Didáctica de la gramática

La Didáctica de la gramática centrada en la construcción del saber por el alumno, asociada a un modelo constructivo o aproximativo, manifiesta su confianza en el potencial creativo de los hablantes o usuarios, del generativismo – transformacional, que asume las facultades lingüísticas humanas en sentido innatista, como parte de la herencia genética y consideran infinita la capacidad combinatoria que de ello se deriva y, asimismo, de las cognitivistas, quienes sustentando al aprendiz como el constructor o arquitecto de sus propios saberes no hacen de la lengua ni de la gramática una excepción.

• De una concepción disciplinar de la gramática, basada en el análisis descriptivo de la forma, la función y el significado de “las partes de la oración”, se transita hacia una concepción interdisciplinaria que incluye elementos semánticos, y posteriormente pragmáticos, sin embargo es insuficiente aún la relación que se establece con la estilística, en correspondencia con los contextos profesionales. Después de valorar las diferentes etapas históricas por las que ha transitado el desarrollo de la competencia gramatical en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Gramática Española en la carrera Comunicación Social en Cuba, se hace necesario valorar las diferentes definiciones de la competencia gramatical y su conceptualización, así como un análisis crítico del enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, para darle una utilidad didáctica práctica-funcional, con énfasis en la enseñanza de la Gramática Española.

dous traballos orientados e baseados na lingua galega: por unha banda a monografía Didáctica da lingua e novos soportes comunicativos: a linguaxe SMS (Mosquera Castro 2013c), dirixida cara o ensino secundario e que aborda tan só un aspecto concreto da Lingüística de Internet e, por outra banda, o traballo de López Viñas / Lourenzo Módia / Moreda Leirado (2010: 520) intitulado Gramática práctica da lingua galega. Comunicación e expresión, en que, como xa apuntamos, os anteditos autores dedican algunas páxinas a analizar este fenómeno lingüístico. E a pesar de que a situación do galego non difire daquela que manifestan as linguas da nosa contorna, consideramos insuficientes estes esforzos e, neste sentido, achamos necesario ampliarmos as obras de referencia sobre as liñas abertas por esta nova disciplina. Así, para alén dun corpus de mostras de escrita e textos dixitais, sería tamén moi útil realizar un glosario e facelo dispoñíbel –preferibelmente en formato dixital– para que poida ser consultado libremente, mais principalmente, como un recurso didáctico de carácter puntual. Neste sentido, parécenos igualmente importante, e mesmo complementario, elaborarmos un estudo que recolla de forma sintética e exemplificada os principais fenómenos gramaticais, textuais e conversacionais das novas prácticas lingüísticas que se producen nestes contextos, conformando máis un recurso para as aulas de lingua galega e unha guía para os non iniciados na comunicación virtual.

El hilo argumental básico de este trabajo es el siguiente: si hoy día la enseñanza de escritura se concibe como parte de la alfabetización académica (Carlino), que es enseñar a escribir en/según las disciplinas, si esos géneros o disciplinas se pueden caracterizar en términos sintácticos (Parodi, Sabaj, Sánchez), si se reconoce que en el proceso de escritura la revisión es fundamental (Flower y Hayes) y en ella es de mucha ayuda la metacognición (Carreño, Mejía), y si además el lenguaje no es solo una cuestión de forma sino que ayuda a crear el pensamiento o el conocimiento (Otañi, Ciapuscio y otros), aprender de sintaxis y saber ponerla al servicio de sus intenciones comunicativas será muy importante para los estudiantes. Justamente a esa dirección apuntan las investigaciones de quienes aún defienden la importancia de la gramática, en contra de la tendencia a relegarla al olvido o solo para los especialistas. ¿Cómo podría alguien revisar sus textos si no sabe de gramática? Por ende, la propuesta central aquí será una secuencia didáctica que aborde una parte de ese universo: la estrecha relación sintaxis - puntuación, y su utilidad para el escritor desde las primeras versiones hasta las revisiones finales.

A continuación se dará a conocer la propuesta didáctica no parametral que nace del análisis de los resultados de la investigación a docentes y estudiantes del Colegio Montessori La Calera y se centra en la postura epistémica de Hugo Zemelman de potenciación de sujetos desde la gramática y Estela Quintar con su propuesta didáctica no parametral de análisis, síntesis y síncresis creativa y los dispositivos didácticos.

Durante siglos, los educadores se han planteado un dilema fundamental: ¿Educar para "llenar cabezas" o para que los sujetos elaboren sus propias ideas? Cada sociedad y cada época han ofrecido y puesto en práctica diferentes respuestas que se reflejan en los programas de estudios, en el quehacer didáctico en general. ¿Cómo se articulan el trabajo docente con las expectativas de las instituciones y de la sociedad? En los programas de estudios confluyen las concepciones de los diferentes actores que intervienen en el trabajo educativo; son espacios de encuentro de instituciones de enseñanza, maestros y alumnos, donde el docente puede recrear sus ideales pedagógicos. No obstante la importancia de estos instrumentos, su sola elaboración no basta para modificar el funcionamiento del salón de clases. El papel del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje no debería ser el de un mero ejecutor de programas: el profesor tiene en sus manos una responsabilidad crucial en la actividad pedagógica. Este hecho ineludible lo obliga a reflexionar sobre la naturaleza de su propia función y sobre el alcance de su trabajo cotidiano en el aula. La Didáctica aborda estas y otras cuestiones de fondo relacionadas con el trabajo docente, con la formulación de programas de estudios y con la educación en general. En esta puesta al día de un libro ya clásico que ha contribuido a la formación de varias generaciones de maestros latinoamericanos.

teorías lingüísticas más ac- tuales adolecen de excesiva disparidad de puntos de vista y de excesiva complejidad. Cierto es que no se puede hoy plantear una Didáctica de la Gramática sin tener en cuenta los avances que las últimas teorías han aportado, pero pen- samos con L. Carreter que ha de prevalecer un enfoque ecléctico que combine los pun- tos de vista tradicional y fun- cional, sobre todo los mayori- tariamente aceptados.

El objetivo de esta contribución es describir en qué consiste el conocimiento gramatical (específicamente, morfosintáctico) que todo hablante posee sobre su lengua materna y presentar los paradigmas teóricos que investigan dicho conocimiento y que tienen mayor pujanza hoy en día: el paradigma generativo (o formal) y el cognitivo/funcional. Así, en las secciones 2 y 3 se detalla qué se entiende por gramática y competencia gramatical, y en las secciones 4 y 5 se presentan los grandes paradigmas de pensamiento gramatical existentes en la actualidad –la gramática generativa y la gramática cognitivo/funcional– y sus fundamentos. Específicamente, en la sección 5, se expone el distinto modo en que cada una de estas dos corrientes de pensamiento gramatical responde a las siguientes preguntas: ¿es la lengua un órgano natural o un objeto cultural? (5.1); ¿es autónoma la gramática o sus propiedades están determinadas por otros sistemas externos a la lengua? (5.2); ¿cuáles son los criterios explicativos válidos de que puede hacer uso la teoría gramatical? ¿pueden usarse criterios externos a la gramática para explicar fenómenos gramaticales? y, más aún, ¿pueden contemplarse criterios explicativos externos a la lengua para dar cuenta de fenómenos lingüísticos, específicamente morfosintácticos? (5.3). A continuación (sección 6), se ofrece un ejemplo reciente de estudio gramatical generativo que plantea la existencia de fenómenos morfosintácticos de interficie, esto es, fenómenos para cuya explicación ha de suponerse una interacción entre la gramática –la (morfo)sintaxis– y otros componentes de la lengua: el léxico, la semántica o la fonología. Por último (sección 7), se ofrecen algunas reflexiones acerca de la conexión entre los paradigmas teóricos de estudio de la gramática antes expuestos y la enseñanza de la reflexión metalingüística del español como lengua materna en los niveles escolares. En concreto, se aborda la confusión, general en muchas obras de didáctica de la lengua, entre la enseñanza funcional de la gramática del español –esto es, la enseñanza de la gramática orientada al uso de la lengua en la comunicación– y la concepción funcional de la gramática, y se defiende la validez de la gramática generativa como teoría subyacente a la enseñanza de la reflexión metalingüística del español en la Educación primaria, Secundaria y Bachillerato. 1

Di Tullio no capítulo 1, “La gramática”, apresenta as bases teóricas. Define a língua, seguindo Saussure, no Curso de Lingüística Geral, como um complexo sistema de elementos que só podem se definir a partir das relações que os vinculam entre si: relações paradigmáticas e sintagmáticas. Também como Perini, parte do pressuposto gerativista de os falantes terem um conhecimento internalizado da língua que permite não só produzir e compreender orações, mas também julgar sua gramaticalidade ou agramaticalidade e reconhecer as interpretações das construções ambíguas. A função do gramático seria identificar os limites que separam as expressões gramaticais das seqüências mal formadas, por meio da metodologia de manipulação sistemática, (substituindo um elemento por outro, alterando a ordem, suprimindo uma unidade ou acrescentando outra). Metodologia similar também é utilizada em Bosque & Demonte. A gramática, segundo Di Tullio, é entendida como uma construção teórica para descrever e explicar o funcionamento do sistema lingüístico, isto é, estudar as unidades significativas e suas combinatórias.

Partiendo de que la gramática es, entre otras cosas, el estudio descriptivo del estado que guarda en un momento dado de su evolución el sistema de la lengua atendiendo las formas de la expresión (o significante) y las formas de contenido (o significado), en lo que sigue presentaré de manera breve la escrupulosa reflexión que Lacan dedicara a este objeto de conocimiento que es el deseo entre los años 53 y 58 del siglo pasado explicitando aquellos puntos de quiebre que evidencien mejor las distintas formas de expresión y contenido sufridas por el concepto a lo largo de un lustro. Me concentraré en cuatro de los escritos lacanianos para mostrar cómo fue que esta categoría sufrió transformaciones radicales en dicho periodo; tales reformulaciones conceptuales tendrían consecuencias clínicas y epistemológicas que a la distancia pueden y deben calibrarse puntualmente.

se  porte.  La  diferencia  entre  relativos  e  interrogativos  se  extiende  también  a  oraciones  subordinadas  encabezadas  por  quien,  donde  cuando  estas  palabras  van  precedidas,  sobre  todo,  de  verbos  como  haber,  tener,  buscar,  encontrar  y  las  subordinadas  correspondientes  se  encuentran  normalmente  con  verbo  en  infinitivo:  No  tengo  a  quien/quién  acudir;  No  tenían  donde/dónde  dejar  la  maleta;  No  había  donde/dónde  dejar  el  coche. No parece que en estos casos,  esas palabras, cuando  van con tilde,  sean interrogativas; más  bien  se  trata  de  relativos  que  se  hacen  tónicos  (de  ahí,  la  tilde)  cuando  no  encuentran  el  apoyo  de  un  antecedente  (si  este  se  hace  presente,  la  pronunciación  es  exclusivamente  átona:  No  tengo  sitio  donde/*dónde dejar la maleta). Que son relativos tónicos (sin antecedente) y no interrogativos se demuestra  por la imposibilidad de llevar un consecuente: *No tengo en qué sitio dejar la maleta, frente a No sé en qué  sitio dejar la maleta (No sé dónde dejar la maleta). En efecto, esta cuestión se puede plantear a partir de la  duda de si las palabras mencionadas deben llevar o no tilde, o si esta es opcional y por qué. Y la discusión de si  la palabra solo y los pronombres demostrativos masculinos y femeninos deben llevar o no tilde (últimamente  las  Academias  se  inclinan  por  su  supresión)  plantea  al  gramático  la  revisión  del  concepto  de  “diacrisis”  (palabras tónicas frente a sus homónimas átonas; en el Diccionario académico, en la entrada diacrítico‐ca, en  ningún momento se alude  a la oposición tónico/átono). Además, en el  caso de solo, el hecho  de  que como  adjetivo  pueda  aparecer  con  función  de  predicado,  con  o  sin  verbo  copulativo  (Mi  hijo  solo  atendió  a  los  periodistas:  ‘…estando  solo…’  frente  a  ‘…solamente  atendió…’)  hace  que  se  vea  como  una  inexactitud  la  postura académica  de meter  en el  mismo  saco esta palabra con los pronombres  y adjetivos  demostrativos,  pues estos, los adjetivos, no desempeñan esa función predicativa,  de  forma que entren en conflicto con los  pronombres homónimos. Por tanto, los casos en que la palabra solo pueda aparecer en enunciados ambiguos  es muy alta, frente a la rareza de la ambigüedad en enunciados con demostrativos. Así pues, afirmar que los  casos  de  ambigüedad  con  solo  son  escasos  no  es  del  todo  cierto.    Parece  claro,  por  consiguiente,  que  plantearse cuestiones normativas como  las que  aquí hemos expuesto puede  ayudar  a la  reflexión  profunda  sobre algunos comportamientos gramaticales, a pesar de que, como se ha dicho, la gramática y la norma sean  conceptos lingüísticos diferentes. 

Era aquella una concepción fiscal de la gramática que, por desgracia tal vez inevitable, ha llegado hasta nuestros días. Según los jueces de la lengua la gramática es un conjunto de leyes que hay que conocer y respetar y todo error será penalizado con un boli rojo y una nota baja. Te voy a poner un cero rojo, amenazaba un profesor del instituto, el más fervientemente entregado a las tareas policiales que, al parecer, conlleva la enseñanza. Especie próspera, todavía hoy podemos encontrar profesores que, a pesar de su apacible apariencia, disfrutan lo indecible con su boli rojo (mitad cetro, mitad látigo) subrayando errores gramaticales o encerrándolos en un círculo vicioso del que no conseguirán salir mientras no sean capaces de advertir la belleza del error, su origen a veces sabio, su encanto y su ocasión única para aprender y para enseñar. A menudo el que se equivoca está reinventando la gramática, incluso corrigiéndola. Pero este también es otro tema que me permite, al vuelo, proponer un acercamiento compasivo y poético a los errores del alumno, y no olvidar jamás que el error es la ocasión mejor de aprendizaje que el destino nos brinda.

partícula aparece con frecuencia en la gramática francesa posterior a Port-Royal. Así, Girard o Du Marsais, entre otros, utilizan este término también, aunque Puig parece encontrarse más próximo a Du Marsais – que lo utiliza para referirse a las preposiciones a y de y a la conjunción que (cf. Sahlin 1928: 148)– que a Girard, quien, entre otras cosas, considera la partícula como una parte de la oración cuya función es “énoncer une affection dans la personne qui parle” y habla de partículas interjectivas y partículas discursivas (Girard [1747] 1982: 313 y ss.). También en los trabajos de Beauzée se encuentra la noción de partícula, en especial en los tomos destinados a la gramática de la Encyclopédie Méthodique (Paris, Panckoucke, 1782-1786) y es destacable su similitud con los planteamientos de Puig; para el francés, todo lo que se engloba bajo ese rótulo o no es una palabra y, por tanto, no es una parte de la oración, o pertenece ya a otra parte de la oración y no constituye, por tanto, una independiente (1782-1786: vol III, s.v. PARTICULE ); esta separación entre la palabra y lo que está inmediatamente por debajo de ella aparece ya en Prisciano (vid. Robins [1967] 2000: 98).

[44] No queremos referirnos «hic et nunc» a cierta gramática universal, que opera desde el lenguaje, según Chomsky (pero también Habermas), que nos pondría con facilidad delante de nuestro objeto de estudio, porque creemos que es un camino con trampas. Es más bien una «gramática aleatoria» de lo que hablamos: a través de la memoria el lenguaje se convierte en objeto de sí mismo, id est en algo interno. Podríamos hablar ahora de «lenguaje proyectado». Es la imagen que actúa dentro y que por medio de las palabras se duplica: la imagen de la imagen. Heidegger lo explica en Caminos de bosque (Madrid: Alianza, 1995, pp. 75-109). Pero hay que recordar que, hasta el siglo XVIII aproximadamente, la literatura universal se interpreta como expresión de una acción externa al sujeto. Por cierto, Castilla del Pino apunta de manera brillante la siguiente afirmación: «La creación de un mundo fantástico, las más bizarras formas de comportamiento, no han sido inteligidas cada vez que el análisis de las mismas se pretendía llevar a cabo por fuera del contexto de la realidad del sujeto en que tenían lugar», Carlos Castilla del Pino, op. cit., 1973 [1968], p. 25).

muy cara al propio cronista : “Lo que guía, en la pintura, es la „incapacidad de no hacer que tiene todo artista‟, según Piglia. Y eso que hace tiene valor de origen porque antes de hacerlo no existía; el arte es la prueba de que existir solamente no basta” ( Briante 2004: 315), texto que fue dado por Macció al suplemento Primera Plana de Página/12 cuando se expuso la muestra “30 años de la neofiguración” en el Centro Cultural Recoleta. Sin embargo, Briante hablará aquí de otra muestra, a la que él mismo asistió en Nueva York. Se trata de una exposición individual en la que se presentaron los “Retratos de Nueva York” , en los que el artista daba cuenta de diversos instantes de la vida en esa gran ciudad. Briante describe algunas de las escenas de los cuadros e incorpora las opiniones de dos críticos -Warren Kiefer y Pierre Restany- que intentan conjurar en sus interpretaciones el potencial crítico y disruptivo de las obras de Macció, alegando que en sus cuadros “uno tiene la impresión de que Nueva York se ha esforzado por estar tranquila” o que el artista “tiene el don de comun i carlo con gracia y estilo” (316). Si bien Briante reconoce que esta etapa neoyorquina de Macció tiende hacia una pintura más tranquila y fría, advierte que “en cada situación planteada hay algo dramático, algo pasa o algo está por pasar” (317) y arremete entonces contra aquella crítica académica señalada por Lebenglick: “ Perdidos en una gramática escondedora que ya lleva años de desgaste -pero que les permite no arriesgar nada-, los críticos siguen diciendo que el tema en la pintura no tiene nada que ver, que lo que vale es la pintura en relación nada más que con la pintura o algo así” (317). Y a continuación dice que no puede eludirse que en el centro de la pintura de Macció está el hombre.

David Tyak y Larry Cuban (1994) introducen el concepto de «Gramática de la escuela» (grammar of schooling) partiendo de la hipótesis de la estabilidad a lo largo del tiempo en ciertas características de la forma en que se organizan las escuelas. Para dar cuenta del peso que esta forma organizacional imprime sobre los procesos de escolarización, en términos de enseñanza y aprendizaje, es posible distinguir dos operaciones que realizan los autores y que pueden vincularse con la traducción literal del concepto que proponen. En efecto, grammar of schooling puede leerse como gramática de la escuela (tal como se mencionara al comienzo), pero también puede leerse como gramática de la escolarización. Para el primer caso, gramática de la escuela, cabe tomar la descripción de dos dispositivos que desarrollan los autores: el grado y el Carnegie Unit; estos son los núcleos duros en términos de reglas de organización. Para el segundo caso, gramática de la esco- larización, es posible recurrir al análisis del fracaso de procesos de reforma frente a la consolidación de estos dos dispositivos, eje central del argumento de Tyak y Cuban para sostener su implantación y perdurabilidad. Se trata aquí no ya de las reglas en sí, si no de su efecto en el marco de sistemas educativos que se enmarcan en relaciones políticas, económicas, sociales, culturales y pedagógicas.

El trabajo de Juan Oliva recoge algunas nociones de la gramática hurrita, pero como su autor indica se trata de una gramática sobre la que aún existen discrepancias, lo que dificulta el estudio de esta lengua. En cuanto a la escritura hurrita, Oliva no nos destaca ninguna característica, ya que el hurrita hace uso, al igual que otras lenguas del Antiguo Oriente Próximo del sistema cuneiforme, atestiguado por primera vez en la Inscripción Real de Tishatal (final tercer milenio), y empleada, al menos, durante dos mil años más. Los tres textos que Juan Oliva ha seleccionado para su exposición sobre el hurrita, son fragmentos comentados de la Carta de Mittanni, la cual ha permitido el estudio del dialecto hurrita de Mittanni. Adelina Millet (pp. 67-78) nos presenta el amorreo, una lengua de la que no se tienen testimonios escritos, por lo que su conocimiento se basa casi por completo en el análisis de los nombres propios amorreos en textos acadios, escritos mediante el sistema de escritura usado para notar el acadio (y antes el sumerio). Ante esto, la cuestión escrita se hace difícil de explicar, como indica Millet, ya que se trata de la transliteración de un nombre propio amorreo reflejada según la ortografía acadia y no según la ortografía amorrea, debido principalmente a que los escribas en Mesopotamia desconocían el amorreo, aunque los textos provenientes de las zonas más occidentales presentan una aproximación mayor al original amorreo, lo que podría sustentar la hipótesis de que estos escribas hablaban amorreo. En cuanto a los ejemplos textuales, como se sabe, no existen en amorreo.

La Real Academia Española de la Lengua publicó la Nueva Gramática de la lengua española (2010) que cierra el ciclo del Esbozo de una Nueva Gramática de la Lengua Española (1973), dando inicio a un nuevo ciclo en el estudio gramatical de la lengua. Obra integrada por dos tomos que en la actualidad se está publicando en quince tomos para un público mayor. Inicia enfocando las cuestiones generales referente a las partes de la gramática: Lo fonológico, morfológico y sintáctico, planteando las concepciones respectivas en forma minuciosa. Prosigue con el estudio morfológico, en el que desarrolla lo referente al género, número, la flexión verbal; las derivaciones nominales, adjetivales, adverbiales y verbales, sus respectivas apreciaciones y la prefijación, finaliza estudiando la composición de la palabra. Pasa al estudio sintáctico referente a las palabras y sus grupos sintácticos: el grupo nominal en el que se encuentra el sustantivo, adjetivo, artículo, pronombre y los demostrativos. Hace un amplio estudio del verbo con un enfoque sintáctico en detalle. Ingresa al estudio del sujeto, clases y sus funciones, los diversos complementos, luego hay un estudio semántico de las oraciones, finalmente llega al estudio de las oraciones compuestas en sus diversas clases. En su conjunto es una obra vasta que busca un estudio equilibrado de las distintas corrientes gramaticales basándose en la equidad y el principio normativo, sin llegar a los extremos de las diversas tendencias gramaticales, dado que su objetivo es presentar las normas gramaticales en detalle y bien fundamentado desde la perspectiva semántica, morfológica y sintáctica. Lo que destaca es su tratamiento minucioso y detallado de cada tema enfocado; de esta manera vemos que es una amplia obra que oficializa a la gramática de base estructural normativa, conciliando con otras corrientes y tendencias, incluyendo la gramática generativa transformacional.

El capítulo primero, escrito por J. Jesús Gómez Asencio, pivota desde el título sobre la idea de que los inicios de la terminología gramatical española se sitúan en los inicios de la gramatización del español, jugando, de una manera muy sugerente, con el significado de “principios”. Vuelve Gómez Asencio a Nebrija (de quien se ha ocupado en diversas ocasiones con exclusividad, 1995, 2006a, 2006b, 2012), sin ánimo de ser original –no en vano, como el autor reconoce, es el gramático hispánico más estudiado– pero sí “sistemático y pormenorizado” (28), objetivo que logra completamente. En su trabajo, realiza un análisis focalizado en la terminología en el que compara cuatro textos de Nebrija: las versiones latina y castellana de las Introducciones latinas (c. 1488) y los capítulos I-IV de la Gramática castellana (1492) por un lado y el capítulo V, de cariz más didáctico, por otro. El autor procede de lo cuantitativo a lo cualitativo, esto es, en primer lugar realiza un cómputo de términos y ofrece el listado completo de términos en castellano, “los que representan la aportación nebrisense a la terminología en lengua romance” (30). En segundo lugar, aborda el conjunto terminológico en tanto que sistema explicativo de la lengua y organiza los términos atendiendo al modelo teórico-conceptual nebrisense en cuatro tablas, una para los términos que se refieren a clases y subclases, otra para los que designan rasgos y propiedades, una tercera para los que se refieren a relaciones y funciones, y la última para la gramática y sus partes. Las tablas ofrecen de manera pormenorizada y contrastiva los términos y se acompañan con un breve comentario. Este esfuerzo clasificador se completa con una descripción de los procedimientos que Nebrija utiliza para la elaboración (“adaptación

La  intervención  de  A NA  M ª  R UIZ  M ARTÍNEZ   y  M ANUEL  M ARTÍ  S ÁNCHEZ   tuvo  como  objeto  la  gramática  en  la  enseñanza  de  español  como  LE.  En  ella  se  examinó  el  papel  de  la  instrucción  gramatical  en  la  adquisición/aprendizaje  del español como  lengua  extranjera,  en las  últimas décadas. Sintéticamente, puede  decirse que, en un primer momento, fue poderosa la desconfianza hacia la enseñanza de la gramática dentro  de una reacción contra el pasado que llevó a su rechazo. Eran los tiempos en los que el enfoque comunicativo  estaba en su apogeo. Sin embargo, como toda tesis suscita su antítesis y ambas, su síntesis, este extremismo  antigramatical fue corrigiéndose con enfoques, entre los que destaca  el de la Atención a la forma (Focus on  Form),  que  empezaron  a  reivindicar  la  conciencia  metagramatical  y  la  enseñanza  explícita  de  la gramática,  aunque subordinada a los objetivos y tareas comunicativas. Desde esta perspectiva, el Marco común europeo  de referencia para las lenguas y el Plan curricular del Instituto Cervantes han servido para consagrar esta nueva  postura, que representa la ortodoxia actual.