Dinámicas De Inclusión Y Exclusión

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Territorios de exclusión Observando dinámicas de inclusión/exclusión en sistemas territoriales complejos del Gran Santiago

Territorios de exclusión Observando dinámicas de inclusión/exclusión en sistemas territoriales complejos del Gran Santiago

En virtud de la revisión del comportamiento de las dinámicas de disponibilidad y riesgo en los sistemas estudiados, podemos concluir que las condiciones generales de inclusión/exclusión en los barrios seleccionados son de alta complejidad en el ámbito económico y el habitacional. Esto se explica en la escasa disponibilidad de servicios y equipamiento, a lo que se suma al deterioro de los mismos. El riesgo en ambos casos está aumentado por la selectividad y el costo respectivamente, lo que plantea importantes desafíos de aumento de cobertura y accesibilidad. En el caso de los sistemas educativos y de salud, nos encontramos con una oferta pública desplegada de manera suficiente en los territorios estudiados, salvo en lo que refiere a educación preescolar y servicios de atención primaria de urgencia. No obstante, es necesario reiterar la limitación de este estudio en orden a observar exhaustivamente los niveles de riesgo asociados a esta oferta asociándolo entre otros a las condiciones de calidad de los mismos.

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Radical Sociality: On Disobedience, Violence and Belonging

Radical Sociality: On Disobedience, Violence and Belonging

ri. La radicalidad a la cual Palacios refi ere en el título de su obra aparece condensada en la evocadora proposición que atraviesa los siete capítulos que componen el texto: «la socialidad nunca muere» (pp. 5, 168). Una manera de desempacar esta conceptualización de la socia- lidad es diferenciando al menos tres maneras en que su signifi cado es formulado en el libro. En primer término, la socialidad hace referencia a un espacio de apertura a otro, una fi sura constitutiva que divide uniendo y separa juntando y que, por tanto, es fuente tanto de inclu- sión como de exclusión (la «ambigüedad» de lo social). En segundo lugar, la noción de so- cialidad indica la imposibilidad de clausura del mundo social como una unidad esencial y totalidad idéntica consigo misma, así como también enuncia las perplejidades asociadas a los intentos por cubrir, cerrar o desmantelar el espacio que la socialidad deja abierto (la «in- completitud» e «indeterminación» de lo social). Y, en tercer lugar, la noción de socialidad plantea la elusividad intrínseca de las relaciones sociales en la medida que las dinámicas de inclusión/exclusión que le son propias no son nunca aprehensibles totalmente por medio de la superfi cie del lenguaje puramente conceptual («indecibilidad» de lo social). Lo que es co- mún a estas tres dimensiones del término es su clara referencia a un terreno o «espacio generativo» en el que nos constituimos como sujetos que producen sentido, aparecemos ante y actuamos con otros, y podemos convertirnos tanto en amigos como en enemigos.

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Diferenciación, Inclusión/Exclusión y Cohesión en la Sociedad Moderna.

Diferenciación, Inclusión/Exclusión y Cohesión en la Sociedad Moderna.

La complejidad creciente de la sociedad mun- dial moderna produce una dinámica de alta dife- renciación interna en los sistemas sociales, me- diante la cual estos generan permanentemente: a) vínculos más o menos estables de interacción entre sus participantes (redes en ciencia, en arte, en movimientos sociales); b) dinámicas de- cisionales autónomas, por ejemplo en corpora- ciones y organizaciones transnacionales, pero también en contextos semi-institucionales de actores privados, como en el deporte, en el co- mercio o las finanzas; y c) generan también, en un nivel mayor, oscilaciones simbólicas en las que es difícil definir de qué sistema se trata, por ejemplo las grandes fundaciones globales (Bill & Melinda Gates, Max Planck, Helmholzt, Roc- kefeller), que pueden presentarse como preo- cupadas del medioambiente, de la salud, de la ciencia, pero que en la oscilación de su opera- ción establecen decisiones políticas, jurídicas, financieras, incluso sobre los estados naciona- les. O los eventos globales, que pueden tener un sistema de referencia (el deporte, el arte) pero que cuando ocurren, oscilan nuevamente entre múltiples atractores simbólicos. Para todo esto, el concepto de acoplamiento estructural que- da corto, y el de sistema es demasiado amplio. La fórmula es: diferenciación contextual como autocaotización de la diferenciación funcional (Mascareño 2012a).

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Primer filósofo africano en universidades europeas

Primer filósofo africano en universidades europeas

El último capítulo, “Escribir entre mundos: filosofar sin residencia fija”, considera las dinámicas de exclusión (de la historia de la filosofía europea) y de inclusión (de la historia de la filosofía africana) que han operado, como elementos de un mismo proceso, sobre la figura del filósofo, aunque a juicio de Ette, éste pertenece a ambas tradiciones (pp. 152-153). Sin embargo, el autor considera que más importantes que su adscripción a una determinada historia del pensamiento son los movimientos que Amo realiza entre ambos acervos culturales (p. 158). En este sentido, formula a continuación una de las tesis centrales de su estudio: “La filosofía de Amo [...] es un arte del filosofar, de un pensar y escribir desde el movimiento, desde una dinámica transareal que no se encuentra fija [...] Su filosofía es un filosofar sin residencia fija, que no se deja reducir a una única perspectiva, pertenencia ni punto de vista” (p. 158), particularidades que la dotan, conforme con su interpretación, de un alto potencial prospectivo (p. 160).

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Percepciones psicosociales de la exclusión que determinan la inclusión sociolaboral.

Percepciones psicosociales de la exclusión que determinan la inclusión sociolaboral.

ves dificultades a las economías occidentales al no soportar un crecimiento descontrolado de la mano de obra y, ocasionan, por una parte, optar por la economía sumergida; y por otra parte, la sociedad no parece estar demasiado preparada para asumir en poco tiempo los nu- merosos cambios del mercado laboral. Ante ello, el modelo de inclusión sociolaboral se perfila hoy en día como el camino hacia dónde dirigir esfuerzos para ofrecer una sistema so- cial inclusivo de calidad, para todos, sean cua- les fueren sus circunstancias sociales, econó- micas, personales, o laborables; eliminar la exclusión social y conseguir una sociedad más justa y equitativa (Beck, 2005; Ramone- da, 2008; Legrain, 2008; Echeita y Ainscow, 2011; Arnaiz y Escarbajal, 2012).

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Exclusión Social e Inclusión Educativa en América Latina

Exclusión Social e Inclusión Educativa en América Latina

En América Latina, las coordenadas históricas permiten analizar el proyecto de desarrollo y modernización, para adoptar una postura en el debate que actualmente se gesta con relación a las nociones de educación, ciudadanía, derechos humanos, MXVWLFLDVRFLDO(OFRQFHSWRGHLQFOXVLyQTXHUHVLJQL¿FD\DGRSWDODSREODFLyQGHVWLQR SODQWHDXQDSHUVSHFWLYDDEDUFDGRUDTXHFRQVLGHUDWRGRVORViPELWRVGHODYLGDHQ sociedad, alejado del enfoque de la estrategia de la política pública reducido a la institución escolar, que deja al margen el concepto y la participación de los sujetos en la inclusión educativa. Este es el escenario en el que el proyecto educativo, en HO PDUFR GH OD WHRUtD SUHVHQWD DWLVERV SDUD HVWDEOHFHU XQ GLiORJR FXOWXUDO HQWUH LJXDOHVSHURHQVXLPSOHPHQWDFLyQH[KLEHXQDFODUDWHQGHQFLDKRPRJHQHL]DQWH que sintetiza la diversidad cultural con las desigualdades sociales.

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¿Pueden las políticas de inclusión pública generar exclusión?

¿Pueden las políticas de inclusión pública generar exclusión?

Resumen: Este trabajo tiene como objetivo analizar la discusión de las políticas públicas del estado y la posibilidad de que las políticas de inclusión adoptadas por el estado en beneficio de individuos o grupos de individuos puedan generar exclusión dentro de la sociedad, creando conflictos internos. Para analizar estas políticas públicas, la base teórica utilizada en este artículo se basa en los trabajos de José Luis Bolzan de Morais, Charles Taylor y Jurgen Habermas, quienes comenzaron a trabajar estudiando las crisis del estado y los cambios en el concepto de soberanía. Posteriormente, abordaremos el análisis de las políticas de reconocimiento en el trabajo de Taylor, para concluir con el trabajo de Habermas en el análisis de las constituciones modernas en relación con la lucha por el reconocimiento del estado de derecho democrático basado en la cuestión de que la teoría de los derechos con orientación individualista puede hacer frente a las luchas para reconocer las identidades colectivas. Palabras-clave: inclusión / exclusión, crisis del Estado, reconocimiento, identidad.

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Manuela y Clemencia: inclusión y/o exclusión de voces marginadas

Manuela y Clemencia: inclusión y/o exclusión de voces marginadas

Las reflexiones cognitivas se dan cuando la escritura pasa a funcionar en la sociedad como un subsistema operativo que rige, controla y busca la autoconservación social (manuales, gramáticas etc.). Tal como se evidencia en Clemencia, donde Altamirano usa a algunos de los personajes de la novela como íconos de reflexión (ver segundo capítulo de este trabajo). A su vez, Castro- Gómez sugiere que los espacios reflexivos permiten a los sujetos observarse a sí mismos como parte del sistema, estableciendo diferencias marcadas frente a otros. En cuanto a las reflexiones hermenéuticas, el grupo a través ya no de la parte sistemática, sino por la experiencia propia, puede sentirse parte de un colectivo o excluido del mismo. De esta manera, la escritura misma permite que el grupo haga observaciones sobre sus prácticas y se observe como parte del sistema o fuera de éste. Finalmente, la escritura también genera una reflexión estética, en donde también juega un papel importante el sentimiento de exclusión, pero los sujetos en cuestión ya no son parte de un colectivo, sino individuos. “Para estos individuos, las prácticas literarias eran un medio para observarse en su alteridad y elaborar políticas contrahegemónicas de representación” (1997, 131.)

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Ley de víctimas: un debate en torno a la inclusión y la exclusión social

Ley de víctimas: un debate en torno a la inclusión y la exclusión social

línea de pobreza 2 (Grafico 2), no en vano, el Banco Mundial ha mencionado que los grupos importantes que generalmente son excluidos lo encabezan los desplazados seguidos de las mujeres, discapacitados, pobres e indigentes, generando altos costos sociales, políticos y económicos sustanciales para la sociedad (The World Bank, 2013), teniendo en cuenta lo anterior, cabe preguntarse si la ley 1448 de 2011 al año 2016 ¿debía haber representado una mejora ostensible en la reducción de dichos niveles de pobreza que permita mejorar los niveles de inclusión social de las víctimas?, y desafortunadamente la respuesta no es alentadora, dado que de acuerdo con el informe de seguimiento a la ley de víctimas del 19 de agosto de 2016, tan solo el 2% de la población víctima por desplazamiento forzado ha superado la situación de vulnerabilidad, y de quienes lograron superar la subsistencia mínima, tan solo el 0.6% lo hicieron por generación de ingresos; los programas de emprendimiento llegan al 0,91%, y en formación para el trabajo solo alcanza el 2.46%; y el 10.8% de las víctimas han podido acceder a una vivienda digna (Comisión de Seguimiento y Monitoreo a la implementación de la Ley 1448 de 2011 “Ley de Víctimas y Restitución de Tierras”, 2016). Cifras que motivan a revisar los resultados obtenidos para la dignificación de las víctimas y la materialización de sus derechos constitucionales como lo prevé el artículo primero de la ley 1448 de 2011.

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Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de Nivel Superior según Acuerdo Secretarial 15018, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre de 1976 DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIOCULTURALES MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA Y L

Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de Nivel Superior según Acuerdo Secretarial 15018, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre de 1976 DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIOCULTURALES MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA Y L

“La inclusión no es una estrategia para ayudar a las personas para que calcen dentro de sistemas y estructuras existentes; es transformar esos sistemas y estructuras para que sean mejores para todos” (UNICEF, 2005). Considero que esas transformaciones de un sistema y una estructura social dependerán de un proceso de cambio de paradigma de la discapacidad, en donde el cambio no se sitúa del todo en el individuo con discapacidad, sino también en el otro, en el “normal”. Citando a Bourne, Oliver (1998) ilustra: “No eran los negros quienes debían ser analizados, sino la sociedad blanca; no se trata de educar a los blancos y negros para la integración, sino combatir el racismo institucional”(p.53). Las personas con discapacidad no sólo son incapacitadas por visiones materialistas sino también por las categorías que se les adjudican.

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Inclusión y exclusión oculta en la escolarización obligatoria española

Inclusión y exclusión oculta en la escolarización obligatoria española

Partiendo de estas dos zonificaciones se ha elaborado una propia, en la línea seguida por él, pero con bastantes e importantes aspectos distintos. Un primer aspecto diferencial se produce al considerar que no son absolutamente trasladables las zonas de exclusión social a la exclusión educativa por dos motivos: primero, porque las zonas de exclusión educativa las circunscribimos a la etapa de escolarización, mientras en la exclusión social los autores anteriormente mencionados las establecían a lo largo de toda la vida del individuo; y segundo, porque debido a la conceptualización que establecemos de inclusión educativa, refiriéndonos a ella como el lograr el derecho esencial a la educación y el alcanzar una cultura básica en la escolarización, sólo podemos estar en la exclusión o en la inclusión al final de la misma. De hecho, en las cuatro zonas que se han definido, sólo puede estar el alumno en el transcurso de la vida escolar en dos de ellas, mientras que en las otras dos restantes sólo se encontraría al final del periodo de su escolarización, fruto de una trayectoria anteriormente seguida. Además, dentro del transcurso de la escolarización obligatoria del alumnado se ha establecido una zona nueva respecto a las que Escudero determinaba, en la que los alumnos tienen una trayectoria que les llevará con mucha probabilidad a la inclusión –zona con tendencia a la inclusión-. Asimismo se han establecido varias subzonas novedosas a las establecidas por Escudero para lograr ser más precisos a la hora de ubicar al alumno.

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Los espacios otros en las ciudades Latinoamericanas  Redefinición de la inclusión desde la exclusión espacial

Los espacios otros en las ciudades Latinoamericanas Redefinición de la inclusión desde la exclusión espacial

En 1974 Henri Lefebvre (2013) predijo la urbanización del planeta; entre sus preocupaciones principales se establecieron la explosión de nuevas periferias, la implosión de centros como núcleos de control y decisión, segregación residencial, renuncia a la calle, la falta de elementos simbólicos en la ciudad y centralidad de lo lúdico. El autor, explica que cada sociedad produce su espacio; “el espacio social contiene y más o menos asigna los lugares apropiados […] Las representaciones simbólicas sirven para mantener (sociales) relaciones en estado de coexistencia y de cohesión; así pues, el espacio contiene múltiples entrecruzamientos en lugares asignados” (p.92). Para Lefebvre (2013) la practica espacial es vivida, y explica que el uso del espacio son distintos a partir de muchas variables, “las relaciones lógicas son relaciones de inclusión- exclusión, de conjunción-disyunción, de implicación-explicación etc. Tales relaciones lógicas no suponen ni una «realidad» preexistente ni una «verdad» previa (p.330)”. Lefebvre afirma que “las inclusiones comportan exclusiones: por distintas razones hay lugares prohibidos y lugares autorizados o recomendados, lo que cualifica dramáticamente a las partes y divisiones del espacio al oponer lo benéfico y lo maléfico, distinguiéndolos del espacio neutro” (p. 331).

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Historias de vida: Perspectiva y experiencia sobre exclusión e inclusión escolar

Historias de vida: Perspectiva y experiencia sobre exclusión e inclusión escolar

Siendo éste un estudio intensivo, la muestra debía ser de rango necesariamente acotado, con un número reducido de sujetos. Se optó por buscar dos o tres informantes potenciales por cada uno de los centros de secundaria que previamente habían sido elegidos como estudio de caso. En este sentido, el acercamiento exploratorio a través del centro es fundamental y resultan de gran valor las orientaciones ofrecidas por profesores y tutores, a efectos de encontrar casos con una cierta competencia narrativa e historias personales interesantes para la investigación por su notoriedad, riqueza o carácter diferencial. Podía tratarse de un alumno que seguía todavía en el centro y progresaba, pero, de acuerdo con el propósito de la investigación, hemos seleccionado personas que han ido sorteando los riesgos de exclusión escolar y logrando salir adelante, por lo que ya no estaban escolarizadas en el centro. De este modo, además de dotar a las entrevistas de mayor carácter de historia de vida, simplificábamos el proceso de preparación y realización de las mismas, pues al ser sujetos con mayoría de edad, no es preciso solicitar y disponer expresa y formalmente de autorización parental o, en su defecto, acometer las situaciones de entrevista con la presencia de padres o tutores legales.

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Inclusión/exclusión, aportaciones para el estudio de la equidad educativa en la ruralidad

Inclusión/exclusión, aportaciones para el estudio de la equidad educativa en la ruralidad

En nuestro medio abundan las observa- ciones acerca del desempeño acadé- mico de los estudiantes de Educación y su vinculación con las características económicas. No obstante, a través del presente artículo se pretende entregar algunas bases conceptuales para el análisis de la equidad educativa tenien- do presente las indicaciones de Niklas Luhmann y su aplicabilidad en materia de inclusión/exclusión en la variable rural como característica sociocultural. Palabras claves: Sociología de la educa- ción, exclusión social, ruralidad.

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Proceso de inclusión y exclusión desde los significados de una mujer transgénero.

Proceso de inclusión y exclusión desde los significados de una mujer transgénero.

necesidades básicas, teniendo así que buscar otras formas para sobrevivir obligándose a aceptar como último recurso el trabajo sexual, esto debido a que muchas veces llegan a la ciudad, se dirigen a zonas reconocidas como de travestis y prostitutas y establecen vínculos en este nuevo contexto que les permite vivir su condición trans, (Citado en García, 2009). Contrastando lo anterior tenemos a Hendeges (2009) quien nos brinda el punto que debería tener la sociedad opinando que el éxito de la inclusión social consiste en convertir la comunidad en un lugar accesible para todos sus ciudadanos, de forma que se asegure el ejercicio del bien común: la realización emocional, económica, profesional e intelectual del ciudadano, con lo cual se va a encontrar la realidad que esta población vive.

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Procesos de inclusión/exclusión, subjetividades en educación matemática

Procesos de inclusión/exclusión, subjetividades en educación matemática

La pretensión de reducir los problemas de la equi- dad, el acceso diferencial y la (in)exclusión en mate- máticas a un problema del currículo, de la didáctica y en últimas de la “falta” de conocimiento matemático ha sido criticada como una de las limitaciones de la inves- tigación en educación matemática que propende por entender su objeto de estudio como una serie de prác- ticas sociales y, ante todo, políticas. Pais y Valero (2011) muestran que la investigación en educación matemá- tica está permeada de discursos sociales e ideologías que pretenden centrar el problema de la equidad y la inclusión en las microprácticas del aula de matemáti- cas. Si bien las prácticas en el aula de matemáticas son parte de los mecanismos de selección, diferenciación y acreditación de niños y niñas, las problemáticas de la equidad y la (in)exclusión se ubican en el terreno de la cultura y la política en la sociedad. Por eso, la educación matemática no puede seguir construyendo discursos ingenuos sobre el poder “salvador” del conocimiento matemático para el empoderamiento del individuo, sino que necesita entender y estudiar cómo y por qué las prácticas de la educación mate- mática son parte importante de los mecanismos de poder dentro de la sociedad.

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Multilingüismo en las aulas: procedimientos de inclusión y exclusión

Multilingüismo en las aulas: procedimientos de inclusión y exclusión

El modelo asimilador promulga la igualdad de derechos en la educación, haciendo que exista una misma escuela para todos, eso sí con los procedimientos organizativos, contenidos y formas de evaluación impuestos por la sociedad dominante y única legítima. De esta forma, se invisibilizan las diferencias del otro, manteniendo la desigualdad; «todos somos iguales, siempre y cuando los que son diferentes se adapten a “lo nuestro” ». Por el contrario, en la escuela multicultural encontraremos rasgos étnicos, lingüísticos y folclóricos asignados a ciertas culturas, visibles y muy presentes; pero siempre primará la estructura y las normas del grupo sociocultural mayoritario o dominante. En esta escuela «todos somos diferentes» y mantener esa diferencia es un valor, además de una forma de distinguirnos –para bien o para mal. Si es una escuela multicultural antirracista, además se emprenderán medidas de discriminación positiva, con las que se trate de sensibilizar acerca de las injustas relaciones de poder y cómo estas han ocultado, rechazado o reprimido las voces de algunas comunidades e individuos. No obstante, esta acción discriminatoria puede darse la vuelta y convertirse en la legitimación perfecta para la discriminación y exclusión social.

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Danzar con la vida

Danzar con la vida

Por otra parte en Muisne existen parques infantiles, donde los niños y niñas juegan, pero carecen de incentivos en cuanto a elementos lúdicos, pedagógicos y artísticos en el espacio público; es decir, fuera de la educación académica, participan de actividades de conciencia corporal que promuevan diversas formas de creatividad. A partir de entrevistas, realizadas a personas entre cincuenta y sesenta años de edad que han vivido en la isla toda su vida, gente que pertenece a organizaciones del sector, las entrevistas fueron realizadas algunas en los hogares de los entrevistados y otras en sus locales de trabajo, éstas fueron realizadas entre los meses de enero y marzo del 2013, se observó que existe una demanda y necesidad social de crear actividades de inclusión con el fin de instaurar un aprendizaje mutuo en el espacio público, donde se producen encuentros y tensiones entre los distintos actores sociales. Así, el propósito de la acción de Danzar con la Vida es apropiarse del espacio público para generar actividades donde haya un compartir de sensaciones y conocimientos entre los actores del lugar.

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Inclusión – Exclusión: Una tensión emergente desde la Ley de Inclusión 20.845

Inclusión – Exclusión: Una tensión emergente desde la Ley de Inclusión 20.845

Chile como país latinoamericano se ha caracterizado a lo largo de su historia por poseer altos niveles de inequidad, desigualdad y fragmentación social expresada en sus diferentes esferas sociales (Rosa Blanco, en Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan, & Shaw, 2000). La escuela como institución reproductora de la sociedad, no queda ajena a este tipo de problemáticas (Dussel, 2004) enfatizando que, en la medida que se tengan escuelas caracterizadas por la inequidad, desigualdad y la exclusión, la sociedad seguirá conformándose por relaciones dispares (Dubet, 2006). Con el propósito avanzar a ser una sociedad más justa, desde el siglo pasado hasta la actualidad el Estado ha luchado por medio de diferentes políticas públicas el disminuir estas problemáticas. Sin embargo, diferentes hitos y decisiones políticas sólo han logrado profundizar los problemas ya existentes (Pineda, 2011). Pues bien, como la escuela y la sociedad se vinculan estrechamente, Dubet (2006) manifiesta que el camino certero hacia la solución de estas problemáticas sería por medio de la constitución de escuelas más justas. Siguiendo esa lógica, nosotras proponemos las Escuelas Inclusivas (basadas en el movimiento por la inclusión perteneciente a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]) como una forma de construir una “nueva Escuela” (Delors, 2000) fundamentada en los principios de diversidad (UNESCO, 2008).

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Deja en visto la exclusión y agrega la inclusión

Deja en visto la exclusión y agrega la inclusión

Posterior a la presentación, los estudiantes participantes se formarán en dos grupos iguales, donde uno corresponderá a colombianos y el otro a venezolanos, cada uno de estos elegirán a un representante quien irá tomando nota de las respuestas que el grupo da a las diferentes preguntas, igualmente nombrarán un secretario quien deberá tener en cuenta los puntos a favor obtenidos, de esta manera, los estudiantes formarán una fila y permanecerán atentos al sonido del pito que tendrá la moderadora, quien les indicará previamente la primera pregunta que corresponde a que es inclusión social, de esta manera los participantes se dirigen hasta el botón rojo ubicado en una mesa que estará en medio de las dos filas, quien primero obture le dará la posibilidad a su grupo de contestar la pregunta durante el próximo minuto, sin embargo el otro grupo también dará respuesta a la misma. De esta manera se dará continuidad a las siguientes 13 preguntas que corresponden a la definición de exclusión social, bullying, xenofobia misoginia, discapacidad física, población LGBTI, lesbianismo, bisexuales, transgénero, intersexual, racismo, ciberbullying y caracteristicas de los gays. En seguida los representantes de cada grupo darán a conocer las respuestas que entre todos dieron a cada una de las preguntas.

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