Educació Secundària Obligatòria (ESO)

El present treball d’investigació explora com es treballa l’Orientació Vocacional a l'IES Francesc de Borja Moll de Palma de Mallorca a través d'un estudi de casos. S’ha realitzat un estudi teòric pel que fa referència al tema objecte d’estudi, concretant aquest en l’elecció vocacional, presa de decisions i autoconcepte dels alumnes adolescents. Mitjançant l’anàlisi del Pla d’Acció Tutorial (PAT) i el Programa d’Orientació Acadèmica i Professional (POAP), així com l’elaboració de qüestionaris a l’alumnat i entrevistes a l’orientadora, es pretén descriure quines són les variables que intervenen en l’elecció vocacional i com es treballen al segon cicle d’Educació Secundària Obligatòria. L’estudi es completa amb una sèrie de propostes per tal d’afavorir l’acció orientadora i donar resposta a les demandes de l’alumnat del citat IES.

Les  noves  tendències  que  el  mercat  tecnològic  imposa,  impliquen  assumir  nous   reptes   per   part   de   tota   la   societat   i   requereix,   específicament   d'estudiants   i   educadors,  l'acceptació  i  posada  en  pràctica  de  diferents  tipus  de  pensament,   habilitats  i  competències,  que  els  permetin  exercir  a  un  nivell  més  competitiu.   Des  de  les  etapes  primerenques  de  la  formació  acadèmica,  l'ensenyament  ha   d'estar  orientat  a  la  realitat  de  l'entorn  i  a  un  aprenentatge  permanent.  Formar,   dotant   als   individus,   amb   noves   eines   per   accedir,   comprendre   i   utilitzar   la   informació  disponible  al  nostre  voltant,  és  marcar  la  diferència  a  l'hora  d'afrontar   els  problemes  quotidians.  La  societat  actual  requereix  de  persones  amb  un  major   nivell   en   les   competències   necessàries   per   afrontar   reptes   informàtics   i   tecnològics,  i  amb  capacitat  per  donar  solucions  als  nous  reptes  de  la  societat.   Diferents   autors   [1,2]   s'han   pronunciat   sobre   la   necessitat   d'alfabetitzar   d'una   forma  interdisciplinària  en  tots  els  nivells  de  l'educació,  i  sobre  els  avantatges   que  per  a  les  persones  suposa  que  puguin  pensar  computacionalment  i  sàpiguen   desenvolupar-­se   en   diferents   àrees   com:   Ciències,   Tecnologies,   Enginyeria   i   Matemàtiques.   Aquestes   àrees   són   conegudes   com   STEM   (Science,   Technology,   Engineering   and   Mathematics)   i   el   terme   és   utilitzat   amb   un   enfocament  educatiu  [3],  per  abordar  temes  relacionats  amb  les  ciències,  referir-­ se  a  l'enfortiment  del  treball  en  equip  i  a  una  educació  integral  [4,5].  En  la  seva   definició   més   àmpla,   STEM   inclou   els   camps   de   les   ciències   bàsiques,   informàtica,  tecnologia  de  la  informació,  psicologia,  ciències  socials,  enginyeria   o  ciències  de  la  terra  [6

L’escolarització obligatòria presenta “una honda preocupación por los problemas que provocan el absentismo, el abandono y el fracaso escolar” (Melendro, 2008:67), seguint amb les teories d’aquest autor trobem en els alumnes on l’absència de motivació per l’estudi, pels hàbits de feina estructurats i pels recursos culturals i la mancança d’habilitats socials són algunes de les seves conseqüències de les problemàtiques esmentades, que han de ser tingudes en compte a l’hora de dissenyar estratègies de treball amb ells. Als dèficits significatius en el rendiment acadèmic es sumen els problemes motivacionals caracteritzats per una major dependència i imitació de pautes externes, una menor conducta exploratòria i una pobre competència cognitiva.

Quan es tracta d’educar en valors, ja que aquests són abstractes és molt difícil fer entendre i sentir als alumnes del que parlem simplement amb paraules, és a dir, només emprant el llenguatge verbal. El cinema ens proporciona un altre tipus de canal per emetre continguts amb un llenguatge específic basat en al imatge i el so que resulta més atractiu per a l’alumnat, captivant-los i transmetent-los idees de manera més àgil, efectiva i ràpida. Així, el setè art es presenta com una innovació metodològica atractiva i efectiva, i al mateix temps motivadora pel públic de secundària (Bonilla, 2008). Un canal de transmissió atractiu i proper per a l’alumnat, eficaç per l’equip docent i amb una força comunicativa inqüestionable adient per a treballar la formació en valors.

A l’hora de tutoria els alumnes de 1r i de 4t es posaran en grups de 4. Els alumnes de 1r els i ensenyaran la valoració final que tenen i els valors dels diferents test i de l’estat de salut (IMC, biomipedància, etc.). Un cop revisat es posaran d’acord per elaborar un calendari en el dietari de les activitats que han de fer setmanalment per complir els requisits d’AF i prevenir el sobrepès i l’obesitat. Els alumnes de 1r tindran amb l’ajuda dels alumnes de 4t una recomanació de les activitats que haurien de fer dins del calendari actiu de l’institut i activitats que han de seguir fent o que ells mateixos els hi donen per millorar la salut. A partir d’aquesta sessió els alumnes hauran de trobar moments durant cada setmana per ajustar i que els alumnes de 4t donin els feedbacks i el calendari. Desprès de la 2a setmana es reuniran en una hora d’esbarjo o horari extraescolar, desprès de la 4a setmana en una tutoria i així el professor podrà veure si fan feina. La 6a setmana a l’hora d’esbarjo o fora de l’horari d’institut i la 8a setmana a l’hora de tutoria. Per a cada reunió obligatòria l’alumne de 4t haurà de fer una reflexió crítica sobre l’alumne que està guiant per així realitzar i justificar les modificacions pertinents.

21 Aquesta línia d’investigació sorgeix del treball desenvolupat com a assessor psicopedagògic amb alumnat d’ESO, on aquest manifesta junt amb el professorat i les seues famílies dificultats en l’aprenentatge i en l’adquisició de nous coneixements pel motiu de no saber ben bé com ser més eficients en la GTP d’aprenentatge acadèmic. Una qüestió que provoca, de forma bastant assídua, problemes i malestars no sols de tipus acadèmic, sinó també discussions en el si familiar, personals, d’estrès, anímics, emocionals i motivacionals. Aquestes dificultats són descrites per molts autors, per exemple en el llibre El valor del tiempo en educación de Gimeno Sacristán (2008) en el que indica la transcendència de dos moments cabdals en un ús adequat del temps periescolar per part de l’alumnat, “la transició de Primària a Secundària Obligatòria i el final de l’etapa d’obligatorietat, que comprèn un moment de l’escolarització decisiu i sobre el qual existeix encara avui una controvèrsia no resolta al nostre país” (Gimeno Sacristán, 2008: 13-14)

el professor d’educació compensatòria es va dedicar als nouvinguts. Però ben aviat van ser necessaris altres recursos. A secundària es constituïren les Comissions de la Diversitat compostes pel psicòleg i el professor de pedagogia terapèutica del centre (departament d’orientació), el psicòleg de l’EAP, el cap d’estudis, i d’altres professors sensibilitzats amb la situació dels nouvinguts. Es van elaborar diferents projectes per afrontar els reptes que tenien al davant. El problema inicial de la comunicació era el que més amoïnava i l’administració va posar en funcionament els Tallers de Llengua (TL) que consistia en la formació de petits grups d’alumnes de diferents centres atesos per un professor especialista en llengua catalana. Els destinataris d’aquests tallers eren els alumnes de llengües romàniques que feien classes de català principalment oral. La resta d’alumnat estranger quedava al marge d’aquest recurs. Amb l’arribada massiva d’alumnes procedents de països de llengües no romàniques es van crear els Tallers d’Adaptació Escolar (TAE) . Es tractava (encara avui estan en funcionament alguns) de reunir cada matí en un centre als alumnes de diversos instituts per aprendre català, i a la tarda tornaven al seus centres de referència. Com el seu nom indica es pretenia l’adaptació a la dinàmica escolar dels centres del nostre país. Alguns d’aquests alumnes presentaven a més del desconeixement absolut del català o castellà, els desconeixement l’alfabet occidental, i en alguns casos no havien assistit mai a cap centre escolar en el seu país d’origen.

La mostra objecte d’estudi compren tres centres escolars d’educació secundària obligatòria del municipi de Sant Andreu de la Barca que són: IES El Palau; IES Montserrat Roig; i IES Sant Andreu. El problema d’aquest últim centre és que és relativament nou, aquest és el seu segon curs escolar i no compta amb el curs de 3er d’ESO. Tot i així hem considerat incloure’l a l’estudi per tal d’analitzar tot el rang d’alumnes de 1er, 2n i 3er d’ESO, ja que per temes de temps descartem el 4rt curs. Podríem haver descartat també 3er d’ESO però hem valorat analitzar- lo degut a que ens interessa conèixer la realitat del bullying amb el canvi de cicle escolar i analitzar com evoluciona amb l’edat (prevalença analitzada al capítol 2.2) ja que l’Informe Cisneros VII (2005) ens mostra que entre 2on i 3er es produeix, tal i com hem observat al capítol 2.2, una reducció important d’un 10% en la prevalença d’implicació en bullying, així com també ho fa El Defensor del Pueblo (2000), Oñederra (2008) i Gairín et al. (2013) que assenyalen que entre els 11 i els 14 anys es troba la major prevalença i que a partir dels 14 anys decreix. També s’ha observat aquest fenomen en el cas de les víctimes (decreix un 13%) i dels agressors (6%) (El Defensor del Pueblo, 2000).

11 vergonya quan es tracta de parlar d‟aquests temes, la qual cosa els podria estar limitant quan es tracta d‟expressar-se amb total llibertat i naturalitat. No obstant, la majoria d‟alumnes que declaren sentir vergonya quan es parla del tema realment es mostren molt interessats. Així, no s‟ha de perdre de vista la idea de que els alumnes poden no ser sincers amb els docents en tot moment, sinó que poden estar ocultant els seus desitjos degut a l‟educació que han rebut a casa. A més, no es pot descartar la possibilitat de que precisament aquella informació que s‟està transmetent a classe era la que necessitaven per resoldre alguns dubtes personals que els feien sentir confusos. D‟altra banda, quan es parla de sexe a alumnes d‟aquestes edats existeix la possibilitat de que s‟esverin i acabin fent broma o befa entre ells o utilitzin llenguatge poc adequat per parlar del tema. No obstant, cal remarcar que no es podria considerar aquest fet com una limitació en sí, sinó com una expressió natural dels sentiments que parlar d‟aquests temes desperten en els alumnes.

Escoles bressol i llars d'infants (0-3 anys) 4.426 2.124 10.348 16.898 Educació infantil (3-6 anys) 16.720 22.242 1.303 40.265 Educació primària (6-12 anys) 31.249 44.267 1.646 77.162 Educació Secundària Obligatòria (12-16 anys) 18.702 33.729 1.079 53.510 Total ensenyaments bàsics (3-16 anys) 66.671 100.238 4.028 170.937

La Llei Orgànica d’Educació és ben escassa pel que respecta a les referències fetes al patrimoni en qualsevol dels seus aspectes, ja que només es menciona una vegada el patrimoni artístic i cultural, sense aprofundir més. Així, entre els objectius de l’Educació Secundària Obligatòria trobem: «Conèixer, valorar i respectar els aspectes bàsics de la cultura i la història pròpies i dels demés, així com el patrimoni artístic i cultural» (LOE, Art. 23). Considerem, doncs, que es dóna molt poca importància a un aspecte cultural de tots els ciutadans, com és el patrimoni. A més a més, cal destacar que no es fa cap referència en l’Article 33, destinat als objectius del Batxillerat, el que ens sembla incomprensible atès que en aquests dos cursos també estan presents assignatures d’Història, així com altres assignatures en les quals el patrimoni juga una part important per a complementar-ne els continguts (com poden ser Llatí o Grec).

d’una manera molt similar al concepte de Vygotsky de zona de desenvolupament pròxim (Cubero i Luque, 2008). Tal i com resalta Sanchez Ferrezuelo (2010), segons la tradició Vygotskiana, la zona de de desenvolupament pròxim es un sistema interactiu en el que un individu, junt a la seva capacitat d’aprenentatge, se relaciona amb altres persones i amb altres espais tot ampliant el coneixement i les competències de l’individu. Però aquesta zona de desenvolupament pròxim no es estàtica, per la qual cosa en l’educació secundària un itinerari didàctic pot ser una eina clau que permeti ampliar els seus horitzons. Segons Benejam (1992:41-42), la didàctica de la geografia hauria precisament d’emmarcar-se dins una aproximació constructivista de l’aprenentatge, ja que ofereix una integració social i personal de l’aprenentatge adient a la Geografia. I en aquest marc, l’itinerari didàctic es un recurs idoni per establir aquest tipus d’aprenentatge. La metodologia de l’itinerari s’haurà d’adaptar en tot moment a les característiques de l’alumnat i el seu entorn, permetent així atendre la diversitat de la millor manera possible. Una forma molt adient de fomentar la innovació metodològica, atendre la diversitat i afavorir la construcció pròpia de l’aprenentatge dins els itineraris és l’aprenentatge basat en problemes (ABP). En efecte, l’ABP pretén que els alumnes adquireixin els coneixements, els apliquin a situacions reals, fonamentin el seu desenvolupament, autonomia i autoestima i al mateix temps es potenciï el treball cooperatiu. Tal i com explica García de la Vega (2012:171- 172), l’itinerari didàctic potencia processos cognitius tals com la observació, la identificació i la associació. L’itinerari suscita situacions d’aprenentatge entre iguals des de la dinàmica flexible en petits grups que propiciïn l’aprenentatge col·laboratiu i cooperatiu. Així doncs, es pot considerar l’itinerari didàctic com a un bon recurs per treballar les ciències socials sempre i quan es tenguin en compte les bases teòriques anteriorment citades.

L’associació organitza xerrades a instituts de secundària i a centres cívics; edita un but- lletí trimestral que és repartit gratuïtament a ajuntaments i centres d’ensenyament; disposa de tres exposicions itinerants que mostren la història del nostre país, des de la Segona República fins a l’alliberament dels camps nazis l’any 1945, i participa en campanyes amb altres entitats —i n’impulsa— destinades a desemmascarar l’acció dels neonazis o a denunciar actituds racistes. Aquesta voluntat de difusió, tardana en el nostre país, per les circumstàncies especials de la dictadura que va amagar-nos la història, desitjaríem que anés acompanyada del compromís de tots els professionals de l’ensenyament d’implicar-se en la lluita contra l’oblit, amb el convenciment que el passat ens concerneix a tots i a totes, no sols als que patiren la persecució i la deportació nazis. D’altra manera escatimaríem a les generacions joves la possibilitat de refle- xionar i de prendre una posició activa davant la xenofòbia, el racisme, la intolerància i totes aquelles xacres que poden incubar qualsevol forma renovada de feixisme.

Una de les variables d’escolarització amb un impacte més gran en la dinàmica dels centres educatius és la matricula viva, pel que suposa d’inestabilitat. Enguany, tot i que ha disminuït (376 altes i 307 baixes menys que l’any passat), ha suposat 5.298 altes i 5.292 baixes produïdes al llarg del curs (taules 21 i 22). Disminueix també el percentatge de moviments produïts per l’arribada de nouvinguts (és el 33% de la matricula viva, mentre l’any passat n’era el 40%) i baixa també la mobilitat causada per circumstàncies excepcionals (del 17% al 13% de l’any anterior). En aquests moments el 51% d’aquesta demanda s’ha rebut i gestionat directament a l’Oficina d’Escolarització del Consorci. La resta s’ha fet directament als centres. Com dèiem més amunt, per primera vegada estem en disposició de presentar dades sobre absentisme com a resultat del treball iniciat pel Pla per a la prevenció de l’absentisme, que el curs 2009/2010 ha conclòs el seu desplegament a la ciutat. L’índex d’absentisme global se situa en l’1,07%, dada que, fins que no es pugui comparar amb sèries evolutives, és difícil de valorar. Sí que es fa evident (taula 24) la incidència més gran de l’absentisme en l’etapa secundària obligatòria, amb l’1,70%, respecte a la primària, en què l’absentisme només arriba al 0,60%. És evident que l’objectiu de les actuacions en aquest aspecte és reduir al màxim aquesta xifra, per petita que sigui.

Parlant amb alumnes de batxillerat de diferents centres educatius, amb persones conegudes que actualment tenen entre 30 i 40 anys que han cursat l’Educació Secundaria Obligatòria, i amb altres més majors d’entre 50 i 60 anys, vaig poder constatar que no saben pràcticament res de què va passar durant la Guerra, quines varen ser les seves causes i com era la vida durant l’època franquista. Els dos primers grups, en la majoria dels casos, han reconegut que ni tan sols van arribar a veure aquest tema a classe. I els que ho van fer, es van limitar a estudiar els períodes de la Guerra i de la dictadura sense anar més enllà del discurs oficial que aporta informació merament cronològica, i deixant de banda les qüestions socials més rellevants que van tenir lloc durant aquest període. En quant al tercer grup preguntat, vaig poder observar que les seves idees sobre aquest període estan marcades o bé pel discurs oficial acordat durant la Transició, o bé per ideologies polítiques sense fonament a partir del desconeixement dels fets i conseqüències reals.

Per tant, baix el meu punt de vista el teatre és un mitjà idoni per a poder construir un camí cap a la maduresa de l’alumne, ja que ensenya a ser persones. És per això, que el teatre és una eina molt valuosa , però que poc a poc va desapareixent del marc educatiu. Amb l’anàlisi de la llei educativa actual , la LOMCE, podem veure que el teatre no apareix fins a quart d’ESO, on els alumnes de entre vuit optatives, n’han de triar una, entre les quals es troben les Arts Escèniques. Cal dir però, que cada centre té llibertat de triar les optatives que vol oferir. Per tant, no tots els centres d’educació secundària oferiran l’optativa de teatre.

Respecte a la estratègia d’intervenció davant alumnes amb altes capacitats o alt rendiment, després d’analitzar les propostes més concurrents pels especialistes en aquesta matèria, considere que les adaptacions d’enriquiment o ampliació són la metodologia més adequada per a atendre a la diversitat a l’aula (Renzulli, 1994): mantenen els principis d’una educació inclusiva, augmenten la motivació dels alumnes i afavoreixen la seua socialització amb els companys. Si a més a més, es fomenta el treball cooperatiu es pot utilitzar la diversitat a l’aula com un factor positiu per a afavorir l’aprenentatge entre iguals (Pujolàs, 2009).

Ens trobam amb el cas d’una pregunta oberta, on els alumnes han de resoldre quines seran les millors condicions, comprovant fins i tot si els dits populars de les àvies són o no certs. Aprendran per tant a emulsionar, i amb això referent als conceptes del currículum oficial es treballa el bloc de l’Activitat científica i podem dir que també inclou els blocs de La matèria i Els canvis. Un altre aprenentatge és la justificació amb evidències científiques de quines són les millors condicions per fer-ho. Hi cap la possibilitat de trobar-nos que dos grups arribin a resultats diferents, i cada un d’ells en finalitzar la recerca haurà de defensar el seu treball enfront dels companys, resoldre dubtes o debatre les idees amb els criteris clars i sabent respectar les diverses opinions dins el debat amb educació.