Desarrollo de la competencia lectora

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El desarrollo de la competencia lectora en una sociedad mediática

El desarrollo de la competencia lectora en una sociedad mediática

22 (Fiz, Goicoechea, Ibiricu y Olea, 2000). Yubero et al. (2011) afirman que la construcción de los hábitos lectores desde la infancia y la construcción de una valoración positiva de la lectura, implican una formación que va más allá del comportamiento lector y que está relacionada con un mayor rendimiento en el contexto escolar. En estudiantes adolescentes, Mol y Jolles (2014) sugieren que se produce una espiral entre el placer por la lectura, la lectura voluntaria y el rendimiento. Los no lectores presentan riesgo de peor rendimiento, mientras que los estudiantes que leen de forma voluntaria tienen mayor desarrollo de mapas mentales, lo que facilita su continuidad lectora y su éxito académico. En la misma línea, Valdés (2013) apunta que, cuando los alumnos leen por placer y con frecuencia, experimentan un proceso estético y dan valor a la lectura; este hecho refuerza su habilidad lectora y les confiere una disposición positiva hacia la lectura recreativa. De hecho, un estudio de Gil-Flores (2011) mostró que los mayores niveles de desarrollo en las competencias básicas del alumnado se registran cuando los sujetos poseen el hábito de leer como forma de experiencia literaria, dirigida fundamentalmente al disfrute personal. Según este autor, el hábito lector propicia una mejora de la competencia lectora y otras habilidades cognitivas que están en la base y son el fundamento para un aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. El informe PISA 2011 (OCDE, 2012) lo confirmó, concluyendo que aquellos jóvenes que diariamente leen por placer obtienen mejores rendimientos en la prueba. Desde el Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y la Literatura Infantil y Juvenil (CEPLI) de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) se han analizado las características específicas de la lectura de los estudiantes universitarios. En todos ellos, el comportamiento lector voluntario se refleja en los valores personales y en la elección de las actividades de ocio; tanto en los niños (Yubero et al., 2011) como en los estudiantes universitarios (Yubero, Larrañaga y Pires, 2014), los lectores sitúan la lectura entre las actividades preferentes de su tiempo de ocio.
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Desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de primer año de bachillerato

Desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de primer año de bachillerato

123 Posteriormente a la revisión de estos informes y ya en un marco local se tomó en cuenta para el diagnóstico los propios resultados de los estudiantes ,referidos al desempeño académico en todas sus asignaturas ,asimismo se analizaron las percepciones de los docentes de la institución en la cual se aplicó el proyecto, estas percepciones fueron recogidas a través de entrevistas dando como resultado que los docentes también percibían una problemática originada a partir de los bajos niveles de competencia de los estudiantes ,por lo que respecta a éstos también se recopilaron sus intereses ,necesidades ,estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje entre otras mediante cuestionarios, guías de observación ,rubricas y pruebas de comprensión y todos estos elementos dieron como resultado un escaso interés y desarrollo por la competencia lectora.
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Incidencia de la estrategia didáctica ¡a leer se dijo! Para el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes del grado primero de la Institución Educativa Alfonso Palacio Rudas

Incidencia de la estrategia didáctica ¡a leer se dijo! Para el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes del grado primero de la Institución Educativa Alfonso Palacio Rudas

competencia lectora en este entorno específico. Por su parte, los estudios descriptivos determinan los perfiles y las características de una población o un fenómeno determinado, y por lo general miden o describen variables independientes, como lo que se hizo en este caso. Además de la descripción se establecieron algunas correlaciones sin establecer la dirección causal, luego de toda su aplicación se generaron las siguientes conclusiones: Los niños de la Escuela Presidente de México muestran un avance significativo en el desarrollo de su competencia lectora año tras año en el transcurso de primer a tercer grados; sin embargo, sus puntajes están por debajo de lo que algunos investigadores como Shaywitz, (2003) señalan como la norma, y también se encuentran por debajo de lo encontrado en los grupos de otra escuela que sirvió como contraste. Los hallazgos aquí presentados servirán para que los profesores de esta escuela se den cuenta de cómo van desarrollando sus estudiantes las competencias lectoras, puesto que no pueden utilizar como parámetros los datos que aparecen en los libros de textos especializados, ni siquiera los obtenidos en otras escuelas.
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Estrategias de Lectura de Textos Narrativos que Contribuyen al Desarrollo de la Competencia Lectora en Nivel Secundaria-Edición Única

Estrategias de Lectura de Textos Narrativos que Contribuyen al Desarrollo de la Competencia Lectora en Nivel Secundaria-Edición Única

El presente capítulo inicia mencionando el antecedente. Se define el problema planteado, que en este caso es ¿qué estrategias de lectura puede utilizar el docente de secundaria para contribuir al desarrollo de la competencia lectora? También se plantean una serie de preguntas a resolver, mismas que guiaron la investigación y un objetivo general del que se desprenden dos objetivos específicos que permitieron darle solución al problema. Posteriormente se encuentra la justificación, en la que se argumenta el por qué la importancia de desarrollar la competencia lectora en los estudiantes. Prosigue una delimitación estableciendo dónde se realizó el estudio, con quién y qué metodología se utilizó, señalando también las limitaciones que surgieron, que de alguna forma
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Desarrollo de la competencia lectora en alumnado con discapacidad auditiva: una revisión bibliográfica

Desarrollo de la competencia lectora en alumnado con discapacidad auditiva: una revisión bibliográfica

El déficit lingüístico que implica la sordera implica que los ámbitos relacional y conductual se hallen en mayor o menor grado afectados. La sordera supedita al afectado a cierto grado de incomunicación, aislándole e incomunicándole en un contexto eminentemente oral (Pabón, 2009). Los intercambios verbales en los que la persona sorda es participe acostumbran a ser breves, fragmentados y carentes de matices, por tanto, estos intercambios lingüísticos se limitan a escuetas conversaciones de excesiva simpleza, que limitan a la persona sorda en su socialización, mecanismo mediante el cual aprende y normaliza el comportamiento social. Las limitaciones que presenta la persona sorda en referencia a la comunicación verbal influyen en el proceso de comprensión lectora, pues leer es un acto de gran dificultad que abarca dos etapas, una sensorial y otra cerebral, en la cual los símbolos percibidos adquieren significado, permitiendo comprender la información del texto (Palomino 2011). Para poder hablar la persona con sordera precisará un aprendizaje fonológico que le posibilite establecer adquirir un conocimiento metalingüístico, predictor y prerrequisito para el acceso al lenguaje escrito (Fernández y Petrusa, 1999). Estas representaciones se forman mediante la asociación de restos auditivos, en caso de haberlos, y la lectura labiofacial, la lectoescritura y aquellas sensaciones percibidas por la persona durante el acto de habla. Pero, para el alumnado con discapacidad auditiva el lenguaje oral es durante largo tiempo un conjunto de palabras aisladas, articuladas de manera errónea y sin capacidad para desempeña el papel de un lenguaje completamente funcional y competente comunicativamente hablando (Prado, 2009). Sin embargo, las habilidades no supeditadas a la audición presentaran unos estadios de desarrollo similares al de las personas normo oyentes, pudiendo ser consideradas las discapacidades como la falta de instauración temprana de un código de comunicación que permita al alumno sordo la representación mental del entorno (Peña-Casanova, 2013).
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Estrategias para el Desarrollo de la Competencia Lectora en Niños con Discapacidad Intelectual

Estrategias para el Desarrollo de la Competencia Lectora en Niños con Discapacidad Intelectual

Por otro lado, el estudio permitió también recoger las impresiones generales que los padres de familia poseen y van desarrollando durante el proceso de adquisición de la competencia lectora. En este sentido la valoración familiar la enmarca la realidad que cada una de las familias vive con relación a la discapacidad de sus hijos, la historia de cada una desde el momento en que uno de sus integrantes nace con discapacidad, el proceso de aceptación, las acciones que realizan para atender sus necesidades, logros que van obteniendo y lo que ellos pueden aportar durante el proceso. El papel del docente vuelve a cobrar importancia al descubrirse como facilitador y orientador de las necesidades y potencialidades de los padres de familia. Estudios posteriores podrían ahondar en las diversas problemáticas y realidades familiares y en la delimitación o mejoramiento que este núcleo aporta en el proceso de enseñanza aprendizaje de la competencia lectora y otras competencias de una manera más detallada. Ambas descripciones responden al objetivo central del estudio.
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Desarrollo de la competencia lectora

Desarrollo de la competencia lectora

Necesitamos que los alumnos y antes que ellos los maestros, seamos lectores competentes; es decir, personas capaces de enfrentarnos a cualquier tipo de texto para comprederlo y disfrutarlo, la comprension lectora, como búsqueda de significados e interpretacion, no tiene que ver con aprenderse de memoria ciertas frases, recordar el título del texto, la fecha en que fue escrito, el nombre del autor, señalar el personaje principal o algun parecido, todo esto puede darse en la medida que lo leido logre repercutir en el lector, no como mero aprendizaje memorístico para resolver el cuestionario, sino como situación significativa (Sanchez, 2006).
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Estrategias para el Desarrollo de la Competencia Lectora en Niños con Discapacidad Intelectual

Estrategias para el Desarrollo de la Competencia Lectora en Niños con Discapacidad Intelectual

Por otro lado, el estudio permitió también recoger las impresiones generales que los padres de familia poseen y van desarrollando durante el proceso de adquisición de la competencia lectora. En este sentido la valoración familiar la enmarca la realidad que cada una de las familias vive con relación a la discapacidad de sus hijos, la historia de cada una desde el momento en que uno de sus integrantes nace con discapacidad, el proceso de aceptación, las acciones que realizan para atender sus necesidades, logros que van obteniendo y lo que ellos pueden aportar durante el proceso. El papel del docente vuelve a cobrar importancia al descubrirse como facilitador y orientador de las necesidades y potencialidades de los padres de familia. Estudios posteriores podrían ahondar en las diversas problemáticas y realidades familiares y en la delimitación o mejoramiento que este núcleo aporta en el proceso de enseñanza aprendizaje de la competencia lectora y otras competencias de una manera más detallada. Ambas descripciones responden al objetivo central del estudio.
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El papel de la familia en el desarrollo de la comprensión lectora en el cambio de Educación Primaria a Secundaria

El papel de la familia en el desarrollo de la comprensión lectora en el cambio de Educación Primaria a Secundaria

En cuanto al segundo objetivo planteado, los resultados indican que las variables fami- liares se asocian con la comprensión lectora. En relación con las variables sociodemográficas, destaca la relación que se pone de manifiesto entre el nivel de estudios de la madre y del pa- dre con la comprensión lectora. Los hijos cuyos padres poseen mayor cantidad de años de escolaridad, especialmente en el caso de las madres, muestran mayor competencia lectora. En este sentido, el informe PISA recoge que, a pesar de las cautelas que deben tenerse para in- terpretar el impacto del nivel de estudios de los padres en el progreso de los alumnos, las in- formaciones que se obtienen refuerzan esta relación. Tres datos lo atestiguan fehacientemente: las conclusiones del estudio PISA, los indicadores de la OCDE y las propias comparaciones realizadas en España sobre el nivel de estudios de la población y tasa de finalización de estu- dios en las distintas Comunidades Autónomas. El informe PISA (OCDE, 2001) señaló que los estudiantes cuyas madres no han terminado los estudios de educación secundaria superior tienen unas puntuaciones en habilidad lectora 44 puntos por debajo de aquellos estudiantes cuyas madres han terminado este tipo de estudios. Cuando se controlan otros factores relacio- nados con el entorno familiar que también influyen en el rendimiento de los alumnos, cada año adicional de la educación de los padres añade al menos, 4.7 puntos a las puntuaciones de los alumnos. En el caso de España, se añaden 3.6 puntos.
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Competencia Lectora

Competencia Lectora

A decir de Daniel Cassany et al. “la lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Además de la adquisición del código escrito, implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc.” (Daniel Cassany et al., 2001: 194). En este sentido, aspectos como el éxito o fracaso escolar, la preparación técnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonomía y desenvoltura personales, se relacionan directamente con las capacidades de lectura. Cassany observa que algunos de los problemas que obstaculizan que las niñas y niños desarrollen habilidades para lectura son:
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Inventario de estrategias para fortalecer la competencia lectora en los estudiantes del bachillerato de la UVP: un estudio comparativo

Inventario de estrategias para fortalecer la competencia lectora en los estudiantes del bachillerato de la UVP: un estudio comparativo

El hierro se requiere para asegurar la adecuada oxigenación de la sangre y la eficiente generación de energía a lo largo de toda la vida, pero en la adolescencia su demanda aumenta debido al crecimiento de los tejidos corporales (en los varones este crecimiento corresponde sobre todo al tejido muscular) y el aumento en el volumen sanguíneo. En las mujeres el hierro es necesario para reponer las pérdidas debidas a la menstruación. Cuando la dieta no aporta la cantidad requerida de hierro, se produce una disminución de la reserva corporal (deficiencia) y, si no se corrige, anemia. La deficiencia de hierro puede afectar la respuesta inmune, lo que disminuye la resistencia a infecciones y deteriora la capacidad de aprendizaje, pues se ha demostrado que la anemia afecta la memoria de corto plazo. En un estudio realizado en diversos países se encontró que la anemia es el problema nutricio más frecuente entre los adolescentes, su prevalencia es de 22 a 55%, sin diferencias significativas entre sexos. La necesidad de hierro asociada con el crecimiento está en función de la masa muscular o magra. Se requieren aproximadamente 476 miligramos de hierro por kilogramo de masa magra. Esto significa que durante la pubertad los varones necesitan 42 miligramos de hierro por cada kilogramo de peso que aumentan, mientras que las mujeres, debido a su mayor proporción de grasa, requieren 31 miligramos de hierro por cada nuevo kilogramo de peso. Se ha demostrado que, si bien es cierto que las adolescentes pierden más hierro que los hombres debido a la menstruación, los hombres pueden llegar a tener requerimientos más elevados por kilogramo de peso ganado, así como un mayor crecimiento y desarrollo de masa muscular que las mujeres. Recientemente se elaboraron las recomendaciones de ingestión de nutrimentos para la población mexicana, donde la ingestión diaria sugerida (IDS) para el hierro es de 22 mg/día. El hierro se puede obtener de las carnes rojas; las leguminosas como los frijoles y las hojas verdes (como las espinacas) si se acompañan de alimentos ácidos (como las salsas o el agua de limón); los alimentos adicionados, como los cereales para desayuno, también son una buena opción.
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Diseño y validación de una prueba piloto para la evaluación de la competencia lectora de estudiantes universitarios

Diseño y validación de una prueba piloto para la evaluación de la competencia lectora de estudiantes universitarios

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD) la competencia lectora consiste en “la capacidad de un individuo para comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y potencial, y participar en la sociedad” (Ministerio de Educación, 2010, p. 34). Es la práctica de la lectura en sus diversos formatos, respondiendo a las necesidades que se presenten a lo largo de la vida, la que puede favorecer que el lector alcance una competencia lectora conforme a los objetivos de cada situación, y esta debe ser desarrollada y evaluada durante todo el proceso educativo del alumnado y no tan solo en las etapas iniciales. Como señala Solé (2012),
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LEER… ¿PARA QUE¿  La competencia lectora desde PISA

LEER… ¿PARA QUE¿ La competencia lectora desde PISA

Desde hace cuatro años forma parte del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), donde participa en la organización e implementación del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), en particular en el área de la competencia lectora. Ha presentado diversas conferencias y coordinado talleres sobre la lectura dirigidos a profesores de educación básica y educación media superior. De igual modo, ha colaborado en la preparación y organización de diversas publicaciones como PISA en el Aula (Lectura, Ciencias y Matemáticas), Para saber más acerca de PISA y en el informe de resultados México en PISA 2009. Actualmente está por aparecer un cuaderno de investigación de su autoría intitulado La competencia lectora en PISA: influencias, innovaciones y desarrollo, en el que se analizan las fuentes y alcances de la definición y de las tres dimensiones que conforman esta área.
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Metodología para el desarrollo de la competencia de la comprensión lectora en educación primaria

Metodología para el desarrollo de la competencia de la comprensión lectora en educación primaria

Este componente expresa la dificultad que tienen los alumnos para decodificar los signos gráficos. El análisis del texto tiene las características del sistema de escritura que el alumno tiene que dominar en situaciones significativas de lectura y no como contenidos separados de su uso y aislados del resto del programa. El aprendizaje de la lectura y la escritura van íntimamente ligados. Algunos niños empiezan a escribir antes de iniciarse en la lectura. Una vez que el niño comprende que cada letra tiene un sonido y que para escribir algo “ponemos” en el papel las palabras (sonidos) que estamos pensando o diciendo, comienza a ejecutar los primeros bocetos de escritura (aunque no se corresponda con lo que entendemos por escritura convencional). El aprendizaje y comprensión del código ortográfico ayuda al niño a iniciarse en la lectura, a decodificar, aunque no comprenda lo que lee. La comprensión y la rapidez lectora llegan de la mano de una práctica regular y sistemática, una vez que se ha iniciado el proceso de decodificación.
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Las estrategias didácticas aplicadas a la comprensión lectora en inglés

Las estrategias didácticas aplicadas a la comprensión lectora en inglés

Los datos presentados anteriormente se corroboran con lo manifestado por los estudiantes en las entrevistas, cuando se les preguntó si creían que el haber recibido los módulos de instrucción de estrategias de comprensión lectora había ayudado a que fueran mas eficaces, algunas de las respuestas fueron: “ La verdad es que sí, ya que las vas aplicando con más frecuencia y pues eso es también práctica para irlos mejorando”, otro estudiante comentó “ Sí, porque pues ya las estrategias te enseñan a buscar algo más específico y con eso puedes contestar los ejercicios”, “Sí, porque antes no me había dado cuenta que eso te ayudaba, ya que lo llevas a la práctica ves que sí facilita las cosas”, por último otro comentario fue “ Sí, sobre todo lo de subrayar o anotar las ideas importantes me ayuda mucho a la hora de identificar palabras clave, me recuerdan el párrafo completo o me ayudan directamente a responder la pregunta”.
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Programa para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística

Programa para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística

Por otro lado, dominar las destrezas lingüísticas resultará imprescindible para asimilar el lenguaje matemático y científico ya que “forma parte de esta destreza la creación de descripciones y explicaciones matemáticas que llevan implícitas la interpretación de resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto”. Describir, explicar, interpretar, reflexionar… ¿cómo hacerlo sin ser lingüísticamente competentes? Con lo que establecemos las relaciones pertinentes con la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
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INFORMACIÓN PROCEDENTE DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA

INFORMACIÓN PROCEDENTE DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA

las partes en el mercado en sentido descendente existente es grande y el resto de este mercado está fragmentado. Es probable que esta situación llegue a acentuarse aún más en el nuevo mercado descendente del producto puesto que los competidores más pequeños no pueden invertir en los nuevos componentes. Por lo tanto es muy probable que la producción conjunta restrinja la com­ petencia. Además, en el futuro es probable que el mercado de los componentes electrónicos miniaturizados evolucione hasta ser un duopolio con un alto grado de costes comunes y un posible intercambio de información comercial confidencial entre las partes. Por lo tanto, también puede haber un grave riesgo de coordinación contraria a la competencia que desemboque en un resultado colusorio en este mercado. Así pues, es probable que el acuerdo de I+D dé lugar a efectos res­ trictivos de la competencia a tenor del artículo 101, apartado 1. Si bien el acuerdo puede dar lugar a mejoras de eficiencia consistentes en la mayor rapidez de desarrollo de una nueva tecnología, por otro lado las partes no se enfrentarán a ninguna competencia a nivel de I+D, por lo que sus incentivos para desarrollar rápidamente la nueva tecnología pueden reducirse seriamente. A pesar de que algunos de estos problemas podrían resolverse si las partes se comprometiesen a conceder a terceros en condiciones razonables licencias de los conocimientos técnicos esenciales para la fabri­ cación de componentes miniaturizados, parece poco probable que esto solucionase todos los problemas y cumpliese las condiciones del artículo 101, apartado 3.
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COMUNICACIONES PROCEDENTES DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA

COMUNICACIONES PROCEDENTES DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA

zados pueden forzar o convencer a uno o más provee­ dores de que fijen su precio de reventa por encima del nivel competitivo y ayudarles así a alcanzar o estabilizar un equilibrio colusorio. Esta pérdida de competencia de precios parece especialmente problemática cuando el MPR está inspirado por los compradores, cuyos intereses horizontales colectivos se puede esperar que resulten ne­ gativos para los consumidores. En tercer lugar, el MPR puede, en términos más generales, relajar la competencia entre fabricantes o minoristas, en especial cuando los fabricantes utilizan a los mismos distribuidores para dis­ tribuir sus productos y el MPR es aplicado por todos o por muchos de ellos. En cuarto lugar, el efecto inmediato del MPR será que todos los distribuidores, o algunos de ellos, se vean impedidos de bajar su precio de venta de esa marca concreta. En otras palabras, el efecto directo del MPR es un incremento de los precios. En quinto lugar, el MPR puede reducir la presión sobre el margen del fabricante, en especial cuando el fabricante tiene un problema de compromiso, es decir, cuando tiene un in­ terés en bajar el precio cobrado a los distribuidores pos­ teriores. En esta situación, el fabricante puede preferir aceptar el MPR, a fin de permitirle comprometerse a no bajar el precio a los otros distribuidores y reducir la presión sobre su propio margen. En sexto lugar, un fa­ bricante con poder de mercado para excluir a rivales más pequeños podrá aplicar el MPR. El mayor margen que el MPR pueda ofrecer a los distribuidores podrá animarlos a favorecer la marca concreta en detrimento de marcas rivales al aconsejar a los clientes, incluso cuando este consejo no vaya en interés de dichos clientes, o a no vender las marcas rivales. Por último, el MPR puede re­ ducir el dinamismo y la innovación al nivel de la dis­ tribución. Al impedir la competencia de precios entre los distintos distribuidores, el MPR puede impedir que los minoristas más eficientes se incorporen al mercado o adquieran suficiente escala con precios bajos. También puede impedir u obstaculizar la entrada y la expansión de formas de distribución basadas en precios bajos, como los almacenes de descuento.
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Manual de Lectura Electiva

Manual de Lectura Electiva

La función de los actuales profesores universitarios es la de propiciar este tipo de aprendizaje -el desarrollo de los alumnos en las habilidades relacionadas con el pensamiento crítico y en las estrategias de lectura-, el cual dará resultado en la medida en que se insista en la conducción de las estrategias, pero desde el contenido de su materia, dentro de su propia aula y asignatura y no como un conocimiento adicional que únicamente tiende a parcializar el aprendizaje, con la consecuente pérdida de relevancia para el que aprende. Es muy importante que esta aproximación a la lectura se generalice a diversas situaciones educativas y que el desarrollo de habilidades ye estrategias se conduzca paulatinamente. Adquirir y desarrollar una estrategia y una habilidad toma su tiempo, requiere de esfuerzo y de una práctica continua. ¿Qué estrategias se deben aplicar?
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TEXTOS MIXTOS  ¿COMO SE LEEN¿  La competencia lectora desde PISA

TEXTOS MIXTOS ¿COMO SE LEEN¿ La competencia lectora desde PISA

En general los lectores comenzarán a establecer relaciones entre las imágenes y los títulos y subtítulos del texto; por ejemplo, algunos deducirán (o al menos supondrán) que la foto de la construcción que se observa en la página de la izquierda es la catedral de Morelia, puesto que ese es el título ubicado en la parte superior inmediata. También confirmarán que, efectivamente, la ilustración (y seguramente el contenido del texto) estará relacionado con la mariposa monarca. En situaciones didácticas con alumnos con poca experiencia lectora convendría hacer preguntas que comiencen a activar sus conocimientos previos y los encaminen a la construcción de deducciones, por ejemplo: ¿qué tendrá que ver la foto de las mariposas con el contenido del texto? ¿En dónde se localizan las mariposas monarca? ¿Alguien conoce la ciudad donde se encuentra la catedral que aparece en la foto? ¿Quién ubica de qué ciudad es el mapa que se presenta en la página? Seguramente estas preguntas inducirán a los alumnos a buscar la respuesta dentro del texto; de no ser así proponga la lectura de títulos y subtítulos.
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