Concepciones de la ciencia

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CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN: CONCEPCIONES DEL PROFESORADO EN EL SALVADOR

CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN: CONCEPCIONES DEL PROFESORADO EN EL SALVADOR

En primer lugar se han analizado las concepciones de los parti- cipantes respecto de la aplicación del aprendizaje de la Ciencia y la Tecnología, por parte de los estudiantes. En este sentido, las ideas registradas indican una tendencia que puede considerarse próxima al modelo constructivista de la educación científica, y otra buena parte a posiciones de carácter ambivalentes. La diferencia transitoria parte del conocimiento teórico-metodológico del enfoque CTI. En efecto, las representaciones fluctúan entre la certeza y el convencimiento del uso de metodologías concretas, relacionadas a la incorporación de la innovación, como por ejemplo: la investigación y la experimentación. En segundo lugar, se encontró que las representaciones en torno a la enseñanza se orientan a posiciones con mayor preponderancia ha- cia una suerte de transición entre modelos tradicionales hacia otros más activos e innovadores. La fortaleza de este proceso radica en la certeza respecto del papel mediador de las TIC y el conocimiento de diversas metodologías que aluden a la investigación, experimentación y distintas actividades centradas en la práctica protagonizada por el estudiante. En cualquier caso, el punto de partida de la investigación pasaba por explorar los avances de los profesionales en formación per- manente, considerando las debilidades estructurales en la calidad de la formación para profesores en el país (Pacheco y Picardo, 2012). Es un acierto positivo para la profesionalización de la actividad docente que las representaciones se encaminen a superar los esquemas de educa- ción tradicional, o en palabras de Freire «educación bancaria» (citado por Handal, 2005).

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Concepciones De Ciencia De Una Profesora De Biología  Un Estudio De Caso

Concepciones De Ciencia De Una Profesora De Biología Un Estudio De Caso

El artículo hace parte de los resultados de un estudio de caso realizado con una profesora de biología de una institución educativa distrital en Bogotá, inscrito en el enfoque interpretativo hermenéutico y que tuvo como objeto interpretar y analizar las concepciones de ciencia y su articulación con la formación de sujetos políticos. La información fue recolectada mediante observación no participante, filmación de clases y entrevistas y la interpretación se realizó a través de análisis de contenido. En este proceso se reconoció una concepción empirista de la ciencia en la profesora, en la medida que da gran valía a la experiencia ligada a la percepción sensorial basada en el acto de ver y en la búsqueda de la constatación y explicación de conceptos trabajados en clase. Los conceptos se consideran neutrales y son poco problematizados en la clase de ciencias. Esto soporta el interés de los autores de propender en la formación docente por la asunción consciente de las perspectivas de ciencia que soportan el acto educativo.

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El efecto de un programa de formación para profesores sobre sus concepciones de naturaleza de la ciencia y tecnología

El efecto de un programa de formación para profesores sobre sus concepciones de naturaleza de la ciencia y tecnología

Los   temas   de   naturaleza   de   la   ciencia   y   la   tecnología   (NdCyT)   se   consideran   claves   e   innovadores   para   la   alfabetización   científica   y,   por   ello,   se   plantea   la   formación   del   profesorado  de  ciencias  sobre  estos  temas.  Se  estudia  la  eficacia  de  un  modelo  formativo   para   profesores   de   secundaria   en   formación   inicial   que   sigue   las   líneas   de   cambio   conceptual   sugeridas   en   la   investigación.   Los   profesores   realizan   unas   actividades   de   aprendizaje  explícitas,  reflexivas,  basadas  en  el  conocimiento  didáctico  del  contenido  sobre   un  tema  específico  de  NdCyT  (investigaciones  científicas)  y  desarrollan  algunas  reflexiones   auto-­‐evaluadoras.   La   eficacia   de   la   formación   se   evalúa   a   través   de   una   metodología   de   diseño   longitudinal   cuasi-­‐experimental   pre-­‐post-­‐test   mediante   un   instrumento   de   evaluación   basado   en   diez   cuestiones   sobre   escenarios.   Los   resultados   presentan   los   perfiles  individuales  de  cambio  conceptual  que  permiten  identificar  los  aspectos  específicos   donde   los   profesores   cambian   sus   ideas   previas   y   el   sentido   e   intensidad   de   los   cambios   producidos  en  su  comprensión  del  tema;  también  se  identifican  los  cambios  para  cada  una   de  las  diez  cuestiones  planteadas,  que  revelan  la  gran  complejidad  del  cambio  conceptual.   Finalmente,   se   discuten   la   viabilidad,   la   generalización   y   las   mejoras   del   modelo   de   formación  inicial  propuesto  para  el  profesorado  de  ciencias.    

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relaciones de los paradigmas

relaciones de los paradigmas

El trabajo de Kuhn (1962, 1970 rev. ed., 1977) en la revolución de los paradigmas ha sido reconocido como un modelo para definir la naturaleza de la madurez disciplinaria. Kuhn argumenta que un concepto diferente de ciencia surge cuando se revisan los archivos históricos de la actividad de la investigación científica. Él sostiene que las ciencias naturales operan bajo un conjunto de paradigmas sobre el cual el consenso se ha establecido previamente por otros científicos. Kuhn, define y caracteriza "el paradigma" en la 2ª ed. de su obra como los logros que son lo suficientemente inesperados como para mantener alejados a los científicos de otras concepciones de la actividad científica. Además, un paradigma debe ser lo suficientemente abierto y terminado, dejando en el centro los problemas indefinidos para el grupo que los resuelva. La adquisición de acuerdos sobre un paradigma es una señal de madurez en el desarrollo de cualquier campo científico. Esto es lo que Kuhn llamó la ciencia normal-- un período de normalidad relativa.

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Análisis de la evolución de las concepciones de la ndc a través de secuencias didácticas centradas en aspectos sociológicos de la nomenclatura de compuestos químicos inorgánicos

Análisis de la evolución de las concepciones de la ndc a través de secuencias didácticas centradas en aspectos sociológicos de la nomenclatura de compuestos químicos inorgánicos

Por lo tanto, si hay una ciencia que ha de contribuir a la alfabetización científica de los estudiantes es precisamente la química, puesto que comprendiéndola se puede explicar fenómenos absolutamente cotidianos y llevándolos hacer personas ecológicamente responsables, puesto que el vivir diario lleva a los estudiante a ver cómo la química es una ciencia teórico-experimental calificada para movilizar la actividad en pro del medio ambiente. Ya que con esta concepción de conocimiento el educando participa de la construcción y reconstrucción del mismo entorno con presencia de diversas operaciones comprensivas, debiendo adoptar una toma de decisiones frente a la situación problema intentando que la experimentación represente para el estudiante una actividad entretenida y que tenga una relación evidente con los problemas del mundo real.

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Perfil conceptual de calor y conglomerados de relevancias en comunidades culturalmente diferenciadas

Perfil conceptual de calor y conglomerados de relevancias en comunidades culturalmente diferenciadas

Otras investigaciones como ―Explorando el desarrollo de perfiles conceptuales de los estudiantes acerca del equilibrio químico” de Solsona, Izquierdo y Jhon (2003, 2004), hicieron el uso del término PC como sinónimo de la teoría escolar, explorando el desarrollo de perfiles conceptuales de los estudiantes acerca del equilibrio químico. ―Perfil conceptual para la segunda ley de la termodinámica aplicada a las transformaciones físicas y químicas y dinámica discursiva en una sala de aula de química de enseñanza media” de Amaral (2004, 2006) proponen un PC relacionado con la comprensión de la segunda ley de la termodinámica aplicada a las transformaciones físico-químicas, tomando los conceptos de entropía y espontaneidad, y utilizar ese perfil para analizar las relaciones entre aspectos epistemológicos y discursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de esos conceptos en la clase. “Ciencia y pseudociencia en el aula: el caso del “Bosque energético” de Viau, Zamorano, Gibbs y Moro (2006), indaga por las concepciones espontáneas dentro de los modelos conceptuales del PC de los estudiantes. Y la de “Construcción de perfil conceptual de adaptación y análisis de la dinámica discursiva en contextos de enseñanza de la evolución”, de Sepúlveda (2009), trata el concepto de adaptación entre los diversos conceptos de biología evolutiva, porque se presta particularmente bien a la construcción de un perfil conceptual para ser aplicado al contexto de enseñanza de la evolución.

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aci05305

aci05305

geopolítico, tiene una presencia fundamental en países como Inglaterra, Sudáfrica, Brasil, Canadá y en otros, donde se halla bajo la forma de influencias teóricas en comunidades de especialistas. Vale aclarar que una escuela de pensamiento no necesariamente se corresponde con ciertos límites geopolíticos. Cuando se habla de la vertiente anglosajona de la Ciencia de la Información en tanto escuela, se hace referencia a una amplia comunidad científica que comparte ciertas premisas, concepciones y enfoques, relativos, por ejemplo, a la definición del campo de conocimientos, su objeto de estudio, sus problemas de investigación fundamentales y la manera de conducir dichas investigaciones.

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Fundamentos téoricos de laCI_ 2010

Fundamentos téoricos de laCI_ 2010

El proceso de producción del conocimiento no se limita a un conjunto de fórmulas, ni procedimientos, ni es posible distanciarlo de la realidad cotidiana. Se relaciona con la “realidad” o “realidades”, es un proceso dinámico, cambiante y continuo, que lleva a la obtención de nuevos conocimientos. Este proceso es un todo coherente en el que se encuentran articulados diferentes niveles: teoría, epistemología, método y metodología. Existe gran confusión entre las relaciones y articulaciones de estas fases, y es necesario reivindicar la coherencia epistémica y la necesidad de una observación abierta, integradora y de construcción de la investigación. Un abordaje epistémico reductivista deja de lado, entre otras cosas, las relaciones entre las articulaciones del proceso de producción del conocimiento, las dimensiones determinantes de la investigación y la praxis entre el sujeto que produce el conocimiento y las fases de construcción del objeto investigado. El conocimiento objetivo, universal, a-histórico y a-social, libre de un estatuto epistemológico es un mito, no se puede trazar una línea entre el proceso de observación y lo observado. Existe una relación dialéctica (diálogo) entre el sujeto y el objeto, como momento subjetivo de la praxis, y esta praxis constituye una categoría fundacional del hombre mismo y, por tanto, del conocimiento. En este orden de ideas, la ciencia de la información debe estudiarse desde la articulación entre su teoría, epistemología, método y metodología, así como debe prestarse atención al carácter disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar. También debe considerarse la articulación entre su teoría y práctica; la articulación entre sujeto y objeto; así como el desarrollo de la investigación en el área y las posibles líneas de investigación a partir de sus objetos de estudio. Todas estas características apoyan el carácter científico de la ciencia de la información. Este curso propone aproximar al alumno al estudio de estas relaciones a partir de las teorías y conceptualizaciones, de la síntesis y reconocimiento de los elementos comunes, del análisis y propuestas propias sobre la ciencia de la información y la profesión informativa. Podemos distinguir, además, las características científicas, y las diferentes concepciones epistemológicas a partir de la práctica y los elementos más comunes de la profesión, que pueden ser encontrados en la literatura, en el comic, el cine, o en el quehacer diario de los profesionales de la información.

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Tema1

Tema1

• La ciencia, nuestra ciencia empieza con la creencia de que el universo está ordenado o, mejor, que puede ser ordenado. Este orden consiste en disponer las cosas según grupos, no de cosas idénticas, sino de cosas que parecen ser o comportarse de modo semejante. (Bronowski, 1978)

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Acceder

Acceder

Suelen indicarse como nacimiento de la filosofía de la ciencia contemporánea profesionalizada los estudios llevados a cabo en el marco del empirismo lógico a comienzos del siglo 20, en cuyo centro se encontraban los filósofos del “Círculo de Viena”. Si bien esto suele ser reconocido en casi todo manual de filosofía de la ciencia, suele enmarcarse en un relato en donde el avance del área implicó sacarse de encima las nociones elaboradas en esta concepción. No solamente se abandonaron, sin embargo, tales nociones metateóricas, sino también, los objetivos que perseguían, que tenían que ver centralmente, con la utilización de las herramientas metateóricas producidas para el mejoramiento de la enseñanza y la comunicación de la ciencia. En este trabajo, trataré de mostrar el sentido en el cual los marcos metateóricos actuales pueden seguir cumpliendo aquellos objetivos, que en los orígenes de la filosofía de la ciencia, eran considerados como fundamentales.

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Tema 3

Tema 3

La postmodernidad se asocia a un conjunto de expresiones o actitudes que funcionan ideológicamente como parte de la cultura, etc., del final del siglo XX. Se caracteriza por la desconfianza a las generalizaciones excesivas, construcciones normativas o sistematizaciones fuertes, por un cuestionamiento del paradigma positivista del modelo de ciencia, por ser contrario a una razón instrumental y autoritaria poseedora de la verdad absoluta, por rechazar la dualidad cuerpo-consciencia, por impugnar las grandes utopías de la modernidad, acentuar el individualismo y sus valores y por rechazar el ideal de verdad en la ciencia.

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Historia y filosofía de la ciencia (incompleto) – I parte

Historia y filosofía de la ciencia (incompleto) – I parte

La ciencia no es un mero discurso, sino que debido a las propiedades semánticas del lenguaje ordinario y del lenguaje científico, intenta ocuparse de objetos, cosas, entidades, justificar nuestras creencias acerca de ellos y encontrar regularidades que las involucran. Nuestro conocimiento de algunos objetos es directo, no exige ninguna mediatización de instrumentos o teorías para que los conozcamos (objetos directos).

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La Historia de la Ciencia como elemento catalizador de la enseñanza de la Biología y la Naturaleza de la Ciencia

La Historia de la Ciencia como elemento catalizador de la enseñanza de la Biología y la Naturaleza de la Ciencia

En este contexto, la historia de la ciencia (HOS desde ahora en adelante por su abreviatura en inglés, History of Science) puede desempeñar un papel relevante, ya que constituye un puente entre los contenidos que se deben enseñar, y el contexto social y científico en que este conocimiento fue elaborado (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000; Rudge y Howe, 2009; Allchin, 2013; McComas, 2013). Por ejemplo, el revisar episodios históricos de controversia o disputas en la ciencia puede proporcionar un contexto social propicio para que los estudiantes comprendan cómo los descubrimientos y teorías científicas surgen, no solamente a partir de datos empíricos y observaciones objetivas, sino también a partir de ideas subjetivas (basadas en teorías) y cargadas de creatividad por parte de los científicos, además de consensos, discusiones y negociaciones dentro de la comunidad científica. Además, si estos episodios históricos son trabajados directamente por el estudiante (no expuestos como una anécdota), su inclusión también puede ser una herramienta útil para desarrollar diferentes habilidades científicas en ellos, como por ejemplo, la argumentación (Clary y Wandersee, 2013). Sin embargo, muchas veces la enseñanza de la ciencia en los establecimientos de Chile y el mundo, tiende a centrarse sólo en la enseñanza de contenidos y con frecuencia se ignora la HOS y la enseñanza de NOS (Clough, 2006). Por otra parte, si bien existe mucha literatura que propone a la HOS como un elemento importante a la hora de mejorar los aprendizajes de NOS y de contenido científico (clamor que viene especialmente desde el ámbito de la filosofía e historia de la ciencia [e.g. Allchin 2013]), existen pocos estudios que hayan demostrado la eficacia de la HOS en la enseñanza y aprendizaje de contenidos científicos y de NOS (e.g. Kim y Irving, 2010; Paraskevopoulou y Koliopoulos, 2010; Pavez et al., 2016; Cofré et al., en prensa). Junto con esto, muchas veces los profesores de ciencia, al encontrarnos con textos o material sobre HOS, no sabemos cómo incorporarlo en nuestras clases de ciencia, o simplemente lo incorporamos como otro contenido que memorizar. Además no conocemos material disponible (especialmente en español) para incorporar la HOS en la enseñanza de las ciencias (aquí se pueden ver algunos ejemplos de material disponibles en: https://goo.gl/TWdCGX; ó http://shipseducation.net/) o el material que encontramos son propuestas teóricas que no siempre se han probado en el aula (e.g. Allchin, 2012a describe 16 ejemplos de episodios históricos en el desarrollo del conocimiento científico donde se pueden trabajar aspectos de NOS, pero no muestra datos de aula con los resultados de la aplicación de estos episodios).

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Crees en los psicólogos.docx

Crees en los psicólogos.docx

No, eso es lo que dicen cada 20 años cuando se pone de moda que el psicoanálisis es obsoleto. Un filósofo que admiro llamado Slavoj Zizek dice que estas modas coinciden siempre con algún avance importante a nivel tecnológico, el descubriento de la supuesto "vida secreta" de Freud y otro acontecimiento más que la verdad no recuerdo, pero la cuestión es que así como tenés razón en que en los 90's en Argentina la moda de la clase media alta era ir a un psicoanalista y eso provocó desastres (¿se acuerdan del psicólogo que viabaja de vacaciones con toda la familia que tenía por pacientes y cobraba mediante títulos de propiedad como si nada?), también es moda el postulado de que el psicoanálisis ha muerto, o se volvió obsoleto, o es inválido por las supuestas alteraciones mentales de Freud. En fin, habrá que probar su eficacia dentro del dispositivo análitico propio de esta ciencia y creo que al fin y al cabo es eso lo que vale, que bien puede traducirse en el bienestar de un paciente.

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Currás_integracion

Currás_integracion

Uno de esos cambios de mentalidad, que, por otra parte, ya se viene poniendo de manifiesto, consiste en considerar la superioridad del todo sobre cada una de las partes. Postulado éste principal y primero de las ciencias sistémicas. El Club de Roma, por ejemplo, sostiene que se deben tratar las cuestiones desde una perspectiva global, aplicando soluciones locales. Asimismo, R. Rodríguez Delgado (1989) en la presentación de la Revista Internacional de Sistemas, dice que es preciso elaborar un marco teórico que ofrezca una visión global del saber y de las actividades humanas y Bogdanov (1923) en su “Tektología”, aboga por un modo holístico de pensamiento como fuente de desarrollo que supone ser un principio filosófico sistémico. Por su parte Fichte y Hegel hablan del tránsito de la filosofía del hecho a la del ámbito; Fritjof Capra (1984) nos ofrece una nueva visión del Universo, constituído como una trama dinámica de sucesos relacionados entre sí, y sigue comentando que ninguna de las propiedades de las partes es fundamental, sino la reunión de todas las peculiaridades y relaciones mutuas es lo que determina la estructura del todo. Todas estas ideas y postulados enmarcan igualmente los principios de la ciencia sistémica.

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CapurroEpistemología

CapurroEpistemología

Los límites del paradigma cognitivo radican precisamente en la metáfora o pars pro toto de considerar a la información o como algo separado del usuario ubicado en un mundo noumenal me- tafísico o de ver al usuario, si no exclusivamente, si en primer lugar como sujeto cognoscente dejando de lado los condicionamientos sociales y materiales del existir humano. Es esta visión reductiva la que critica Bernd Frohmann quien considera al paradig- ma cognitivo no sólo como idealista sino también como asocial. Frohmann escribe: “el punto de vista cognitivo relega a los procesos sociales de pro- ducción, distribución, intercambio y consumo de información a un nivel numenal, indicado sólo por sus efectos en las representaciones de generadores de imágenes atomizadas. La construcción social de los procesos informativos, es decir, la constitución social de las ‘necesidades de los usuarios’, de los ‘archivos de conocimientos’ y de los esquemas de producción, transmisión, distribución y consumo de imágenes queda así excluida de la teoría de la bibliotecología y de la ciencia de la información.” (Forman, 1995, p. 282) (mi traducción). La crítica de Frohmann está basada en parte implícitamente en la epistemología del Wittgenstein de las “Investi- gaciones fi losófi cas” (Wittgenstein, 1958) así como en la teoría de los discursos como manifestaciones de poder de Michel Foucault (1994). Más precisa- mente se puede decir que Frohmann critica a una epistemología basada en conceptos como “imágenes mentales”, “mapas cognitivos”, “modelos del mun- do”, “realidades internas” etc.

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