Conflictos escolares en secundaria

conflictos escolares que se presentaban entre los alumnos de una secundaria colombiana. La duración del curso fue de tres semanas y se contemplaron los siguientes módulos: Módulo I- Manejo y solución de conflictos escolares, Módulo II- Prevención de conflictos escolares y convivencia pacífica en el aula y Módulo III- Resiliencia en alumnos adolescentes (ver Apéndice G). Se realizaron dos sesiones presenciales, una al inicio y otra, al finalizar el curso (además de la interacción en la plataforma). En cada módulo se desarrollaron las siguientes actividades: familiarización con los contenidos del módulo, estudio de las lecturas recomendadas, análisis de los vídeos, foro de discusión por medio de preguntas detonadoras, trabajo cooperativo apoyado en el método de casos, foro de retroalimentación de las actividades de cada módulo, mediante el acompañamiento del instructor y autor de este estudio. Para evaluar la participación de los docentes, se utilizó una rúbrica donde se consideraron aspectos como la

A partir de los planteamientos esbozados, se justifica plenamente trabajar desde la academia el tema propuesto, toda vez que implementar un modelo de gestión educativa para la prevención y resolución de conflictos escolares en la escuela básica, en este caso aplicable al grado noveno de educación básica secundaria de la Institución Educativa Departamental Tecnológico de Madrid, representa una oportunidad de aportarle a la institución educativa y a la sociedad en general, un instrumento que ordene, sistematice y ofrezca alternativas viables para el manejo de diversas situaciones conflictivas que se presentan en la institución, con lo cual se intensifica la formación psico social y afectiva que deben adquirir los alumnos(as) a esas edades definitivas en su formación personal.

Debido a esta imprecisión en el empleo de términos, y a la proliferación en el conocimiento de conflictos escolares, a través de los medios de comunicación de masas, con cierta ambigüedad, se ha desarrollado una “alarma social” (Moreno Olmedilla, 2004). Somos conscientes que en nuestras aulas existen comportamientos antisociales y disruptivos que deben ser tratados, pero también somos conscientes que esas dificultades han existido y existirán, por ello la importancia de trabajar desde la prevención.

…Las evaluaciones y los análisis de nuestro sistema educativo, efectuados por organismos e instituciones tanto nacionales como internacionales, revelan deficiencias de rendimiento preocupantes con relación a los países de nuestro entorno económico y cultural. Esas deficiencias se manifiestan, particularmente, en la Educación Secundaria. Así, una cuarta parte del alumnado no obtiene el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, y abandona el sistema sin titulación ni cualificación. Además, nuestros alumnos se sitúan por debajo de la media de la Unión Europea en sus conocimientos de materias instrumentales… (y) deficiencias de expresión oral y escrita…” (LO 8/2013: 45189).

Como lo plantea (Rodriguez, A., 2009), desde el punto de vista de una organización que promueve proyectos de educación para la paz o de construcción de paz, e incluso desde instituciones que desarrollan acciones de política pública, no es fácil concebir la posibilidad de que sus intervenciones puedan generar daño. Teniendo en cuenta lo anterior, es importante resaltar que, abordar un escenario estructurado históricamente como la escuela, bajo direccionamientos administrativos de carácter público, con el conflicto planteado anteriormente plantea un gran desafío para quienes pretendan abordarlo con la firme intención de hacerlo desde una perspectiva Sensible a los Conflictos.

Desde un punto de vista educativo, el diálogo y colaboración entre los distintos agentes de la comunidad educativa (pro- fesores, alumnos, padres y personal no docente), y, el diseño y aplicación de pro- gramas eficaces de prevención y de reso- lución de conflictos que, permitan a los alumnos enfrentarse de forma creativa y positiva al conflicto, constituyen las pro- puestas más habituales en las investiga- ciones realizadas (Alzate, 1999; Fernández, 1999; Martín et al., 2003; Meulen et al., 2003). En este sentido, el Ministerio de Educación francés propone programas específicos de apoyo a las víc- timas —desde el punto de vista cognitivo, afectivo, social y legal—, formación a los docentes y a los responsables de los cen- tros para tomar medidas respecto a la violencia e iniciativas educativas a esca- la nacional. En Irlanda se han realizado, entre otros, cursos de capacitación para futuros docentes llevados a cabo por el Departamento de Educación del Trinity College (O’Moore, Kirkham y Smith, 1997) y la creación de una red formada por distintos países europeos con el pro- pósito de diseñar estrategias de convi- vencia y disciplina comunes. En España, se disponen de los primeros resultados del programa ANDAVE —inicialmente

En los Estados Unidos la escuela media comprehensiva, que emergió a finales del siglo XIX y floreció después de la primera Guerra mundial, personificó una visión americana particular de la Educación Secundaria. La combinación de los principios de las pequeñas y casi siempre academias privadas, preparatorias para el College, con un grupo amplio de ofertas curriculares ocupacionales relevantes, la escuela media comprehensiva buscó unir los valores democráticos y principios educativos pragmáticos (Commission on the Reorganization of Secondary Education, 1918; Dewey, 1916). El modelo de la escuela media comprehensiva no reflejó solamente un ideal igualitarista y anti-elitista en el que estudiantes diversos social y académicamente estudiaban un núcleo común de materias curriculares, sino que también promovían el “principio electivo”, que les permitía a los estudiantes seleccionar en un rango de ofertas (Vaizey, 1965). Además del Latín, Biología, Historia y Educación Física, las escuelas de enseñanza media ofrecían asignaturas “prácticas” como Arte Industrial, Economía del Hogar, Mecanografía o Contabilidad (Ulich, 1967). Esta estructura curricular, mejor adaptada a la heterogeneidad de las habilidades y talentos de los alumnos, llamó la atención frente a la relevancia de los programas con perfil predominantemente humanista que existían en Europa (Sutton, 1965). También iba en contra de la práctica de canalizar a los estudiantes en escuelas académicas o profesionales separadas en edades relativamente tempranas.

34 En España, los estudios sobre la convivencia son escasos, únicamente en la violencia entre iguales, y más concretamente en identificar los tipos de violencia, sus causas, estrategias que utilizan los agredidos y los escenarios en los que se producen. Todos ellos son aspectos importantes y necesarios pero, desde el punto de vista educativo, parece que es una visión claramente restrictiva e incompleta. Por lo tanto, es necesario hacer investigaciones sobre la relación conflicto-convivencia y no, como se suele hacer, la violencia. (Rodríguez, 2005:22) De igual manera, encontramos estudios sobre la convivencia en los centros de educación secundaria: un estudio de caso donde se insinúa que la convivencia es un problemática de disciplina. Por tal razón, a veces el debate educativo en torno a la convivencia y a la disciplina se ha convertido en un debate sobre la indisciplina, sobre la violencia escolar, sobre el deterioro de la convivencia, y sobre las respuestas organizativas para limitar y para contrarrestar los efectos del comportamiento antisocial y disruptivo en el seno de la escuela (Campo, Fernández y Grisaleña, 2005:3).

Con relación a la Frecuencia de conflictos, diversos estudios han reportado que tiende a ser mayor en temas relacionados con asuntos domésticos tales como las labores de limpieza del hogar, la hora de regresar a casa, las calificaciones obtenidas en la escuela, el uso del dinero, entre otros (Allison y Schultz, 2004; Bernedo et al., 2005; Fuentes et al., 2003; Megías, 2003; Motrico et al., 2001). La Intensidad ha sido, en general, menos estudiada que la Frecuencia; sin embargo, algunos estudios coinciden en señalar conflictos sobre temas personales (elección de carrera, política o religión) y conductas de riesgo (uso de drogas, tabaco y alcohol, conducta sexual, entre otros) entre los más intensos (Allison y Schultz, 2004; Parra y Oliva, 2002). En México, no encontramos antecedentes de estudios sobre frecuencia e intensidad de conflictos que se hayan realizado considerando, específicamente, temas de conflicto, a excepción de los estudios desarrollados por los propios autores (Luna, 2011, 2012; Luna y Cruz, 2012) y del estudio realizado por Vallejo, Aguilar y López (2004) con adolescentes totonacas en Veracruz. En dichos estudios se encontró, también, mayor frecuencia de conflictos en los temas domésticos.

La  escolarización  obligatoria  hasta  los  16  años  ha  generado  un  plan  de  acción  sin   precedentes  en  Andalucía  ya  que  ha  obligado  a  la  comunidad  autónoma  a  crear  una   red  de  institutos  que  alberguen  al  alumnado  proveniente  de  los  colegios  públicos.     La  garantía  de  continuidad  de  la  enseñanza  primaria  en  los  institutos  requiere  de   la   adscripción   de   los   primeros   a   los   segundos   obligando   a   la   administración   educativa  a  la  construcción  de  estos  nuevos  centros  para  dar  cumplimiento  a  la  ley.   Estas  circunstancias  serán  analizadas  en  el  capítulo  siguiente  sobre  los  planes  de   acción  llevados  a  cabo  por  el  gobierno  andaluz  (tras  las  transferencias  en  materia   educativa)  y  a  continuación  lo  que  recogemos  es  la  justificación  de  la  ley  ante  esta   nueva  estructura  organizativa  de  la  educación  secundaria.  

Actualmente el aprendizaje de valores constituye un contenido transversal encaminado a la adquisición de la competencia de ciudadanía activa. Los contenidos transversales son aquellos que no se imparten en ninguna asignatura concreta sino que pueden ser abordados desde diferentes materias en un mismo periodo temporal o a lo largo de diferentes momentos. De acuerdo con Martínez (1995, en Díaz Barriga 2005) los contenidos transversales serían ―contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a través de una educación en valores que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido.‖ En nuestro país son diversos los contenidos transversales que se trabajan en los centros escolares, tales como: igualdad de género, educación vial, educación para la salud, educación moral y cívica… Este último será el objeto de intervención de este trabajo por lo que es importante tener en cuenta que la educación para la ciudadanía activa será trabajada por diferentes docentes en diversas asignaturas. Como consecuencia, es necesaria la formación de todo el cuerpo docente para que, además de proporcionar recursos cognitivos e intelectuales, actúen como modelos consistentes y el aprendizaje de los alumnos sea significativo.

Metas académicas, deberes escolares y aprendizaje en estudiantes de secundaria. El objetivo general de esta Tesis Doctoral ha sido profundizar en la realización de los deberes escolares atendiendo al concepto multidimensional de compromiso (engagement): compromiso motivacional, cognitivo y conductual. Se trata de aspectos claves que condicionan la calidad del proceso de realización de los deberes, del aprendizaje y del rendimiento académico. Para el abordaje de este objetivo se han diseñado y llevado a cabo varias investigaciones empíricas, que han dado lugar a seis publicaciones en revistas incluidas en el Journal of Citation Reports. El desarrollo de los estudios que componen esta Tesis Doctoral nos ha permitido extraer las siguientes conclusiones: a) entre los diferentes grupos poblacionales inmigrantes y nativos existen diferencias en los deberes y sus resultados; b) la implicación parental decrece a medida que los alumnos asisten a cursos superiores; c) deterioro progresivo en dos pilares importantes para el aprendizaje: la motivación y la implicación; y d) los deberes son vistos como una actividad rutinaria y sus actitudes hacia ellos suelen ser más negativas según los estudiantes van avanzando de curso, llegando a percibirlos más como una imposición de sus profesores que hay que realizar para obtener una buena nota que como una actividad motivadora, útil y favorecedora de aprendizajes profundos y significativos.

En el trabajo de la Comisión resultó más complejo – como suele resultar también en el nivel de las políticas- pensar en cómo convertir este diagnóstico en propuesta. Se visualiza, pero de manera más difusa, la necesidad de repensar algunas dimensiones de la docencia. Las principales preocupaciones surgen en torno al reconocimiento del estudiante como sujeto de derecho, lo que –según la percepción de los integrantes de la Comisión- parece no haberse instalado aún en las escuelas y en las aulas. Asimismo, se hace referencia a las prácticas de enseñanza como otra dimensión que debe ser atendida; sin embargo, se pone en evidencia cierta dificultad para especificar y consensuar qué aspectos de las prácticas de enseñanza son los que más entran en conflicto con una concepción inclusiva de las trayectorias escolares. De alguna manera, pareciera ser que se sabe que hay que cambiar la enseñanza, pero no está claro qué se

Asegurar la obligatoriedad de la Educación Secundaria supone la producción de políticas y programas educativos específicos para garantizar una mayor democratización en el acceso, permanencia y terminalidad de los adolescentes y los jóvenes. Las políticas tendientes a efectivizar la obligatoriedad escolar se enfrentan a una serie de desafíos vinculados, entre otras cuestiones, con la presencia de nuevos sujetos sociales fruto de la expansión de la matrícula del nivel y, asimismo, con bajas tasas de egreso. También, con las críticas que desde hace tiempo se vienen realizando al funcionamiento de la escuela secundaria en sus aspectos organizativos, institucionales, pedagógicos y curriculares a las que se suman los efectos desestructurantes (Terigi, 2007) que sobre ella tuvo la aplicación de la Ley Federal de Educación (DiNIECE, 2012) 5 .

Al estudiar el factor de riesgo familiar, de manera específica, encontramos estudiantes que muestran niveles elevados de riesgo los cuales se caracterizan en mayor medida por presentar problemas en la dinámica familiar, como falta de comunicación y conflictos entre miembros, y percibir un trato rígido o permisivo por parte de sus padres. Los varones son los que tienen mayor presencia coincidiendo con lo hallado por Andrade et al. (2009). En cuanto al factor de riesgo social sobre el comportamiento sexual, la situación es similar, a la encontrada en el factor familiar; sin embargo, no existe ninguna tendencia definida en los porcentajes en relación al tipo de dinámica observada en la familia y los niveles elevados de riesgo. Estos datos pueden deberse a que la familia es uno de los sistemas donde los jóvenes adquieren su primeras estrategias de afrontamiento ante diversas situaciones; sin embargo si este sistema es inestable y carente de relaciones coherentes con falta de comunicación o una muy vertical, los adolescentes buscarán formas de aprender (con amigos) y experimentar su sexualidad exponiéndose a conductas de riesgo. Así mismo, la situación actual en nuestra sociedad está cambiando, ya que la pauta social por parte de los adolescentes en el tema de sexualidad es a iniciar más temprano todo, porque de lo contrario son excluidos y rechazados. Entonces la presión social y la familia son eventos a tener en cuenta al momento de analizar los comportamientos de riesgo sexual.

El objetivo de la investigación fue determinar la relación entre los estilos parentales percibidos y la sintomatología depresiva en escolares de secundaria en Lima. La muestra estuvo conformada por 281 escolares de 12 a 17 años de los cuales el 51.2 % varones y el 48.8% mujeres. Para el análisis bivariado se evaluó la distribución de los datos a través del estadístico Kolgomorov-Smirnov y Kruskal–Wallis. Existe relación estadística entre los estilos parentales percibidos y la sintomatología depresiva. El 42.4% de la muestra presentó sintomatología depresiva. El estilo parental predominante fue el control sin afecto tanto en madres (27.9%) como en padres (26.3%). La sintomatología depresiva está relacionada a la edad y al sexo. La interacción de los padres e hijos es un factor determinante del estado emocional, pudiendo propiciar síntomas depresivos. Estos síntomas podrían ser confundidos con características psicosociales de la adolescencia.

Continuando en la misma línea de reflexión, y como ya hemos dicho, ha existido la tendencia a estudiar y a explicar el problema del desfasaje de las trayectorias de los estudiantes sólo con base en razones de desigualdad social. Intentando superar esta mirada restrictiva, en el año 2008, el informe La escuela y los adolescentes, generado en el marco del Proyecto SITEAL y coordinado por Néstor López, combina perspectivas analíticas centradas en el estudio de las desigualdades sociales con otras que recuperan los procesos de subjetivación de los adolescentes. Tal como anticipa Margarita Poggi en el prólogo -de ese estudio-, la faz cuantitativa del análisis (que aborda las distintas dimensiones sociales y familiares de los hogares con adolescentes en los países de la región y sus procesos de escolarización), permite echar luz sobre algunas de las dificultades existentes. El Informe indaga también un fenómeno complejo: qué significa hoy ser adolescente en América Latina. En esta línea, los estudios que dan materia al Informe abordan las elecciones y prácticas de los adolescentes: “la relación con los medios de comunicación, las nuevas tecnologías, la virtualidad como parte de la vida cotidiana, nuevas identidades, adscripción a diversas tribus urbanas, etc.” (p. 13). Por otra parte, ingresan también al territorio de análisis situaciones del contexto que si bien exceden las vivencias de los adolescentes, inciden sobre ellas: los fenómenos migratorios, la violencia (social, étnica, de género), las adicciones. Todos estos factores contribuyen a delinear el complejo escenario de la Educación Secundaria, con una escuela que aún experimenta serias dificultades tanto en la búsqueda de caminos apropiados para interactuar con las nuevas culturas y subjetividades como en la manera de constituirse para ellas en una experiencia vital y cultural significativa.

Conclusión: la intervención educativa fue efectiva, pues logró elevar el nivel de conocimiento sobre la infección por virus Zika, contribuyó a la adopción de alternativas para la solución de los riesgos en la comunidad que incrementan la proliferación del vector trasmisor, reforzó la responsabilidad de los escolares en el entorno donde se desarrollan y evidenció la importancia de la intersectorialidad en la aplicación de estos programas.

dieran acabar en situaciones de violencia o conflicto. En España, como en muchos otros países, existe un creciente interés y preocupación sobre el tema de la violencia escolar debido al significativo aumento en el número de casos de situaciones vio- lentas, sobre todo en Educación Secundaria. En al- gunos países, como los Estados Unidos o los es- candinavos, existen desde hace ya tiempo numero- sos estudios intensivos sobre la violencia escolar. No es el caso de España, en donde no hay progra- mas de prevención o investigaciones realizadas a gran escala a este respecto. Si bien existen pro- gramas de prevención de conflictos, nunca han sido aplicados a nivel nacional o regional. Los cambios que ha experimentado el país en los últimos quince años a nivel social, económico, cultural y familiar han tenido impacto en los centros escolares, mien- tras que las prácticas escolares siguen siendo sustancialmente las mismas. No es extraño que lle- gue a asociarse las nuevas circunstancias sociales con el aumento de los conflictos en las aulas. La investigación ha de producir el conocimiento nece- sario para tratar con rigor este problema.

En la evaluación por edades (tabla 2) se encontró que a medida que los escolares crecen y avanzan en su educa- ción su percepción a «gran riesgo» también aumenta de manera significativa (con todos los tipos de drogas). Una de las teorías más utilizadas para poder educar a la pobla- ción escolar de edades y grados inferiores es mediante programas y campañas de promoción y prevención de salud con estrategias de recurso al miedo. La teoría de la ac- ción motivadora protectora afirma que podemos aumen- tar significativamente la intención de mantener una con- ducta de salud si conseguimos infundir el suficiente miedo en el sujeto, siempre y cuando se le dé también salidas posibles y eficaces para evitar el consumo de drogas. Una vez que el sujeto está motivado hacia la protección los comportamientos que lleve a cabo irán en consonancia con la evitación del riesgo (7). Se sabe que dentro del contexto escolar se persigue el cultivo y la promoción de dimensiones que se relacionan con la aparición o la au- sencia de los factores que están relacionadas a la base de las conductas. Se aborda el fomento de aquellas condicio- nes que favorecen al adolescente en su progresiva madu- ración y autonomía (13). Este autor explica que si la ne- cesidad apuntada por los jóvenes para iniciarse en el con- sumo de drogas es la de experimentar sensaciones nue- vas, adaptarse al mundo social, combatir el aburrimiento, manejar el tiempo de ocio, etc., la escuela, en ese sentido, ofrece un marco ventajoso donde cabe posibilitar alterna- tivas para que el adolescente pueda satisfacer su curiosi- dad y su necesidad de nuevas experiencias enseñándole a planificar su ocio y facilitándole el contacto con sus igua- les, todo ello desde un punto de vista constructivo. Puesto que el consumo de drogas también ayudaría a no aburrir- se en fiestas y sentirse bien (15).