consideraciones epistemológicas

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Consideraciones epistemológicas  de una opción hermenéutica  para la etnografía

Consideraciones epistemológicas de una opción hermenéutica para la etnografía

Finalmente, quiero hacer explícita mi intención de no incluir los términos “cualitativo” y “cuantitativo”. Siempre me he sentido bastante incómodo con esta taxonomía, tanto por su imprecisión epistemológica como por sus connotaciones de antagonismo y exclusión. Esta denominación me parece que pudo haber tenido algún sentido en un momento en que aproximaciones alternativas a la investigación necesitaron “aliarse” en el sentido epistemológico y teórico para combatir la postura dominante, en oportunidades llegando a verdaderas confrontaciones maniqueas. Hoy en día, la concepción plural hacia la investigación no necesita labrarse camino, porque ya es un hecho histórico. Hay numerosas clasificaciones, además de la mencionada anteriormente, entre las cuales está la dicotomía hecha por Dilthey entre ciencias naturales y ciencias del espíritu, la propuesta de Habermas basada en las “diferencias de interés”, la de Lincoln y Guba encasillada en el concepto de paradigmas (2000) o la de Schwandt (2000), centrada en posturas epistemológicas, para sólo citar algunas. Como puede observarse, nada tiene que ver esta visión con el uso o no de datos numéricos o procedimientos matemáticos.

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Consideraciones epistemológicas sobre el campo pedagógico y las prácticas educativas

Consideraciones epistemológicas sobre el campo pedagógico y las prácticas educativas

En las consideraciones que realiza Gregorio Klimovsky (1982), se plantean respecto de las ciencias de la educación, tres problemáticas. El primer tópico refiere a la educación entendida como acción, reconociendo una dimensión técnica al objeto de estudio semejante a la ingeniería o a la medicina. “Es decir, el experto en ciencias de la educación aplicaría con propósitos especiales como el de producir conocimiento, aptitud e idoneidad técnicas determinadas cuyo origen y justificación estarían en auténticas ciencias como la psicología, la biología, la sociología, etc.” ( p 10) Manifiesta el autor que esta situación no subestima el papel de las ciencias de la educación sino que le da precisamente el carácter interdisciplinario y tecnológico, siempre orientado a la satisfacción de las demandas del hombre. La educación, desde esta perspectiva, es una acción racional y planificada según un modelo lógicamente consistente que contenga la posibilidad de ejecución de lo planeado. Por otra parte, toda acción educativa implica aspectos valorativos. Los modelos educativos entrañan concepciones filosóficas que son base y fundamento que guían las decisiones y acciones, con los consecutivos efectos en los modelos sociales.

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El concepto de relación. Consideraciones epistemológicas sobre el valor cognoscitivo de la ficción.

El concepto de relación. Consideraciones epistemológicas sobre el valor cognoscitivo de la ficción.

una categoría de la lógica de la ficción, se han tenido en cuenta especialmente las aportaciones de Verdenius (1949) y Golden (1992), en el caso de la inter- pretación de la mímesis platónica, y de Ricoeur (1987), para fundamentar la dimensión lógica del mythos, entendido como operación o proceso de construcción de la trama (pragmaton systasis) y como activi- dad mimética (mímesis praxeos), en tanto que representación de una sola acción. En este último caso, la referencia a Ricoeur resulta útil sólo en cierta medi- da, pues, -aunque no es objetivo princi- pal de este trabajo plantear algunas con- tradicciones encontradas en Tiempo y Narración que, en cualquier caso, ani- man a pensar en la viveza y amplitud de su pensamiento-, Ricoeur sostiene que “el pleno desarrollo del concepto de mí- mesis exige que se dé menos importan- cia a la relación referencial al dominio real de la acción, y que este dominio reciba otras consideraciones distintas de las éticas -por lo demás, considera- bles- que le asigna Aristóteles (...)” (1987a: 84). Es decir, que Ricoeur reste importancia al referente de la praxis, al obrar, y, a la vez, afirme la importancia de entender el mythos como representa- ción de la acción no parece muy acerta- do cuando lo que predomina en la vi- sión poética de la mímesis aristotélica es precisamente la praxeos ética vinculada a la mímesis creadora:

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Consideraciones epistemológicas en torno a la medicalización en América Latina: balances y propuestas

Consideraciones epistemológicas en torno a la medicalización en América Latina: balances y propuestas

4. EPISTEMOLOGÍAS DE LA MEDICALIZACIÓN Tras haber revisado la evolución del término ‘medicalización’ y cuáles han sido las particularidades históricas en las que el proceso así nombrado ha emergido y se ha ido modificando, así como la forma en la cual dicho término es retomado en ciertos trabajos que analizan a Latinoamérica, abordaremos ahora preguntas epistemológicas relacionadas con cómo es que se la conoce o, mejor dicho, cómo es que puede conocérsele exitosamen- te. En otras palabras, el objetivo de esta sección es tratar de dar cuenta de cómo es que la medicalización es estudiable, de cómo se accede epistémica- mente a la misma, de cómo es que puede ser abordada, delimitada y caracterizada como un fenómeno histórico que ocurre en cada ocasión como un hecho histórico específico y, sin embargo, aparece, asimismo, como una instancia de un proceso de alcance global que es característico de la modernidad. Esta sección pretende extraer una serie de consecuen- cias normativas y metodológicas que guíen futuros trabajos y que reco- nozcan las virtudes, así como las limitaciones, que anteriormente hemos señalado y que se hacen presentes en el estudio de la medicalización en América Latina.

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La competencia de dirección en educación: algunas consideraciones epistemológicas generales en los umbrales del siglo XXI

La competencia de dirección en educación: algunas consideraciones epistemológicas generales en los umbrales del siglo XXI

28 Estos últimos autores (J. Parra, Y. Ramayo y Y.Santiesteban (2017, p.6) han trascendido estas consideraciones y en sus apuestas hacen visible una comprensión integradora del problema, donde destacan “las competencias de dirección en educación como configuración subjetiva que articula sentidos subjetivos producidos en la esfera laboral que regulan la actuación en el proceso pedagógico, sobre la base del encargo social de la educación”. Se intenta ofrecer una nueva mirada desde la sistematización de los contenidos de las competencias, reestructurando nuestra posición frente al propio concepto ya construido. Un posicionamiento concebido desde la procesualidad como sistema vivo que se reconfigura en la construcción de un individuo con poder de autogestión, como ente activo y decisor asertivo. Por ello el objetivo que se persigue es analizar las principales pautas teóricas y epistemológicas sobre la -competencia de dirección en educación-, singularizada en cada individuo en la esfera laboral desde una perspectiva centrada en los sentidos subjetivos. Se emplearon el análisis documental, estudio histórico y lógico, con procedimientos de análisis, síntesis, inducción y deducción en la construcción del marco teórico, los antecedentes y tendencias, así como la triangulación teórica como procedimientos que lo concretan.

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Entre el tiempo y el relato: Consideraciones epistemológicas en torno a la perspectiva biográfica en la investigación social y educativa

Entre el tiempo y el relato: Consideraciones epistemológicas en torno a la perspectiva biográfica en la investigación social y educativa

Desde esta premisa deben atenderse, al menos, dos grandes consideraciones. Por un lado, la imposibilidad de sostener una manera unívoca de entender el tiempo cuya forma más conocida es la cosmovisión acumulativa y unilineal de la historia, herencia de la racionalidad occidental consolidada a partir de sus raíces greco-latinas. Esta insuficiencia del tiempo cronológico, basado en la sucesión y en determinaciones ordenadas de espacialidad, es la que permitirá realizar afirmaciones del tipo “esto su- cedió aquí” (en esta hora específica de la historia) y puede ser atribución causal de “aquello que sucedió allí” (en ese lugar puntual del espacio), planteamientos que han sido orientadores para el análisis consecuencial y positivista de una historia asumida como acontecer ordenado de episodios.

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Los Procesos de Paz y las consideraciones sobre la Violencia planteadas desde el Psicoanálisis

Los Procesos de Paz y las consideraciones sobre la Violencia planteadas desde el Psicoanálisis

actualidad y las consideraciones sobre la Violencia desde el Psicoanálisis, es posible realizar algunas consideraciones epistemológicas y metodológicas, referidas a establecer que el abordaje de la Violencia Humana desde una perspectiva psicoanalítica exige partir desde el concepto de Agresividad, entendida menos como una forma primordial de apropiación que como una forma compulsiva de pasar al acto mortífero. El privilegio de la comprensión de la Violencia en la condición de una compulsión a las acciones mortíferas, sobre la intelección de la Violencia en la condición manera primordial de apropiación; se basa en supuesto establecido por Jacques Lacan 3 , según el

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El Humanismo como obstáculo epistemológico del Trabajo Social : una lectura crítica del texto “Humanismo y Trabajo Social” de Ezequiel Ander Egg

El Humanismo como obstáculo epistemológico del Trabajo Social : una lectura crítica del texto “Humanismo y Trabajo Social” de Ezequiel Ander Egg

El artículo ofrece una serie de consideraciones respecto del Humanismo, particularmente de las implicancias del mismo en el Trabajo Social. Se presenta un recorrido por los argumentos que desde una postura crítica al humanismo han elaborado autores de diferentes disciplinas y orientaciones epistemológicas, encontrando antecedentes en la filosofía anti-metafísica y anti- positivista de Nietzsche, y presentando argumentos contra la emergencia de un nuevo humanismo desde la filosofía hermenéutica de Heidegger, el estructuralismo antropológico (Lévi Strauss), marxista (Althusser) y el post estructuralismo de Foucault, Derrida y Barthes. Desde este acervo conceptual se realiza un análisis epistemológico del texto “Humanismo y Trabajo Social” de Ezequiel Ander Egg, con el objeto de reflexionar, a partir de una problematización de sus contenidos, los efectos de verdad y las implicaciones para la práctica profesional que el discurso humanista produce. De esta manera se recurre a la figura bachelardiana de obstáculo epistemológico, como aquel saber incuestionado que obtura las posibilidades de un pensar-otro para la profesión. La hipótesis que se explora es que una lectura naturalizada y lineal del Humanismo puede generar que el mismo funcione como obstáculo epistemológico para las instancias de investigación e intervención del Trabajo Social.

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LAS DISPUTAS EPISTEMOLÓGICAS DE LAS CIENCIAS.

LAS DISPUTAS EPISTEMOLÓGICAS DE LAS CIENCIAS.

Siendo sinceros, algunos temas indagados en ciencias sociales hacen que no se permita llamársele epistemología de (X). Pero si le deberían llamar por ejemplo: filosofía de estudios sociales, de ese modo sería un tanto más exacto. Remarcando que estas ciencias por algunos temas tratados están un poco lejos de tener bases epistemológicas, como hemos mencionado, existe también otro problema, las mismas ciencias puras tienen problemas en encontrar sus bases sólidas. Con respecto a esto último nos referimos a temas como, la sucesión de los números primos, no existe una ley universal para determinarlos. Igualmente la incompletitud de la aritmética (la axiomatización de ésta). De igual modo, la geometría abstracta de Hilbert que puede o no realizarse con independencia de la realidad. Ante esto, querer encontrar alguna universalidad a alguna ciencia social es un problema aún mayor. Ahora bien, los continuos progresos  que el hombre intenta alcanzar con el fin de hallar respuestas sobre la verdad y el rigor del estudio en las materias, lo llevan siempre a tener que precisar los objeto de estudio, pero de lo que se trata siempre es evitar contradicción alguna en las materias de estudio y en la investigación de las mismas. Sin embargo, es toda una realidad de que la “filosofía exacta” cuyos instrumentos claves son la lógica, las matemáticas y las ciencias; a partir de esa tribuna, la intención debe ser poder observar vasos comunicantes con la filosofía científica, esto último en sentido lato del término, por lo que al fin de cuentas no dejemos nada de la filosofía exacta, pues a través de ella conocemos tanto y de manera tan exacta, muchas cosas de la realidad.

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Las concepciones epistemológicas en las propuestas de enseñanza

Las concepciones epistemológicas en las propuestas de enseñanza

En el intento por develar cuáles y cómo aparecen los marcos teóricos de referencia en la construcción de la propuesta de enseñanza, indagaremos las perspectivas epistemológicas que cohabitan en el campo de la Educación Física; ya que consideramos que es desde éstas, que los docentes pueden estar realizando una “fusión” de elementos teóricos para elaborar criterios que les permiten construir sus propuestas. Tomaremos como ejes del análisis tres elementos que consideramos pertinentes: los criterios de selección de contenidos, los modos de intervención didáctica y las estrategias e instrumentos seleccionados para evaluar.

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Dimensiones epistemológicas de la arqueología histórica

Dimensiones epistemológicas de la arqueología histórica

Las dimensiones epistemológicas son aquellas que otorgan validez al regis- tro y que nutren de consistencia o de coherencia interna a la argumentación. Espe- cificaremos cinco por cuanto son las que emergieron durante las excavaciones y análisis de laboratorio para San Bartolomé-La Boca. Antes que nada habría que señalar una cierta ambivalencia en la designación del sitio porque empezamos lla- mándolo La Boca y terminamos denominándolo San Bartolomé. No se trata sola- mente de encontrar un nombre adecuado sino de la colisión entre el nombre del paraje en términos de yacimiento y el nombre de la que fuera la reducción. Conocer estrictamente este último por la documentación implica hacer una elección, ambas válidas pero que muestran el carácter de la oscilación lingüística entre los criterios -por así decir- geológico-estratigráficos y los históricos. De alguna manera estos últimos pueden parecer -pero no necesariamente- más realistas. De hecho, el rótulo San Bartolomé es indudablemente más fiel a lo que ocurrió en su hábitat que la mención de la cañada en la que se emplazó. Lo que en la arqueología prehistórica es un detalle menor, en la histórica se vuelve fuente de reflexión o de duda. La filiación del sitio predomina sobre su yacer en el terreno y relega reglas de denota- ción puramente estratigráficas o geomórficas.

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