Conocimiento profesional de profesores de matemáticas

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Modo de uso del conocimiento profesional en procesos de reflexión en la formación inicial de profesores de matemáticas

Modo de uso del conocimiento profesional en procesos de reflexión en la formación inicial de profesores de matemáticas

El proceso formativo que se está planteando se propone crear las condiciones para que el conocimiento profesional adquiera sentido para los estudiantes, al ayudarlos en la resolución de cuestiones profesionales que ellos mismos han se- leccionado. Sin embargo, el análisis sobre la relación que este grupo de estudian- tes adquiere con el conocimiento, nos lleva a percibir la fuerza de las relaciones con los conocimientos matemáticos, sin haber logrado crear condiciones para que les sean significativas las otras componentes del conocimiento profesional. Ello nos anima a considerar en un todo las otras dimensiones de análisis que estamos considerando en la investigación, con objeto de analizar el grado en que se pro- duce algún tipo de distanciamiento de las creencias implícitas, de fundamenta- ción de las ideas, de reorganización de las relaciones entre ellas, en esencia, de actuación reflexiva. El análisis en profundidad de las diferentes dimensiones, así como de los diferentes grupos de estudiantes, nos dará una idea del grado de re- flexión que es posible desarrollar en estos estudiantes en el período de tiempo que, en nuestro país, se dedica a la formación profesional inicial de profesores de matemáticas de secundaria. Esperamos con ello ayudar en el diseño de estos cur- sos de formación.

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Iniciación al desarrollo profesional de  futuros  profesores de  matemáticas y  reflexión durante  las  prácticas de  enseñanza

Iniciación al desarrollo profesional de futuros profesores de matemáticas y reflexión durante las prácticas de enseñanza

El Conocimiento Profesional del Profesor de Matemáticas, se remonta a la distinción de Shulman (1986) entre categorías y formas de conocimiento (del contenido, pedagógico); se consideran las ideas de Ball (2000) sobre el conocimiento que necesita el profesor para enseñar matemáticas y finalmente se aterriza con un modelo que precisa, qué se entiende por conocimiento específico para la enseñanza de las matemáticas (Climent& Carrillo, 2003). Estos autores señalan que el conocimiento profesional del profesor de matemáticas atraviesa por fases y formas, que vienen favorecidas por la reflexión desde dos dinámicas: como contenido (incluye práctica reflexiva) y generatriz de tal conocimiento (mediación para desarrollo), por lo que se considera una estructura que posibilita y sustenta el avance del conocimiento profesional.

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ALGUNAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS UTILIZADAS PARA LA FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS EN MÉXICO

ALGUNAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS UTILIZADAS PARA LA FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS EN MÉXICO

En este documento se presentan algunas perspectivas teóricas que han sido creadas, adaptadas o utilizadas en la formación inicial y continua de profesores de matemáticas en México. Tienen entre sus finalidades propiciar de manera descriptiva, normativa o prescriptiva el desarrollo profesional de todos aquellos (futuros profesores, profesores, investigadores y formadores) que participan en espacios de construcción de conocimiento profesional para la enseñanza de las matemáticas. En esta ocasión se comparten las perspectivas de empoderamiento docente e investigación narrativa encuadrados en la teoría socioepistemológica; el modelo del conocimiento didáctico matemático proveniente del enfoque ontosemiótico; finalmente se presenta una investigación sobre la práctica reflexiva desde el enfoque de la matemática crítica y la objetivación. La intención es poder discutir y analizar estas propuestas desde sus potencialidades y áreas de oportunidad en el contexto mexicano.

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Caracterización del conocimiento del formador de profesores en Didáctica de las Matemáticas a través de un estudio de caso

Caracterización del conocimiento del formador de profesores en Didáctica de las Matemáticas a través de un estudio de caso

El programa debe fortalecer las competencias básicas del educador para: (i) Comunicarse efectivamente de manera verbal y no verbal. Hablar, leer, y escribir de forma coherente de conformidad con las reglas gramaticales, y comprender y producir géneros discursivos inscritos en diversas tipologías textuales. Además, comunicarse efectivamente en una lengua extranjera diferente a la materna… (ii) Reconocer y valorar la diversidad, los derechos individuales y colectivos. Trabajar en equipo y vivir en sociedad con responsabilidad, estableciendo relaciones humanas pacificas y objetivas… (iii) Conocer y utilizar procesos y conceptos fundamentales de las Matemáticas que le permitan interpretar y representar situaciones cotidianas y especializadas de manera gráfica, simbólica, numérica,… (iv) Indagar y analizar de manera crítica y reflexiva las interacciones físicas, sociales y culturales que se desarrollan en contexto… (v) Usar de manera responsable los medios y tecnologías de la información y la comunicación,…, comprender las oportunidades, implicaciones y riesgos de la utilización de MTIC… (vi) Fortalecer sus competencias a través de su ejercicio profesional, la autoevaluación permanente y el intercambio con otros.

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La identidad profesional de los profesores de matemáticas y ciencias sociales en la educación secundaria

La identidad profesional de los profesores de matemáticas y ciencias sociales en la educación secundaria

En el contexto Colombiano la función profesional del profesor en la educación secundaria se encuentra notoriamente regulada: Ley 1620, decreto 1963, decreto 1278, ley 1098, lineamientos curriculares, estándares curriculares y decreto 1290 lo que ha exigido a este profesional trabajar no sólo en la enseñanza y el aprendizaje de un saber, un arte o una disciplina, sino atender diversos asuntos sociales: formar en hábitos, formar ciudadanos, formar en campos especializados del conocimiento, orientar sexualmente, orientar en situaciones conflictivas que afectan la convivencia y asesorar a la familia, en fin, asumir una cantidad ingente de funciones de las que nos despreciamos su importancia, pero advertimos que es imposible además de ello, satisfacer las demandas en relación con la enseñanza de un contenido disciplinar. Lo que queda claro es que las políticas tienen un efecto en la satisfacción general en la labor.

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Caracterización del conocimiento didáctico-matemático de futuros profesores de matemáticas de secundaria

Caracterización del conocimiento didáctico-matemático de futuros profesores de matemáticas de secundaria

Como anteriormente ha sido mencionado, el presente trabajo de investigaci´ on se sustenta en el marco te´ orico del Enfoque Ontosemi´ otico del Conocimiento y la Instrucci´ on Matem´ atica (EOS), el cual ha sido desarrollado por Godino y colaboradores (Godino, Batanero y Font, 2009). Las nociones te´ oricas que maneja el EOS las vemos como herramientas para el an´ alisis y reflexi´ on de los procesos de ense˜ nanza y aprendizaje, y que pueden ser empleadas para indagar sobre las pr´ acticas de los profesores con el prop´ osito de comprender y analizar de manera sistem´ atica y con distintos niveles de profundidad, los diversos aspectos implicados en la ense˜ nanza y aprendizaje de las matem´ aticas.

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La Investigación Sobre El Conocimiento Profesional De Los Profesores De Primaria En Ciencias: Una Revisión

La Investigación Sobre El Conocimiento Profesional De Los Profesores De Primaria En Ciencias: Una Revisión

La aproximación al estudio de los trabajos de: Reyes y otros (2001a, 2001b), Perafán y otros (2001), Claret (2000), Martínez (2000), Valbuena (2007), nos permite evidenciar la necesidad de seguir ampliando el estudio de las posturas, que sobre el conocimiento profesional y el conocimiento escolar en profesores, en particular, de primaria y de enseñanza de las ciencias, se han presentado en eventos internacionales recientes, razón que nos lleva a revisar los artículos que más adelante analizaremos. Para ello soportamos la estructura de este texto en investigaciones anteriores (Martínez, 2000; 2005; Martínez y Rivero, 2001), y en desarrollo (Martínez, Jirón y Rodríguez, 2009), desde las cuales hemos considerado dos niveles que nos permiten adentrarnos al estudio de nuestro problema de investigación, esto es: un nivel declarativo y uno de acción o intervención. El primero corresponde a un nivel previo, es decir a lo que el maestro declara en una entrevista y/o a lo que declara en el diseño de sus clases; y el segundo trata de los contenidos en el proceso de desarrollo de las clases, es decir un nivel de intervención. Una vez señalados estos niveles pretendemos a cercanos a una posible respuesta que nos dé cuenta de los siguientes interrogantes: ¿De qué manera determina el docente el contenido que va a enseñar? ¿A qué referentes acude? ¿Cuáles son los criterios de validez que determinan los contenidos? Y ¿cuáles las fuentes de dichos contenidos?, teniendo en cuenta las categorías propuestas por Martínez (2000, 2005), a saber: tipos de contenidos, fuentes y criterios de selección, referentes, y criterios de validez.

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La integración entre conocimiento La integración entre conocimiento disciplinario y conocimiento pedagógico: una perspectiva para el trabajo profesional de los profesores

La integración entre conocimiento La integración entre conocimiento disciplinario y conocimiento pedagógico: una perspectiva para el trabajo profesional de los profesores

Por lo tanto, el conocimiento pedagógico tiene dos dimensiones, una epistemológica y otra psicológica. La dimensión epistemológica se refiere a la necesaria integración entre la didáctica y la epistemología de las disciplinas, de modo de establecer conexiones entre la didáctica y la lógica científica de las disciplinas. Si hablamos del proceso del conocimiento, importa a la enseñanza tomar en cuenta la forma de constitución de los saberes, una vez que la apropiación de saberes supone seguir el camino de los procedimientos investigativos de constitución de dichos saberes. De ahí que aprender contenidos implica comprender el recorrido investigativo de la ciencia. Y esto es un problema eminentemente epistemológico. Queda claro que tener conocimiento pedagógico del contenido no es solamente tener una “metodología” para enseñar los contenidos. Es mucho más que eso, significa comprender esa metodología como una relación orgánica con los procedimientos investigativos de la ciencia que se enseña, donde están las acciones mentales a formar, la fuente de problemas, ejemplos, explicaciones y tareas. La dimensión psicológica se refiere al hecho de que la enseñanza conduce al aprendizaje, así entonces, importa conocer las características individuales y sociales de los estudiantes, su relación con el contenido y sus motivos. 3

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Editor: Hernán Cofré Mardones 

Editor: Hernán Cofré Mardones 

decidido por la universidad, pero las escuelas tienen conciencia de esta situación y la utilizan para coordinar sus programas con base en la escuela para visitas semanales, bloques de capacitación y tutorías realizadas en la escuela. En la medida que estas socie- dades se han desarrollado y el lugar de la responsabilidad para la formación ha cambiado hacia las escuelas, el rol del profesor guía es cada vez más exigente. Hace veinte años atrás un profesor guía podría arreglárselas proporcionando un cronograma y recursos y a menudo tenía el mínimo de relación con cualquier tipo de re- flexión profesional mencionada anteriormente – aunque los me- jores profesores guía hacían mucho más que eso. Comúnmente, el tener un profesor-estudiante les permitía a los profesores expe- rimentados realizar tareas administrativas y planificar clases y re- visar los trabajos de los alumnos. Hubo un quiebre de la vorágine diaria del proceso de enseñanza. Hoy en día, en el Reino Unido se espera mucho más de lo que es denominado el rol mentor del pro- fesor de escuela. La ganancia profesional para los profesores guías que actúan como mentores se relacionan principalmente con su propio desarrollo profesional ya que los profesores de ciencia, en- tre otras actividades, desarrollan habilidades durante el proceso de tutoría que son aplicables para colegas formadores o en con- textos más amplios como formadores DPC dentro de las escuelas o para grupos de las escuelas locales. Ya se ha mencionado con anterioridad que todos los mentores de las escuelas asociadas a la Universidad de York reciben capacitación, pero adicionalmente se benefician de:

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Reflexiones sobre la formación inicial del profesor de matemáticas de secundaria

Reflexiones sobre la formación inicial del profesor de matemáticas de secundaria

El modelo de formación inicial durante el grado no es incompatible con los planes de formación inicial de postgrado ni con planes de formación que se inicien durante el grado y que concluyan en el postgrado. El plan de formación puede adaptarse a distintos momentos, siempre que se garanticen condiciones básicas de calidad. La formación actual de los profesores de secundaria es, en la gran mayoría de las universidades, una formación de postgrado, mal regulada, deficientemente articulada y muy poco prestigiada. Su principal limitación está en la singularidad e imprecisión de su marco normativo y de su financiación. Se echan en falta unas directrices claras y un plan de estudios que estructure esa formación, que delimite materias, descriptores y áreas de conocimiento vinculadas. La Universidad como institución ha tenido un interés nulo por esta formación (Rico, 1998). Una formación de postgrado bien diseñada puede tener la ventaja de su mayor especialización y la vinculación con la investigación educativa. La nueva regulación de los estudios de postgrado facilita considerablemente la superación de todas las limitaciones mencionadas y su total inserción universitaria.

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El conocimiento matemático de un formador de profesores de matemáticas: un estudio de caso.

El conocimiento matemático de un formador de profesores de matemáticas: un estudio de caso.

Del siglo XV al siglo XVIII se realizó la conformación de diversas disciplinas. Antes del siglo XV la ciencia se desarrolla en función de la solución de problemas. Históricamente la noción de ciencia, tal como la concebimos hoy, es relativamente reciente, data de los inicios del capitalismo europeo de los siglos XVI y XVII. Este hecho hace que, en muchas ocasiones, la ciencia se encuentre íntimamente ligada a los procesos de producción. En la segunda mitad del siglo XV comenzó a gestarse la primera revolución científica que dio lugar a una ciencia desligada de la escolástica, dando inicio a las ciencias naturales modernas. Con respecto a la matemática y la física, es un periodo en el que es casi imposible establecer si un determinado problema es propio de las matemáticas o si es un problema de aplicación, que buscaba solucionar alguna necesidad práctica humana. Por su parte, Cantoral y Farfán (2004) señalan que, la matemática en el siglo XVIII incluía el cálculo, el análisis, la aritmética, el álgebra, la geometría, la astronomía, la óptica, la mecánica e hidrodinámica y hasta la construcción de artillería y barcos. Justamente estos aspectos (los problemas de interés durante los siglos XVII y XVIII y las maneras de abordarlas desde la matemática) se constituyen en elementos de causalidad para entender la conformación de disciplinas matemáticas, en este caso las ecuaciones diferenciales. En este sentido y entendiendo que si bien no podemos hablar de un divorcio con las necesidades, nos interesó analizar la manera en que a partir de ciertos problemas prácticos surgía la necesidad de constituir una disciplina particular con una epistemología propia, como las ecuaciones diferenciales.

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El conocimiento profesional como característica distintiva de profesionalización docente en la formación de profesores

El conocimiento profesional como característica distintiva de profesionalización docente en la formación de profesores

Las conexiones se refieren al conocimiento que manifiestan los profesores cuando establecen conexiones entre las distintas partes del contenido, a la coherencia durante la planificación o enseñanza mostradas a lo largo de un episodio o de una o varias clases. Se puede hablar de conexiones entre conceptos o entre procedimientos. Incluyen la secuenciación de los tópicos a enseñar dentro y entre clases así como el orden de tareas y ejercicios y su grado de dificultad. Y las contingencias se presentan en aquellas situaciones en las que los profesores han de responder ante eventos inesperados que emergen durante la instrucción, acontecimientos que son casi imposibles de planear, en los que entra en juego la habilidad del profesor para “think on one’s feet”, es decir, la capacidad de responder a las diversas ideas inesperadas de los alumnos y desviarse de lo que tenía planeado (deviation from agenda) cuando lo considere apropiado, la calidad de las respuestas que dé el profesor está determinada, en parte, por la fuente de conocimiento disponible que tenga el profesor (Rowland et. al. 2005).

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Conocimiento profesional y personal de los profesores y de los formadores de profesores

Conocimiento profesional y personal de los profesores y de los formadores de profesores

ser distintos en diferentes países y aún en un país entre varias escuelas. No obstante, es posible aún publicar listas de conceptos y habilidades que se espera sean dominadas por un profesor de biología "senior" de una escuela secundaria, por ejemplo. Mientras la identificación de conceptos y habilidades como componentes del conocimiento profesional es ciertamente necesaria, no es suficiente. Se requiere todavía definir y alcanzar el consenso sobre los niveles mínimos de competencia que deberían ser alcanzados en orden a cualificar como un profesional. Esta tarea ha sido el principal interés de varias organizaciones y comités interesados en la autorización, la certificación y otorgamiento de los profesores con compensaciones adecuadas (p.e., Shulman, 1988).

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Guía práctica de trastornos de la conducta para el ámbito escolar

Guía práctica de trastornos de la conducta para el ámbito escolar

a lo que suele suceder cuando los niños son mayores (Fernández y Olmedo, 1999). Otro de los factores que influye en la valoración de la existencia de un trastorno de conducta en los hijos es la familia. Una buena parte de los niños que acuden a una consulta especializada lo hacen porque sus padres, un profesor o un médico han mostrado algún tipo de preocupación por ellos (Moreno 2002, 2005). En la mayoría de los casos, el niño no suele tener conciencia del problema ni experimentar problema alguno. El grado de tolerancia de los padres hacia este tipo de conductas es muy variable: algunos padres son capaces de justificar una serie de comportamientos destructivos, agresivos e inadecuados como algo «propio de los niños», mientras que otros son incapaces de aceptar la más mínima pataleta o un simple desafío de un niño pequeño y solicitan ayuda profesional inmediatamente. Por tanto, la tolerancia de los padres, su estilo educativo y sus habilidades para hacer frente a estas situaciones desempeñan un papel relevante en la propia definición de los problemas infantiles.

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Guía de integración del alumnado TEA en Educación primaria

Guía de integración del alumnado TEA en Educación primaria

Es importante que el tutor mantenga una entrevista con los padres del alumno antes de iniciarse el curso escolar que permita fijar desde el principio un marco de trabajo en el que se preverá una continuidad en las reuniones con el propósito de realizar un seguimiento del alumno que favorezcan la integración y permita intercambiar información sobre su progreso, así como de los posibles problemas que puedan presentarse. De este modo padres y profesores podrán tener una clara comprensión de las posibles necesidades para ir generando y coordinando apoyos y estrategias adecuados. Es imprescindible unificar criterios de colaboración y actuación entre el entorno escolar y familiar que garanticen el éxito de las intervenciones planificadas. La finalidad de la intervención con los padres se ha de centrar en ayudarles a motivar a su hijo-a y organizarle el tiempo de estudio y ocio en casa.

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Guía para profesores sobre el acoso escolar

Guía para profesores sobre el acoso escolar

1. El alumnado tiene derecho a la manifestación de la dis- crepancia ante decisiones o acontecimientos académi- cos relacionados con la vida escolar... Las discrepancias, cualquiera que sea su motivación, alcance y contenido, serán puestas en conocimiento de la dirección del cen- tro, para que adopte las medidas que correspondan. 2. El plan de convivencia del centro regulará el procedimien-

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Guía para profesorado de alumnos con Dificultades de Aprendizaje

Guía para profesorado de alumnos con Dificultades de Aprendizaje

Durante la Educación Infantil tienen lugar los primeros contactos con las letras y los números y las reglas para utilizarlos. El currí- culo del segundo ciclo de Educación Infantil en la Comunidad Foral de Navarra establece como objetivo iniciarse en las habili- dades lógico-matemáticas y en la lecto-escritura, de modo que sus contenidos incluyen la iniciación al conocimiento del código escrito a través de palabras y frases, y la iniciación en habilidades numéricas básicas como el uso de la serie numérica y de núme- ros cardinales y ordinales referidos a pequeñas cantidades. A veces se asocian con una predisposición genética, con proble-

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Guía para Entender y atender al alumnado TDAH en las aulas

Guía para Entender y atender al alumnado TDAH en las aulas

La igualdad de oportunidades es esencial en cualquier ámbito y, más si cabe, en el educativo, desde el que trabajamos día a día para forjar hombres y mujeres, los del futuro, más capaces y más libres. En la educación de cada uno de nuestros alumnos no sólo está en juego su futuro profesional, también su futuro personal. De ahí nuestras elevadas aspiraciones para dotarles, desde una igualdad real de oportunidades, de la educación que precisan con la mayor calidad.

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El desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo: estudio de graduados de la UNLP; su inserción en el campo educativo

El desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo: estudio de graduados de la UNLP; su inserción en el campo educativo

abordaje de la mayor parte de las situaciones que enfrentan los profesionales en su práctica cotidiana. Propone buscar la epistemología de la práctica profesional frente a la incertidumbre, la inestabilidad, el caso único y el conflicto de valores, en las que reconoce el papel de lo implícito, lo artístico y lo intuitivo. En cuanto a la desconexión que se evidencia entre la formación académica y la práctica profesional de los psicólogos, de la Fuente Arias (2003) se plantea dos interrogantes a fin de recortar el origen de esta problemática: ¿ha preocupado esta cuestión en los contextos académicos y profesional? ¿ las prácticas formativas al uso en ambos contextos han contribuido a acentuar esta ruptura epistemológica?. Al respecto afirma:“tradicionalmente, en los contextos académicos, se ha representado la tarea de formar, muy ligada al conocimiento disciplinar, esto es, al conjunto o corpus de conocimiento científico y metodológico, ordenado y estructurado, que produce una disciplina psicológica dada”. A su vez refiere a que en los contextos de aplicación la falta de tradición en la producción y sistematización del conocimiento –no todos los profesionales lo elaboran como un objetivo profesional prioritario- ha contribuido definitivamente a asumir la idea acerca del conocimiento profesional como mero desarrollo o aplicación del conocimiento académico. Esta valoración se da puntualmente en los entornos formativos.

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Herramientas de gestión del estrés 

Herramientas de gestión del estrés 

Algunas propuestas para fomentar la competencia de adaptación a los cambios son: el conocimiento del entorno de trabajo, los aspectos técnicos de las nuevas tecnologías, las habilidades sociales, la gestión del tiempo, el desarrollo de la capacidad de diagnóstico, toma de decisiones y resolución de problemas, la concienciación sobre la necesidad de formación y aprendizaje continuo, y la reflexión sobre la necesidad de participar en la introducción de nuevas tecnologías. En cuanto al objeto de la organización, desde una aproximación socio-técnica, podríamos hablar de prevención en el sistema social (a nivel individual o grupal- organizacional) o en el sistema técnico (la nueva tecnología a implantar). (Ver figura 2: tipos de acciones preventivas para afrontar el tecnoestrés).

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