Conocimiento científico - Enseñanza de la Física

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Alcances y limitaciones de la enseñanza abierta de la física, en el fortalecimiento de la competencia uso comprensivo del conocimiento científico

Alcances y limitaciones de la enseñanza abierta de la física, en el fortalecimiento de la competencia uso comprensivo del conocimiento científico

Según Montoya (2005), el propósito del Estado del Arte es abordar de una manera reflexiva (más allá de ser un inventario de antecedentes), la producción investigativa sobre un determinado objeto de estudio. En ese sentido, se llevó a cabo una revisión de literatura en los repositorios digitales de Doaj, Scielo, EBSCO, ProQuest, Universidad de Almería y Eurodol, con el términos descriptor: enseñanza abierta en: e-learning, m-learning, blended, MOOC, entendiendo que los tres primeros se leen discriminando a los que no contengan los elementos de aprendizaje abierto que son la accesibilidad, los recursos gratuitos y libres, la reutilización y modificación de contenidos, junto con las característica que no son mutuamente excluyente como “el trabajo colaborativo”, leyendo en primera instancia los resúmenes para acceder a la lectura completa del documento. El periodo de búsqueda, lectura y recopilación de los artículos se llevó a cabo desde Octubre/2013 a junio/2014 en los idiomas de inglés y español.

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Diseño de una propuesta de enseñanza para la inclusión de conocimiento científico de actualidad

Diseño de una propuesta de enseñanza para la inclusión de conocimiento científico de actualidad

La incorporación de estos “nuevos contenidos científicos” en el currículo de ciencias se justifica debido a que, los estudiantes se desenvuelven y desarrollan en un medio en el que se encuentran diversas fuentes de información (radio, prensa, internet), al estar en contacto con ellas se produce una alfabetización informal con escasa comprensión y que en muchas ocasiones es errónea o inadecuada. Sumado a esto la explosión de conocimiento científico y tecnológico dificulta que los estudiantes alcancen una base científica fuerte. Por tanto en la selección de contenidos se deben incluir estos nuevos contenidos científicos que se antojan necesarios para entender e interactuar con la cultura contemporánea (Martin–Díaz, 1996). Mediante lo propuesto en este artículo podemos reflexionar sobre la pertinencia de renovar el currículo de ciencias naturales, a partir de la inclusión de nuevos contenidos científicos, como es el caso de la inmunología, la física moderna, geología, entre otras. Que de acuerdo a su complejidad exigirán una mirada diferente a las estructuras y criterios de organización existentes, generando nuevas formas de establecer relaciones temáticas entre ellos.

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El papel del experimento en la relación conocimiento común   conocimiento científico  Aportes a la enseñanza   aprendizaje de la flotación

El papel del experimento en la relación conocimiento común conocimiento científico Aportes a la enseñanza aprendizaje de la flotación

Entendiendo que una de las preocupaciones que siempre se ha tenido dentro del ámbito de la educación en ciencias naturales, es la enseñanza, aprendizaje y evaluación de los conceptos científicos, de allí que la presente investigación, se lleva a cabo como un aporte a los mencionados procesos. En el sentido anterior, vemos cómo van creciendo las diferentes maneras de asumir dicha preocupación. En este caso se muestra la importancia de los procesos en mención teniendo en cuenta aspectos importantes como: Lo que el estudiante tiene en su mente antes de la instrucción, lo que plantean los textos de carácter científico y los aportes de la historia y epistemología de las ciencias. El análisis de lo anterior brindará elementos para el diseño y desarrollo de estrategias para la enseñanza de los conceptos científicos. Por otro lado, aumenta la tendencia al uso de la experimentación como estrategias para la enseñanza de las ciencias naturales, lo que hace pensar en cómo utilizar los hallazgos de la investigación (ideas de los estudiantes, los textos científicos y la historia y epistemología de las ciencias) para el diseño y desarrollo de estrategias didácticas relacionadas con las prácticas experimentales en la enseñanza de las ciencias. Ya en un trabajo de investigación anterior sobre hidrostática se utilizó los libros de texto científico y la historia y epistemología de las ciencias para la enseñanza de la presión atmosférica, lo que condujo a adentrarnos en el campo de la física y desde allí abordar fenómenos relacionados con la presión de los líquidos. De la misma manera, este trabajo de investigación se centrará en el fenómeno físico de la flotación para desde allí explicar algunos conceptos relacionados como, la densidad de líquidos y sólidos, el empuje bajo el Principio de Arquímedes, la superficie de sustentación, entre otros, necesarios para entender el fenómeno de la flotación. Se utilizarán herramientas de recolección de información como el cuestionario de preguntas abiertas y el análisis de contenido y, los instrumentos de análisis de información como las redes sistémicas aplicadas a los cuestionarios y los análisis de contenido.

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Representaciones sociales de la física y su impacto en la construcción de conocimiento científico

Representaciones sociales de la física y su impacto en la construcción de conocimiento científico

Inicialmente y en busca de la primer recolección de información se trabajo con 18 estudiantes de grado decimo del Gimnasio Académico Regional ubicado en la localidad de suba - Bogotá, en donde se realizó una observación constante durante el año 2016. Se debe tener en cuenta que la intervención en el aula del investigador fue demasiado rigurosa debido a que este cumple también el papel de maestro titular en dicha institución, pensando en este punto en generar una estrategia o diseño de diferentes actividades con el fin de que los estudiantes de décimo grado logren transformar de manera positiva la representaciones sociales que circulan frente a la enseñanza y aprendizaje de la física, los estudiantes anteriormente mencionados fueron escogidos de manera aleatoria dentro de los cinco grados decimo que contiene la institución.

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Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico

Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico

Este es uno de los problemas fundamentales para el aprendizaje de la ciencia, que abordaremos con detalle en el próximo capítulo. Los alumnos, como cualquiera de nosotros, interpretan cualquier situación o concepto que se les presenta desde sus conocimientos previos, su física, química o biología personal o intuitiva. Y como consecuencia de ello, la enseñanza de la ciencia apenas cambia esos conocimientos previos en términos de los cuales interpretan los conceptos científicos que se les enseñan, ya que en lugar de reinterpretar sus conocimientos previos en función de los conceptos científicos, suelen hacer lo contrario, asimilar la ciencia a sus conocimientos cotidianos. Así, cuando estudian la noción newtoniana de fuerza la asimilan a su idea intuitiva de fuerza, que viene a ser el agente causal de todo movimiento, y en vez de modificar ésta, dan un sentido distinto a todos los conceptos de la mecánica clásica (fuerza, movimiento, inercia, etc.), lo que hace imposible una comprensión adecuada de los mismos. Como veremos en el Capítulo VII, los principios ontológicos, epistemológicos y conceptuales desde los que los alumnos elaboran su física intuitiva —todo movimiento implica una causa, las relaciones causales son lineales y unidireccionales— son radicalmente distintos de los que subyacen a la física que se !es enseña —el movimiento no necesita ser explicado, sino el cambio en la cantidad de movimiento, el movimiento es producto de una interacción dentro de un sistema de fuerzas—, con lo que la comprensión resulta muy difícil. Otro tanto sucede en el caso de la química. Cuando se explica al alumno la noción de movimiento intrínseco de las partículas, la asimila a su propia concepción intuitiva, de forma que acaba por asumir que las partículas se mueven sólo cuando manifiestan un movimiento aparente, como en el caso de los gases y algunos líquidos, pero no cuando su apariencia es estática (Gómez Crespo, 1996; también Capítulo VI), lo que le impide comprender la teoría cinético-molecular, ya que nuevamente esta teoría se apoya en unos principios (interacción, sistema. equilibrio) muy alejados de los que implícitamente subyacen a sus propias intuiciones (no hay movimiento sin causa, las causas actúan lineal y unidireccionalmente, etc.).

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La realidad en la formación del conocimiento científico

La realidad en la formación del conocimiento científico

La teoría es el punto de partida desde el cual se construye el objeto de estudio, los componentes del proceso de investigación y las fases del mismo, es decir, el cómo se genera el conocimiento científico, para que desde una posición crítica justificarlo o invalidarlo, dentro del contexto histórico, social, económico, cultural, etc., precisamente en que se dio, porque esos factores pudieron haber incidido directa o indirectamente, o en su defecto haber podido condicionar o determinar en la particular circunstancia en que se produjo el conocimiento científico.

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Una nueva aproximación al conocimiento científico

Una nueva aproximación al conocimiento científico

tas preguntas que el científico va susci- tando se van transformando en las pre- guntas, o sea en aquellas que se conside- ran como relevantes. A estas preguntas se las responde de determinada manera. Esta manera, viene determinada por lo que Kitcher llama: “pautas de instrumentación e investigación”. Estas pautas que cono- ce Kitcher pueden variar de individuo a individuo, de época a época, de comuni- dad a comunidad. Cuando uno lee, no las historias de los libros de texto de la cien- cia, sino cuando uno lee a los científicos del siglo XIII o XV o XVI, uno piensa: esto no tiene nada que ver con lo que yo hago ahora, y el “yo ahora” es un físico o un químico. Estos parecen estar hablando de cosas distintas y están usando procedi- mientos distintos. Claro, eso es cierto. Pero, esos eran tan científicos en su con- texto como nosotros lo somos ahora en el nuestro. Nosotros no imponemos ni debe- mos imponer ahistóricamente un único método como el método científico. A eso quería llegar desde el comienzo, el descalar de la idea de método científico, como una única manera de hacer ciencia. Esto, sin embargo no implica que cualquier cosa que haga está bien. No se trata de la anar- quía. La palabra correcta es: pluralismo de método, de pautas. Esas pautas no vie- nen desde el cielo porque ningún Dios epistemólogo las dictó. Esas pautas van surgiendo en la misma práctica científica, y según los problemas y las preguntas lan- zadas. En efecto, las preguntas pueden suscitar distintos tipos de pautas. Por eso uno no descubre en la historia de la Física

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Access to the Teaching Profession in France: A Story of National 'Resistance' Against Some Supranational Tendencies

Access to the Teaching Profession in France: A Story of National 'Resistance' Against Some Supranational Tendencies

docentes están realmente haciendo bien su trabajo, y que su prestigio social así parece atestiguarlo. Sin embargo, esta valoración resulta algo ficticia según el trabajo de los profesores Zamora y Cabrera (2015) de la Universidad de La Laguna, los cuales, con los microdatos del Barómetro del CIS, concluyeron que la sociedad destaca la profesión de profesor como la segunda más valorada socialmente, después de médico, pero no lo recomendaría con igual fuerza para sus hijos o allegados, pasando a la posición sexta. Tanto la UE (2013) como tangencialmente también la OCDE (2013), comparten que los docentes rinden bien cuando se ajustan al modelo docente que hoy se necesita. Explican que lo que hacía en el siglo XIX que una profesión fuese profesión, era la necesidad de ella como un servicio que el Estado necesitaba, y sólo un conjunto de personas tenía esa capacidad y ese conocimiento. En el siglo XX el profesionalismo se fundó sobre la rendición de cuentas y ahora el giro que se quiere dar en el siglo XXI es que estén bien pagados, que tomen decisiones sobre su profesión y sobre su desarrollo profesional (UE, 2013, pp. 25-45). Concluyen así que el rendimiento docente va a depender de que se den tres cuestiones:1) base de conocimientos; 2) autonomía, que se define como la toma de decisiones de los docentes sobre aspectos relacionados con su trabajo; y 3) redes entre iguales (p. 21).

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Metacognición ¿Un Puente entre el Conocimiento Cotidiano y el Conocimiento Científico?

Metacognición ¿Un Puente entre el Conocimiento Cotidiano y el Conocimiento Científico?

A la idea de la diferenciación contextual entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico subyace su distinta naturaleza. Por una parte, el conocimiento cotidiano está relacionado con la forma en que los individuos construyen su mundo material, muy cercano a los sistemas de interacción social y cultural, a la realidad concreta, mientras que el conocimiento científico está ligado a la capacidad del ser humano de construir realidades virtuales, sobre la base de teorías basadas en categorías de orden filosófico.

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Aproximación al campo ligando : análisis de contenido documental

Aproximación al campo ligando : análisis de contenido documental

23 Desde las postulaciones de Pozo y Gómez (1998) se concibe la enseñanza por medio de la explicación de los modelos que conforman una teoría científica en la escuela como una tarea pedagógica totalmente constructivista, la propuesta de enseñanza plantea como objetivo principal la integración jerárquica metacognitiva de dichos modelos para así poder analizar los distintos fenómenos susceptibles de estudio al tiempo que se entiende la naturaleza misma del conocimiento que los científicos elaboraron para interpretarlos en su época, así a medida que el estudiante comprende y contrasta modelos desde sus diferencias y similitudes aprende la importancia de las ciencias y de la química específicamente en el desarrollo, evolución y conservación de las especies actuales.

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El conocimiento científico y el saber de la ética

El conocimiento científico y el saber de la ética

Hay quien duda que la evolución moral de los seres humanos esté a la altura de los retos planteados por la aplicación de los avances científicos. No soy de este parecer. No obstante sí que me parece evidente que, a día de hoy, más que nunca la frontera entre lo que podemos hacer (la aplicación del conocimiento científico- tecnológico) y lo que debemos hacer (lo que nos dicta nuestra conciencia) es más imprecisa, pues está plagada de dudas nuevas y problemáticas de difícil respuesta. ¿Dónde está el límite de la modificación genética? ¿La podemos aceptar con fines terapéuticos? Y si así es, ¿por qué no aplicarla para mejorar nuestras capacidades físicas e intelectuales? ¿Quién y cómo se establecen los límites entre lo que consideramos humano o normal y lo que es patológico o simplemente transhumano o posthumano, como postulan los defensores de la mejora humana a través de la modificación genética? ¿Son los alimentos transgénicos la solución al hambre, una de las plagas que todavía afectan a la humanidad? Y si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles serían las consecuencias?

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Conocimiento Didáctico Del Contenido Del Profesor De Física Experimentado En La Enseñanza Del Movimiento Ondulatorio

Conocimiento Didáctico Del Contenido Del Profesor De Física Experimentado En La Enseñanza Del Movimiento Ondulatorio

Para Bolívar (2005) el conocimiento profesional del profesor debe contemplar aspectos como “ Organizar el curriculum de modo narrativo, claro y comprensible para sus estudiantes, realizar una enseñanza de diferentes modos del mismo contenido, es decir que busca alternativas que le permitan al estudiante comprender y convertir su conocimiento de contenido disciplinar en CDC ”, y en este sentido el “ CDC es el conjunto de construcciones pedagógicas, que resultan de la sabiduría de la práctica docente” , entre otros. Por tanto, el CDC como constructo de conocimiento donde confluyen la disciplina que se enseña y la didáctica de la misma, se constituye en línea de investigación en educación con objeto propio de estudio y metodologías diversas. Para el caso de los desarrollos investigativos en la formación de profesores de física Reyes J. (2010) ha identificado la necesidad de ahondar mucho más en el desarrollo de indagaciones más amplias en cuanto a contenidos de enseñanza de la física en diferentes niveles educativos. Por lo tanto, es conveniente preguntarse por las características del CDC en los diferentes niveles de formación docente (inicial, continuada y posgradual) y aquellos que están asociados con la experiencia, la experticia y la reflexión sobre la práctica, y en este sentido indagar por aquellos aspectos distintivos y también exitosos que el profesor experimentado (reflexivo) manifiesta a diferencia del profesor novato.

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Implicaciones del tratamiento de los conceptos de masa y masa relativista

Implicaciones del tratamiento de los conceptos de masa y masa relativista

Por otro lado, se propone la introducción de la enseñanza de la Física Moderna en el aula de clase como espacio propicio para pensar en los problemas que se construyeron en la física clásica y así mirar el contexto del nacimiento de esta teoría tan importante. Pero, existe una postura en la cual la didáctica se ha dejado de lado en el marco de la enseñanza de la física en el bachillerato, aunque estos interrogantes se retoman de nuevo a principios del siglo XXI como es el caso de: (Naiden, 2005), (Pérez & Solbes, 2003), (Berenguer, 1997) entre otros. Lo anterior muestra que hay fuertes bases con varios de autores que afirman que le enseñanza de la física moderna y en particular de la Relatividad de Einstein está muy lejos de ser apropiada por las escuelas, por lo menos en el contexto iberoamericano de la educación.

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Una aproximación al  problema del conocimiento científico.

Una aproximación al problema del conocimiento científico.

En estas condiciones ya es fácil suponer el resultado de las investigaciones, supuestamente científicas que se hacen en nuestro medio, se encuentras sesgadas en una dirección muchas veces deficiente, y las instituciones académicas, finalmente terminarán por convalidarlas. El cambio no es sencillo, requiere de un cambio de para- digma, de matriz del conocimiento, por eso es valioso estudiar la filosofía de la ciencia, donde se pueda analizar distintas formas de tratamiento de la información que suponemos como científicas, este es uno de los temas más descuidados en la formación profesional de nuestros estudiantes universitarios, y es que los especialistas de estos temas también escasean: Entre los filósofos de profesión, muy pocos se interesan por las ciencias, su formación profesional no ha incluido este aspecto y los profesionales en otras ciencias tienen una formación filosófica muchísimo más precaria aún.

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Reflexiones sobre el Aufbau de R. Carnap.doc

Reflexiones sobre el Aufbau de R. Carnap.doc

lógica del “sentido común” o “natural” se construye también a partir de las acciones primarias del sujeto, la cual a su vez es concebida como estructurante del conocimiento sobre el mundo externo y como condición de posibilidad de la lógica de “los lógicos” i.e., la lógica de los Principia. Más aún, toma el concepto de estructura matemática, aceptado tanto por los neo kantianos como por Carnap, para describir los aspectos formales del conocimiento y, uniéndolos al concepto de “función” de los neo kantianos, logra dar cuenta del desarrollo progresivo del conocimiento. Así, a Piaget no se le presenta el problema de cómo derivar el conocimiento natural a partir de las primeras acciones ya que las herramientas lógicas se constituyen en el mismo proceso de conocimiento, ni tampoco tendrá el problema de justificar la objetividad del conocimiento, ya que su constitución está reglada por una normatividad funcional similar a la que construye un organismo en relación con su entorno. Sin embargo, no es una tarea simple justificar el salto del conocimiento común al conocimiento científico, y es precisamente para explicar esta especie de “saltos” que acude al método histórico crítico para analizar la forma en que se han construido los conceptos de la ciencia, de forma similar a los neo kantianos † pero lejos del enfoque de Carnap. Sin embargo, algo hay en común

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Análisis de materiales para la enseñanza de la naturaleza del conocimiento científico y tecnológico

Análisis de materiales para la enseñanza de la naturaleza del conocimiento científico y tecnológico

El inventario de consensos de NdCyT constituyen referencias importantes para una adquirir una correcta imagen de CyT en el mundo actual, pero no deben entenderse como afirmaciones absolutas listas para ser memorizadas. Aunque gocen de consenso, no constituyen concepciones inmunes a la crítica, o libres de objeciones o válidas para siempre, como rasgos universales del sistema tecno-científico. Antes al contrario, todas ellas necesitan ser reflexionadas a fondo y precisadas en múltiples matices, a la vez que están sometidas al contraste con la propia evolución natural, histórica y contingente del sistema de CyT que pretenden describir. De aquí se deriva que una enseñanza de calidad de la NdCyT para la alfabetización científica exige explicación y reflexión, que inviten a los estudiantes y a los profesores a profundizarlas, elaborarlas, discutirlas e investigarlas, y no simplemente a memorizarlas en mayor o menor grado (Matthews, 2012).

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Aportaciones del conocimiento científico a la enseñanza de las sociedades actuales e históricas.

Aportaciones del conocimiento científico a la enseñanza de las sociedades actuales e históricas.

Investigando las sociedades actuales e históricas, se propone estudiar en la es- cuela, como comentamos en el capítulo anterior, la organización social y políti- ca y los fenómenos culturales y de mentalidad (fundamentalmente, ideas y cre- encias, normas y valores para la convivencia) de las sociedades, sus cambios y permanencias. Se trata, pues, de un amplio campo conceptual en el que conflu- yen las aportaciones de diversos campos de conocimiento, sobre todo de deter- minadas disciplinas académicas –las Ciencias Sociales, en general-, que tradicio- nalmente han constituido las fuentes científicas que, en mayor medida, han in- fluido en la selección de los contenidos de enseñanza en relación con este Ámbito. Si bien en el marco del Proyecto INM estas aportaciones disciplinares no cons- tituyen la única fuente del conocimiento escolar, el profesorado debe conocerlas en profundidad como una componente muy relevante del conocimiento profe- sional necesario para enseñar las sociedades actuales e históricas; por ello, en la primera parte de este capítulo desarrollaremos algunos conceptos básicos rela- cionados con los tres niveles o parcelas de la realidad social objeto de estudio en este Ámbito, dedicando un apartado adicional a las sociedades históricas, con especial atención al tiempo histórico, ya que es principalmente el análisis dia- crónico de las sociedades lo que diferencia el conocimiento histórico de otras dis- ciplinas sociales.

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De la construcción del conocimiento científico a su enseñanza. Distintas explicaciones sobre la estructura del benceno

De la construcción del conocimiento científico a su enseñanza. Distintas explicaciones sobre la estructura del benceno

tancias y las sustancias mismas (Jacob, 2001). Así, la visión epistemológica viene dada porque el modo como se represen- tan los conceptos en ciencias, evidencia el carácter evolutivo del pensamiento sobre ellos. Por tanto, cuando se desarrollan determinados contenidos se emplea un lenguaje especificado por el modelo teórico que explícita o implícitamente se adopta. Por eso, revisar el camino recorrido para representar un com- puesto, en este caso el benceno, permite revelar las diferentes teorías que pugnaron por dar las mejores explicaciones, las marchas y contramarchas en la construcción del conocimien- to científico, y tal vez echar luz sobre ciertas dificultades que poseen los estudiantes para su aprendizaje (Garritz, 2010). Una fórmula química ¿esconde más de lo que muestra?

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Diseño de un proyecto de aula que relacione el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico en la enseñanza del concepto circulación humana [recurso electrónico]

Diseño de un proyecto de aula que relacione el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico en la enseñanza del concepto circulación humana [recurso electrónico]

Llegando a la conclusión, de que el conocimiento de las ideas previas de los estudiantes de grado cuarto de primaria, sobre el concepto de energía, puede constituirse en una alternativa para diseñar actividades que orienten de manera pertinente el proceso de enseñanza, aprendizaje de dicho concepto, así, se podrán identificar las representaciones mentales que poseen los estudiantes al respecto, y por tanto, las limitaciones para comprenderlo desde una perspectiva más cercana a la ciencia; también se identificó que la caracterización de la manera como se enseña el concepto de energía en el grado 4° del colegio Santa María de Pance refleja una dinámica convencional, es decir, se rige bajo una organización previa, con temáticas ya establecidas y el desarrollo de la clase es segmentado. Aunque se evidencia expresión de ideas previas por parte de los estudiantes, tal verbalización no parece relevante y menos de impacto potente en los nuevos aprendizaje.

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LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

La respuesta consiste en que ello es consustancial a la investigación exhaustiva emprendida en un campo tan restringido. Tarde o temprano, los retos a que– el paradigma se enfrenta –poner bajo leyes especiales zo- nas de la realidad similares a las anteriormente incorporadas como mode- los actuales– y que constituyen, en la terminología de Kuhn, los problemas o rompecabezas que resuelve el científico –rompecabezas por el hecho de que son problemas con solución casi garantizada–, hacen que la inves- tigación tropiece con dos situaciones anómalas diferentes. Por la prime- ra, algunos rompecabezas persisten sin solución a lo largo de los años. Se transforma, de un problema a ser resuelto, por el largo tiempo sin respues- ta adecuada, en una anomalía. No todo problema tiene solución inmedia- ta, y de hecho, cada uno de ellos puede ocupar los esfuerzos de distintos grupos de científicos. Pensemos en el retraso de la órbita de Saturno como problema o anomalía, y su transformación en corroboración estruendosa del paradigma newtoniano, cuando conduce al descubrimiento de nue- vos astros. Lo mismo se pensó que sucedería con el adelantamiento del perihelio de Mercurio, pues no había porqué dudar que finalmente, luego de mayor esfuerzo que en otras ocasiones, esta situación sería finalmen- te acomodada bajo su legalidad, y el paradigma resultaría, una vez más, triunfante. Es correcto lo señalado por Kuhn con respecto a la refutación del paradigma: o un paradigma está refutado siempre, pues siempre ha- brá situaciones problemas, o no lo estará nunca, pues todas ellas podrán, potencialmente, resolverse. El refutacionismo no es el criterio con el cual abordar la peculiar estructura de la ciencia.

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