Educação musical

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DOS ENCONTROS ENTRE A EDUCAÇÃO MUSICAL E A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA

DOS ENCONTROS ENTRE A EDUCAÇÃO MUSICAL E A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA

Percebia esses momentos, esses pontos do percurso - tanto os de duração mais longa quanto aqueles muito breves, quase fragmentos –, como pontos de orientação potentes, capazes de iluminar e dar alento a todo um processo. Momentos em que educação musical e experiência estética estavam em curso, em plena conexão. E, entre as vivências cotidianas e as reflexões e interlocuções teóricas, lapidando a ideia de experiência, fui percebendo a ela própria, a experiência, como a deflagradora dessa conexão. Motora do movimento pelo qual educação musical e experiência estética acontecem em fluxo, desenhando-se uma à outra. Desse modo pude apreender que o sentido mais radical e importante do meu trabalho não precisava ser descoberto ou desvelado; pois se manifestava com toda clareza quando em nossas aulas vivíamos a música em seu acontecimento; e dessas aulas saíamos transformados.
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16 Lee mas

A Educação Musical nos jardins de infância e no primeiro ciclo da escola portuguesa, num contexto de interdisciplinaridade para a aquisição de competências

A Educação Musical nos jardins de infância e no primeiro ciclo da escola portuguesa, num contexto de interdisciplinaridade para a aquisição de competências

felicidade ao serem capazes de cantar canções. De uma certa forma, cantar liga-as ao mundo dos adultos, dos irmãos mais velhos, dos familiares que acompanham canções, das pessoas que cantam nas festas e nos aniversários. As crianças gostam de cantar melodias de todo o tipo, sejam canções de embalar, tradicionais ou populares ou associadas a festividades e celebrações. A forma como as aprendem tem por base a repetição, cantando vezes sem conta até as saberem. Embora cantar sem instrumento seja satisfatório para as crianças, um acompanhamento à viola, ao órgão, cavaquinho ou à flauta, ajuda-as a manterem-se no tom. Para apresentar uma nova canção, o educador deve cantá-la toda de uma só vez, observando quantas crianças se lhe juntam porque já sabem parte ou a totalidade da letra da canção. Depois cantar uma frase sozinho, parar e repetir com todos a cantar. Cantar o verso seguinte sozinho e cantá-la de novo com todos a cantar em conjunto. Repetir este procedimento verso a verso até ter cantado toda a canção. Seguidamente, cantar toda a música do princípio ao fim, com todos a cantar e sem parar entre os versos. Embora nesta altura, nem todos saibam as palavras, vêm a sabê-las, mais cedo ou mais tarde. Uma nova canção deverá ser cantada durante vários dias até ver que a maioria das crianças estão à-vontade a cantá-la. O educador pode pedir aos pais que lhe mostrem as suas canções favoritas no meio familiar de cada um, para que possa juntá-las no repertório das suas crianças pré-escolares. A voz é um veículo de grande poder de expressão e de comunicação que pode manifestar estados de alma e emoções muito diversas. Cantar individual ou colectivamente, é a base da educação musical. Todas as crianças têm a capacidade para cantar, sendo uma necessidade da mesma forma que é o movimento, a brincadeira ou a palavra. Por isso a canção no jardim de infância deve ser um elemento quotidiano de convivência e de formação. Devem escolher-se canções cujas dificuldades estejam ao alcance das crianças. Assim, dever-se-á ter em conta, a idade, os interesses, as brincadeiras, a capacidade motriz e cognitiva, a maturidade musical das crianças e o registo das canções. Estes factores levarão à escolha de canções que contenham intervalos, figuras, combinações rítmicas e extensão adequados. Durante a etapa infantil devem ser cantadas canções tradicionais do país em que as crianças vivem, visto estas terem ingredientes musicais, linguísticos e são do interesse das crianças. Através das canções tradicionais, as crianças adquirem uma visão do mundo, dos acontecimentos quotidianos e das actividades dos adultos.
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478 Lee mas

UMA EXPERIÊNCIA COM A EDUCAÇÃO MUSICAL NO CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL INFANTO JUVENIL: DESAFIOS E IMPACTOS

UMA EXPERIÊNCIA COM A EDUCAÇÃO MUSICAL NO CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL INFANTO JUVENIL: DESAFIOS E IMPACTOS

Nas atividades a abordagem utilizada é a dos métodos ativos da educação musical, onde se propõe uma aprendizagem que prioriza as vivências dos alunos, inicia em atividades práticas que sejam coerentes com as experiencias de cada aluno. Conforme aponta Figueiredo ³QD DERUGDJHP GR PpWRGR DWLYR evita-se o foco na teoria musical e nos exercícios descontextualizados, que muitas vezes, desestimulam a aprendizagem musical exatamente porque não são reconhecidos como experiências musicais válidas´ ),*8(,5('2 p.85).
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5 Lee mas

EDUCAÇÃO MUSICAL INCLUSIVA: PRODUÇÃO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS E MATERIAIS DIDÁTICO MUSICAIS ACESSÍVEIS

EDUCAÇÃO MUSICAL INCLUSIVA: PRODUÇÃO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS E MATERIAIS DIDÁTICO MUSICAIS ACESSÍVEIS

LOURO, V. S. As adaptações a favor da inclusão do portador de deficiência física na educação musical: um estudo de caso. 2003, 208 f. Dissertação (Mestrado em Música) ± Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista, São Paulo, 2003. Disponível em: < https://musicaeinclusao.files.wordpress.com/2013/06/as_adaptacoes_a_favor_da_inclusao- dissertac3a7c3a3o.pdf >. Acesso em: 03 jul. 2017.

6 Lee mas

REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL A PARTIR DO PENSAMENTO DESCOLONIAL

REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL A PARTIR DO PENSAMENTO DESCOLONIAL

A discussão sobre a importância da reinserção da disciplina de música na Educação Básica vem ganhando espaço nas pesquisas brasileiras, nas últimas décadas. Tal fato teve origem na década de 70, quando a disciplina de educação musical foi retirada da grade curricular da escola regular, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n. 5.692 de 1971, sendo inserida na atividade de Educação Artística. No ano de 1996, mesmo tendo ocorrido mudança de nomenclatura - da atividade de Educação Artística para a disciplina de Arte com a Lei 9.394 - a educação musical, na Educação Básica, seguiu agrupada às artes visuais, teatro e dança. Após esse momento, intensificaram- se as discussões sobre a música na Educação Básica brasileira. Esse processo culminou com a aprovação, em 2008, da Lei nº 11.769, que tornou obrigatório o conteúdo de música na Educação Básica no Brasil. O sancionamento da lei tem gerado inúmeras discussões 3 , focadas prioritariamente na: 1) distinção entre conteúdo e disciplina; 2) escassez de profissionais certificados para a atuação
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18 Lee mas

OS MÉTODOS ATIVOS EM EDUCAÇÃO MUSICAL: DIÁLOGOS ENTRE A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO

OS MÉTODOS ATIVOS EM EDUCAÇÃO MUSICAL: DIÁLOGOS ENTRE A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO

Este trabalho apresenta um diálogo com os métodos ativos em educação musical, entre minha formação como discente do curso de Música - Licenciatura da UNIPAMPA e minha atuação como monitor em um projeto de música desenvolvido numa escola pública no município de Bagé/RS. Tais reflexões têm como base a escrita de um diário de aula, sobre o qual pude refletir sobre as metodologias usadas nos ensaios do projeto e suas relações com os métodos ativos em educação musical. No texto descrevo também como ocorre o ensino das músicas, seguindo a proposta de autores da educação musical, na qual a prática do instrumento se dá antes da teoria. Assim relato como a influência direta e indireta dos métodos ativos em educação musical tem sido essencial para os resultados obtidos nas aulas do projeto, favorecendo a valorização da prática músico-pedagógica nesse espaço.
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5 Lee mas

Música e Interculturalidade: perspectivas interdisciplinares

Música e Interculturalidade: perspectivas interdisciplinares

Assim, pretendemos abordar uma Educação Musical Intercultural e Interdisciplinar que descubra, dialogue e inter- relacione com diferentes culturas a partir de influências e vivências. Moacir Gadotti, na apresentação da obra Multiculturalismo Crítico, de Peter McLaren (1997: 16), diz que a educação intercultural “procura familiarizar as crianças com as realizações culturais, intelectuais, morais, artísticas, religiosas etc. de outras culturas, principalmente das culturas não dominantes”. Nesses processos interdisciplinares de aprender e ensinar música na interculturalidade, o fenômeno musical é vivenciado, apreciado e (re)configurado, em novas releituras da realidade vivida.
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13 Lee mas

Escuta (cria)tiva: Propostas para o desenvolvimento da escuta musical na educação básica

Escuta (cria)tiva: Propostas para o desenvolvimento da escuta musical na educação básica

Por que a escuta deveria ser considerada uma atividade central para o ensino de música para os jovens? As pesquisas mostram que os jovens, independentemente de classe social ou condições socioeconômicas, possuem uma estreita relação com a música, que pode ocorrer de múltiplas maneiras e em diferentes contextos de educação, sejam eles formais ou não. Embora os jovens possam se relacionar com a música através das atividades de performance, apreciação e criação musical, a escuta é, sem dúvida, a primeira e a mais importante ferramenta de contato, isso porque, «nós estamos sempre ouvindo alguma coisa. Não temos pálpebras nos ouvidos», portanto, «estamos condenados a ouvir» (Schafer, 2014, p. 14). Saber escutar música de maneira atenta, crítica e afetiva é bastante diferente do que ter a música como fundo sonoro para outras atividades. Embora não seja necessário excluir isso, «‘escutar’ estaria mais próximo da dimensão interpretativa da percepção» (Granja, 2010), e nesse sentido, cabe à educação musical promover esse conhecimento na escola.
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15 Lee mas

FORMAÇÃO MUSICAL DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: IMPACTOS DE UM PROJETO DE EXTENSÃO

FORMAÇÃO MUSICAL DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: IMPACTOS DE UM PROJETO DE EXTENSÃO

O projeto de extensão Universidade e escola: uma aproximação por meio da música foi elaborado a partir de um trabalho realizado junto à EMEF Professor Peri Coronel, na cidade de Bagé/RS, em 2016, por dois discentes do Curso de Música - Licenciatura da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), para o componente curricular Organização Escolar e Trabalho Docente. O contato com os professores e a equipe diretiva da escola revelou a vontade e a "necessidade de ampliação dos conhecimentos musicais do[s] professor[es] não especialista[s] em música" (BELLOCHIO, 2003, p. 138). Sendo tarefa da área da Educação Musical o investimento na formação musical e músico-pedagógica do professor que atua na educação básica, uma docente do Curso de Música foi convidada pelos discentes para formar a equipe que iria coordenar, orientar, planejar e propor atividades musicais junto aos professores da escola mencionada. A partir do segundo semestre de 2017, com o projeto já em andamento, um terceiro discente do Curso de Música ingressou no mesmo. A elaboração do projeto justificou-se a partir de demanda da escola, ouvidos seus agentes. Ademais, a escola situa-se no entorno do campus, o que significa uma forma de aproximação do Curso de Música com a comunidade junto a qual está inserido. Tem como objetivo geral auxiliar a implementação da música na referida escola e, como objetivos específicos: a) proporcionar formação musical a alunos e professores através de concertos didáticos; b) capacitar professores a proporem aos alunos atividades que incluam a música a partir de suas áreas específicas ou por meio de projetos interdisciplinares, mas que busquem a "compreensão dos elementos inerentes à própria linguagem [musical]" (BELLOCHIO, 2003, p. 132); c) propiciar aos discentes do Curso de Música, participantes do projeto, um espaço/tempo privilegiado para a prática pedagógica, rompendo com o encapsulamento da Universidade, aproximando-os do mundo da vida profissional (FAZENDA, 2011, p. 73).
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7 Lee mas

A DIMENSÃO TÉCNICA NAS AULAS PARTICULARES DE ACORDEOM

A DIMENSÃO TÉCNICA NAS AULAS PARTICULARES DE ACORDEOM

É importante destacar a importância deste trabalho, que busca apresentar em seu desenvolvimento um parâmetro sobre as abordagens da técnica nos processos de ensino e aprendizagem de acordeom e compreender de que maneira o ensino da técnica no acordeom é um aspecto relevante para uma aprendizagem musica. Acredita-se que este estudo servirá para ampliar a visão e os conceitos da técnica na educação musical e servirá de base para compreender como se dá a construção das concepções de técnica nas praticas de ensino de acordeom. Motivando-me a realizar mais estudos relacionados ao ensino de acordeom, com intuito de disseminar o ensino do instrumento e contribuir com as pesquisas neste meio.
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6 Lee mas

Plano Nacional de Educação (PNE) no Brasil: premissas da educação para o desenvolvimento

Plano Nacional de Educação (PNE) no Brasil: premissas da educação para o desenvolvimento

Na continuidade vê-se o objetivo 4.2 que pretende garantir que todos os meninos e meninas tenham acesso e qualidade no desenvolvimento da primeira infância, bem como os cuidados e educação pré-escolar para os que estão em idade para o ensino primário. Aliado a estas intenções no Plano Nacional de Educação está definido que se deve universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência deste plano. Com relação a estas determinações observa-se a ampliação da obrigatoriedade da pré-escola determinada pela Lei nº 12.796 (Brasil, 2013a) que alterou a LDB, Lei nº 9.394/96, normatizando, em seu Art. 4º, que a educação básica é gratuita e obrigatória dos quatro aos dezessete anos de idade. Como consequência, os estados e municípios precisam fazer as adequações necessárias para o atendimento a essas exigências até 2016, prazo limite que foi fixado para a implementação da obrigatoriedade. Com a obrigatoriedade da matrícula dos quatro aos dezessete anos de idade, abarcando a pré-escola, as responsabilidades nas instâncias municipais se ampliam, uma vez que a matrícula nessa etapa da educação básica passa a ser obrigatória, havendo a necessidade de estratégias e alternativas para a oferta e acesso a todas as crianças na faixa etária de quatro e cinco anos de idade.
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12 Lee mas

EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PERCEPÇÃO DE PAIS/RESPONSÁVEIS

EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PERCEPÇÃO DE PAIS/RESPONSÁVEIS

Em relação à prática da EF, para os níveis de ensino de Educação Infantil não são exigidos professores licenciados na área em questão. No Estado do Rio Grande do Sul e no município de Uruguaiana (RS), ainda predomina a unidocência, onde o professor da classe exerce múltiplas funções, informativas, recreativas, motoras e plásticas. Nesse sentido, cabe destacar a importância da EF orientada por um professor da área nestes níveis de ensino, pois poderá garantir diversos benefícios para o desenvolvimento motor, social, afetivo, emocional e cognitivo, melhorando suas capacidades motoras, através das vivências práticas, socializando-os com outros colegas por meio de atividades em grupo, aprendendo a respeitar o outro, solucionar problemas, compreender o ganhar e perder e também a conviver com as diferenças. Negrine (2002) reconhece que não se consegue entender os argumentos em defesa da manutenção da unidocência na Educação Infantil.
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5 Lee mas

Uma encruzilhada gerencial: a educação ambiental vs educação para o desenvolmento sustentável

Uma encruzilhada gerencial: a educação ambiental vs educação para o desenvolmento sustentável

A presença, no cenário internacional, dos termos Educação Ambiental (EA) e Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) tem criado divergencias, no que tange a enfoques, posturas teóricas e metodologias. Alguns investigadores que apoiam a EDS (González, 2006a e 2006b; Mayor, 2009; Novo, 2009) argumentam que a EA não contempla o aspecto social. A incorporação de qualquer destes termos, dentro do marco jurídico, poderia afectar as decisões a tomar, quanto à Gestão Ambiental e a visão da educação neste ângulo. No presente trabalho, realizou-se uma investigação documental, com a finalidade de conhecer as diferentes posturas sobre ambos os termos e determinar qual deles prevalece na plataforma jurídica dos países da América do Sul (Venezuela e Colombia). Concluiu- se que, para os referidos países, o termo mais frequente refere-se a EA, fazendo- se necessário repensar e reconstruir mecanismos que se ajustem às novas realidades, com vista a incorporar conceitos que beneficiem a sociedade, no futuro.
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16 Lee mas

Perspectivas dos academicos de educação física no contexto da educação inclusiva

Perspectivas dos academicos de educação física no contexto da educação inclusiva

Fernandes, Magalhães & Bernardo (2008) realizaram investigação propondo alternativas de for- mação para práticas de educação inclusiva no contexto da educação básica. Os resultados da pes- quisa revelaram que as propostas de formação de professores na perspectiva inclusiva resistem a considerar o conhecimento dos professores, suas crenças e valores e, muito menos, procuram afe- rir concepções e/ou sentimentos a partir de vivências. O estudo indicou que os professores têm receio da efetividade da formação recebida e a necessidade de que seja dada “voz aos professores” nos processos de formação, ou seja, que sejam acolhidas suas dúvidas a fim de que se evitem juí- zos de valor sobre concepções tantas vezes pautadas em preconceitos.
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12 Lee mas

A estrangeiridade como metáfora para a educação

A estrangeiridade como metáfora para a educação

20 tem a ver com a tentativa de fazer-se aceitar, de entrar na massa de indivíduos médios e não ser reconhecido por fatores culturais ou identitários únicos. “El deseo de asimilación puede viverse como una fuerza que da lugar a un sentimiento de ver- güenza de uno mismo y que, portanto, debilita el yo” (Sennett, 2014: 105). O desejo de assimilar-se pode levar a uma perda de si mesmo como uma construção identitária coletiva e individual. Homogeneizar, noutros termos. Por outro lado, a assimilação pode ser passiva, no sentido de que há uma força maior que o indivíduo que o coage a se comportar e se adequar aos padrões socialmente aceitos. Penso que a escola às vezes confunde a introdução no mundo (se é que seus atores pensam nesses termos) com a assimilação. Na assimilação o importante é adequar um comportamento e não a ação. A ação não faz parte do projeto assimilacionista, porque agir se refere à espontaneidade, a iniciar algo totalmente novo e inesperado. Na escola, ao iniciar as crianças nas coisas do mundo, dos adultos, “a singularidade de cada criança não é anulada, mas pode se ‘qualificar’ com base nos valores que o mundo compartilha e que o professor lhe transmite de alguma forma mais ou menos explícita” (Almeida, 2011: 112). Assim, educação não é assimilação. Mas a possibilidade de que cada criança possa iniciar, começar algo novo, experimentar, manipular o mundo e seus objetos e que tudo isso possa dar uma contribuição efetiva ao mundo. A educação amplia o horizonte imediato, rompe com as barreiras da vida e aprofunda o discernimento. Os “novos” entram em contato com sua herança e aprendem a manejar os tesouros escolhidos pelos adultos para que conheçam cada vez mais o seu mundo e tenham a possibilidade futura de um dia descobrir tesouros por conta própria. A escola tem a tarefa de permitir que as crianças possam ver o mundo como sua casa, deixando de ser, gradualmente, estrangeiros.
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13 Lee mas

O processo de inclusao na sociedade de informação; os desafios educacionais e informacionais

O processo de inclusao na sociedade de informação; os desafios educacionais e informacionais

Independente de como se considere mais adequado denominar o atual momento da educação, há em comum o reconhecimento da centralidade da informação, do conhecimento, e da tecnologia no processo educativo. A educação brasileira passou por grandes transformações nas últimas décadas, que tiveram como resultado uma ampliação significativa do número de pessoas que têm acesso a escolas, assim como do nível médio de escolarização da população. No entanto, estas transformações não têm sido suficientes para colocar o país no patamar educacional necessário. Isso, tanto do ponto de vista da eqüidade, isto é, da igualdade de oportunidades que a educação deve proporcionar a todos os cidadãos. Quanto da competitividade e desempenho, ou seja, da capacidade que o país tem, em seu conjunto, de participar de forma efetiva das novas modalidades de produção e trabalho deste fim de século, altamente dependentes da educação e da capacidade tecnológica e de pesquisa.
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22 Lee mas

A reconstrução da prática docente de ciências por meio do Educar Pela Pesquisa: uma experiência dialógica envolvendo pesquisadores, professores, pais e estudantes

A reconstrução da prática docente de ciências por meio do Educar Pela Pesquisa: uma experiência dialógica envolvendo pesquisadores, professores, pais e estudantes

Na atualidade, formação continuada mais que compromisso é exigência em todas as áreas de atuação profissional tendo em vista a acentuada velocidade na produção e disseminação de conhecimentos e informações. Particularizando para a área da Educação, atender aos desafios deste século exige do professor clareza sobre a sociedade desejada e sobre o sujeito que pretende formar. Tais definições encaminham para uma nova visão de escola com repercussões na forma de compreender os processos de ensino e de aprendizagem. Um possível espaço para a construção de respostas provisórias a essas questões são os eventos de formação de professores, nos quais há oportunidade para reflexão e debate coletivo, tomando como ponto de partida a prática pedagógica dos participantes (Zabalza, 2004; Schön, 1992).
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25 Lee mas

TítuloOs saberes tradicionais e o papel da escola: repensando a educação ambiental em Unidades de conservação brasileiras

TítuloOs saberes tradicionais e o papel da escola: repensando a educação ambiental em Unidades de conservação brasileiras

- bre o papel da Educação ambiental nes- sas regiões, tomando como referência a escola. Parte-se do pressuposto que para que essa instituição avance na elaboração e produção de novos conhecimentos ne- cessários para intervir conscientemente e

14 Lee mas

INTEGRANDO A MATEMÁTICA AO TEMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

INTEGRANDO A MATEMÁTICA AO TEMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A importância de relacionar os conteúdos de Matemática com as questões ambientais é salientada por D’Ambrósio (1996, 87): “Particularmente importante é a incorporação, na Educação Matemática, de uma preocupação com o ambiente. Embora haja, muito progresso nessa direção e se notem boas pesquisas e boas propostas curriculares visando a essa incorporação, a sua plena aceitação na Educação Matemática ainda é um problema”. Os professores de Matemática não podem furtar-se à responsabilidade de contribuir para a formação de cidadãos conscientes e participativos, os quais tenham conhecimento, competência, motivação e que se sintam comprometidos a atuar de forma positiva em relação ao seu meio.
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13 Lee mas

TítuloEducação ambiental para comunidades sustentáveis: Rede Paranaense de Pesquisa em Educação Ambiental por Bacia Hidrográfica, Paraná, Brasil

TítuloEducação ambiental para comunidades sustentáveis: Rede Paranaense de Pesquisa em Educação Ambiental por Bacia Hidrográfica, Paraná, Brasil

A polêmica em torno da Educação Am- biental como disciplina obrigatória pos- sibilitou debate em reunião do pleno do Conselho Estadual de Educação. A posi- ção dos conselheiros foi unanime de que a Educação Ambiental não deveria ser disci- plina obrigatória, podendo ser facultativa. Argumentaram que esta temática requer reflexão teórica dos paradigmas filosó- ficos relacionados à educação, quanto à abordagem cartesiana em contraposição à visão holística e sistêmica. Uma vez que, a obrigatoriedade da Educação Ambiental como disciplina, fortalece a visão carte- siana na construção do conhecimento, a partir da abordagem disciplinar e fragmen- tada da realidade e do ambiente, em con- traposição à visão de totalidade, holística e sistêmica necessária para a compreen- são ambiental da realidade.
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20 Lee mas

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