionales en familias con niños que presentan discapacidades

En el grupo de 4 a 7 años, existe una relación directa entre la zona de riesgo y la óptima demostrando que los padres de este grupo de edad necesitan fortalecer sus competencias parentales a nivel emocional a pesar de evidenciar que existe similar resultados en la zona óptima. En el grupo de 8 a 12 años, existe un alto número de padres evaluados en la zona de riesgo y zona de monitoreo, evidenciando que entre mayor la edad de sus hijos se va dificultando el desarrollo y aplicación de habilidades parentales a nivel emocional (Fig. 3 y 4).

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Desarrollo de competencias emocionales. Una mirada desde la educación literaria

Desarrollo de competencias emocionales. Una mirada desde la educación literaria

Aunque en principio la fábula no fue concebida para niños por su alto contenido filosófico, esta ha sido endosada a la literatura infantil gracias a su fácil adaptación al lenguaje de los niños y la gran aceptación que tienen en el mundo infantil las historias de sus personajes. Por su parte, los cuentos implican gran be- neficio para la formación emocional de los niños, toda vez que lo confrontan con varias realidades de su edad, como los miedos. Frente a estos, los cuentos le permiten adquirir segu- ridad. El cuento llama la atención del infante porque sus tramas y desenlaces le permiten vivir momentos divertidos, estimulan la ima- ginación y fortalecen su capacidad intelectual, pero ante todo su capacidad emocional. Narrar cuentos ha sido durante mucho tiempo una estrategia metodológica utilizada en el ámbito escolar y escribir historias cortas o finales a cuentos inconclusos es una herra- mienta fundamental para el desarrollo no solo de la creatividad, sino también para modelar emociones. Estas actividades les ayudan a aprender muchas de las capacidades emocio- nales que requieren para su desarrollo afectivo. La vida de los niños debe ser un mar de buenas aguas en el que la fantasía, las apariciones mágicas y los héroes no pueden faltar. Estos elementos son los protagonistas de los cuentos de hadas, espacio en el que los menores pueden encontrar alternativas de solución a algunas de sus problemáticas emocionales, como los celos, los miedos, la tristeza y la infaltable muerte.
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Operativizar las competencias emocionales desde un nuevo concepto de liderazgo

Operativizar las competencias emocionales desde un nuevo concepto de liderazgo

Finalmente, resulta interesante reseñar que la introducción progresiva de las emociones en el contexto del Management, de las habilidades y competencias directivas, ha desmantelado muchos de los clichés que la teoría de género mantenía. De facto, hay autores que mencionan la feminización de las características de los directivos y de los líderes, en el sentido de que emociones antes culturalmente identificadas con el género femenino (afecto, empatía, cooperación, etc.) forman hoy en día parte de lo que se exige a cualquier directivo, sea éste hombre o mujer. Demos la bienvenida a esta línea, ya que realmente los hombres pueden y son tan capaces de sentir y manifestar su sensibilidad y sus dotes de persuasión, así como las mujeres pueden igualmente ser tan capaces como los hombres de mantenerse firmes y manejar las competencias de liderazgo y dirección.
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Desarrollar las competencias emocionales para disminuir las conductas disruptivas

Desarrollar las competencias emocionales para disminuir las conductas disruptivas

El presente trabajo va dirigido a los alumnos de Séptimo año de básica “B”, los mismos que presentan problemas conductuales, un número importante tiene hogares disfuncionales, cuyos padres han logrado cursar el nivel primario, lo que no les permite adquirir mejores empleos y optimizar su situación económica, por lo cual dedican mucho tiempo a sus trabajos e incluso en ocasiones abandonan el seno familiar. Existen estudiantes que luego del periodo escolar pasan solos en sus hogares o en la mejor de las situaciones pasan acompañados de familiares cercanos. Por todos estos factores detallados se evidencia conductas disruptivas en el estudiantado y es hora de actuar con un adecuado desarrollo de sus capacidades emocionales que les formara como jóvenes integrales ante está sociedad que tanto lo requiere.
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Apego materno y competencias emocionales y cognitivas de los hijos

Apego materno y competencias emocionales y cognitivas de los hijos

Starting from an expectation that the quality of parental care for the child significantly determines the quality of the child's attachment, and that this serves as a base from which [r]

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Niños con altas capacidades intelectuales: desarrollo de las competencias emocionales

Niños con altas capacidades intelectuales: desarrollo de las competencias emocionales

En cuanto al análisis del bloque de Secundaria y Bachillerato, es característico el temprano interés por temas sociales y políticos, muchas veces ligado al sentimiento de justicia nombrado anteriormente. Se acentúa todavía más la introversión para no hacerse notar en la clase y ser aceptado, así como el aprecio al esfuerzo ajeno. Entre las familias encuestadas con hijos en esta franja de edad, tan solo encontramos un niño con perfil de hipersensibilidad en múltiples contextos.

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Efectos de un programa de competencias emocionales en la prevención de cyberbullying en bachillerato

Efectos de un programa de competencias emocionales en la prevención de cyberbullying en bachillerato

Si bien los resultados no mostraron signifi cancia estadística en los tres indicadores evaluados por el instrumento, otros estudios reportaron una situación similar. Las primeras evaluaciones de otros programas para la atención de cyberbullying (Chibnall, Wallace, Leitch y Lunhofer, 2006; Doane, 2011; Doane et al., 2016; Lee et al., 2013) impactaron solo en algunos de los indicadores que consideraron. Se retomó el caso del Brief Internet Cyberbullying Prevention Program, que ha realizado dos evaluaciones sobre su efi cacia, la primera de ellas (Doane, 2011) detectó un aumento de conocimiento del fenómeno y disminución de perpetración y actitudes favorecedoras de cyberbullying, pero no evidenció mejora en la empatía hacia las víctimas; posteriormente se revisó y probó el programa (Doane et al., 2016) y se confi rmó la mejora en los tres indicadores que ya había detectado la primera evaluación, además de que se incrementó la empatía hacia las víctimas. Respecto a la efi cacia de las intervenciones cortas, al igual que el programa de competencias emocionales, otros estudios reportaron resultados favorables en la atención de cyberbullying. Tal es el caso de los programas como Let’s Fight It Together: What We All Can Do to Prevent Cyberbullying (Childnet, 2007), que recurre a videos cortos;
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Las competencias emocionales de los orientadores escolares desde el paradigma de la educación inclusiva

Las competencias emocionales de los orientadores escolares desde el paradigma de la educación inclusiva

La profesión orientadora, en términos generales, puede constituir una fuente de ten- sión y desgarro emocional, teniendo en cuenta los cambios derivados del tejido social, cultural, tecnológico, económico y laboral, la relación que se establece con las familias, la variación de perfil del alumnado, las múltiples tareas asignadas, etc. Ciertamente, como apuntan algunos (Martínez Juárez, González Morga y Pérez Cusó, 2018), en la intervención orientadora estamos asistiendo a unos niveles de complejidad sin prece- dentes. Somos conscientes de que la escuela requiere cada vez más de profesionales de la orientación con una amplia variedad de competencias, entre las que destacan preferentemente aquellas que no se circunscriben exclusivamente al contenido técnico de sus trabajos, sino que se refieren, sobre todo, a la forma de trabajar, a la actitud hacia el trabajo y hacia los demás, a la adaptación constante al cambio, a la calidad de las relaciones, etc. (Pena Garrido, Extremera Pacheco y Rey Peña, 2016; Repetto, 2009). Por lo tanto, tenemos que ser capaces de integrar no sólo conocimientos apropiados (saber) y habilidades y destrezas (saber hacer) sino también gestionar situaciones complejas, inciertas y auténticas (saber ser y estar), como manifiestan Echevarría, 2007; García-Fuentes, Rodríguez y Rodríguez, 2006; Vélaz-de-Medrano, 2008). Como muestran diversos estudios (Barreira, Sobrado y Ocampo, 2005; Vélaz-de-Medrano, Manzanares Moya, López-Martín y Manzano-Soto, 2013), los orientadores escolares, para un adecuado desarrollo de sus funciones, no sólo deben dominar o poseer saberes y habilidades propias de su profesión sino también contar con una serie de actitudes del ámbito personal/profesional y participativo que les permita hacer frente a los cambios acelerados y constantes del sistema educativo, así como posibles eventualidades que puedan surgir en el desempeño del trabajo.
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Mediación escolar y desarrollo de competencias emocionales, sociocognitjvas y morales

Mediación escolar y desarrollo de competencias emocionales, sociocognitjvas y morales

Será una tesis coherente con esta metodología de acercamiento a la vida, de querer recoger y extraer de la narrativa de lo acontecido en mi vida en estos años de investigación elementos que ayuden a apreciar experiencias relevantes para la construcción de la realidad. La mirada que aplicaré será objetiva y subjetiva a la vez. Será subjetiva pues compartiré reflexiones e ideas, materiales y vivencias personales que dan sentido a la parte más teórica, que explican el por qué y el para qué de las conclusiones, que las enmarcan y fortalecen. Creo que es coherente con lo que quiero transmitir y lograr, con lo que quiero aportar al mundo de la investigación sobre la mediación educativa. La investigación evolucionó hacia la idea de darme cuenta de la importancia de encontrar algún tipo de variables o criterios que me permitieran recoger u organizar los aprendizajes que los mediadores me decían que habían percibido que habían desarrollado en las primeras entrevistas que realicé. Así fue como, tras leer la investigación sobre los efectos de la mediación de Ibarrola (La influencia de la mediación escolar en la mejora de la calidad docente e institucional: percepciones del profesor mediador, 2013) decidí apoyarme en la clasificación de competencias emocionales, sociocognitivas y morales para el estudio de las narrativas de las personas investigadas. Así que, para investigar qué competencias han desarrollado los alumnos formados como mediadores, seleccioné las 18 competencias de esta investigación, divididas en 6 competencias emocionales, 6 sociocognitivas y 6 morales.
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Propuesta de intervención para el desarrollo de competencias emocionales en alumnos de 1º ESO

Propuesta de intervención para el desarrollo de competencias emocionales en alumnos de 1º ESO

Explicar qué es una emoción puede resultar complicado, ya que si bien, todos sienten muchas de ellas, tienen una serie de componentes que hacen difícil su representación. Además, los investigadores aportan definiciones dimensionales sobre las áreas de estudio en que se centran dentro de lo que para cada paradigma significa la emoción. Así, por ejemplo, desde la neurociencia se enfatiza el poder de los neurotransmisores que intervienen en el proceso, desde la psicología del desarrollo se estudian los cambios emocionales a lo largo del proceso vital, desde la psicología social se enfatiza la función de comunicación social, y, desde la psicología cognitiva se resalta la importancia de las relaciones que surgen entre emoción y cognición. Por tanto, el espectro de estudio sobre las emociones parece ser tan amplio que las definiciones se ciñen a los aspectos que cada investigador cree que son pertinentes para desarrollar su trabajo. (Palmero, 1998). En un principio, una emoción es una respuesta que surge a distintos niveles ante un evento vital significativo. Esta respuesta que surge, tiene una intencionalidad, la cual dirige el comportamiento hacia metas o le da una función concreta, generando una serie de sentimientos, los cuales son subjetivos y nos hacen sentir de una manera determinada afectando a su vez al componente cognitivo de la persona y activando el cuerpo humano preparándolo para la acción, forjando una serie de respuestas fisiológicas de activación y preparación motoras, terminando todo este recorrido con una expresión que tiene una función social, enviando una serie de señales al entorno sobre cómo se siente uno, por ejemplo, a través de nuestras expresiones faciales, la voz, los movimientos, etc. (Reeve, J., Estrada Salas, J., & Mercado Corona, D, 2010).
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GUÍA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES, EDUCATIVAS Y PARENTALES

GUÍA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES, EDUCATIVAS Y PARENTALES

que expresa sentimientos” y/o en la ficha “Dibujos de caras que expresan sentimientos”, las palabras que se les ocurran que expresen sentimientos, que serán necesarias para trabajar posteriormente con la ficha “El lenguaje de la escucha activa”. Transcurrido ese tiempo, se hará una puesta en común durante la cual el coordinador anotará en el papelógrafo las palabras que comente cada grupo, separando en dos columnas las que expresen sentimientos positivos o agradables y las que expresen sentimientos negativos o desagradables. Esto permitirá a los padres y madres identificar si en su grupo y en sí mismos hay alguna inclinación hacia identificar más los sentimientos agradables, o bien los sentimientos desagradables, lo que podría indicar cierta tendencia a vivir más situaciones de un tipo o de otro, o bien cierta tendencia de carácter o a ver la realidad de manera optimista o pesimista, o de fijarse más en lo positivo o en lo negativo de las cosas. Esta actividad también permite a los participantes tomar en consideración que tanto los sentimientos y estados de ánimo positivos como los negativos forman parte del ser humano y que es necesario aceptar ambos para poder controlarlos, aunque cueste más admitir y superar los estados de ánimo negativos. Esto forma parte del proceso de desarrollo de las habilidades emocionales y contribuye al desarrollo de la tolerancia a la frustración, de la autoestima, de la madurez personal y del equilibrio emocional.
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