Educación de lo sensible

Si bien se han desarrollado hasta el momento importantes estudios sobre la cultura visual de cara a la construcción de formas visuales creativas y expresivas, con una notable profundidad, cierto es que debemos plantearnos el abordaje de un campo más amplio que involucre otros sentidos además del visual, ya también forman parte de los rasgos identitarios del entorno y su registro y aprehensión forma parte de nuestra cultura sensible que alienta otras perspectivas para la educación artística.

Entonces, las prácticas que responden a maneras, en que el poder mercantil subyuga a las escuelas es visible en las prácticas corporales que son reproducidas, se enmarcan bajo la técnica y para el trabajo en tanto incrementan el progreso industrial, la producción, y los ingresos a la gran empresa capitalista. Así que se confía a las escuelas la tarea de preparación para el trabajo, adiestramiento y control conductual. y por consecuencia el sistema busca que esta educación sea transmitida a toda la población (procesos de globalización), utilizando como medio la mundialización. “Este proceso de mundialización de la educación se vio materializada con la expansión acelerada y vertiginosa de los sistemas educativos, propiciada y estimulada por los procesos de modernización” (Boom, 2003)

Es importante mencionar que los conceptos de investigación y creación son entendidos en este documento como una unidad de sentido. Si bien la investigación es un proceso creativo porque invita a la construcción de rutas, modos, metodologías y reunión de miradas que la investigadora realiza para concretar el informe; ella da vida a una creación, mientras desciende o camina por los recursos metodológicos que quiso reunir para resolver su pregunta de investigación. En el proceso de creación se acude a diferentes rutas, caminos, espacios, metodologías, y demás que pudieran considerarse como instrumentos investigativos para llegar a la creación materializada en una fotografía, una instalación multimedial, una performance, una danza, una obra de teatro, una novela, una pieza musical y demás posibilidades de presencias artísticas. Situándonos en este estudio, cumplimos el propósito con este recurso metodológico en dos sentidos. Por un lado, se pudo realizar el intercambio. Se recibieron catorce cartas de los maestrantes y docentes con percepciones y nociones frente a la educación artística. Nos

No cree Schiller que sea una idea utópica la armonía entre el hombre ideal y el hombre temporal, pues al ser habitantes de una misma época, los modos de sensibilidad de los individuos no necesariamente son inconmensurables. Además, se pueden educar adecuadamente el carácter de las personas, en especial, su impulso formal. Sobre la base de que existen formas universales, estructuras abstractas no decididas por el arbitrio de los gobernantes o instituciones de turno, se puede trazar un camino que predisponga a los sujetos a abstracciones que no rivalizan con la sensibilidad. Para Schiller a pesar de lo enturbiadas que pueden ser las épocas de la historia humana, dos ideas rectoras siempre se imponen: la belleza y la verdad. Estas no dependen de los sujetos, en el sentido de que no son creadas a merced de los intereses o caprichos de las personas. Son ideas universales que muestran en su constitución el elemento formal y su contenido, impulso formal e impulso sensible. Para Schiller la verdad y la belleza son parte de los bienes universales, de las nociones ahistóricas que permiten a la humanidad estar unidad en un solo linaje. La fuerza titánica de la verdad y la belleza no se amengua ante la frivolidad y apatía de los tiempos, y es en ellas, en especial en la belleza que es forma y contenido, desde donde se puede educar el carácter de las personas. Schiller sentencia:

efectivamente, desde los diarios de campo, tomar nota de cada uno de los eventos o sucesos que se presentaron durante el desarrollo del proyecto. Para ello, consideramos importante ahondar sobre su vitalidad en el proceso de este trabajo; el diario de campo fue fundamental en nuestra labor, pues a través de este logramos desarrollar la capacidad de observación y reflexión de lo que diariamente estamos realizando en el aula y en este sentido poder evaluar la pertinencia de cada intervención, llegando a re-evaluar en algunos casos las siguientes sesiones de trabajo. Dicho proceso se realizó teniendo en cuenta cada una de las dimensiones del desarrollo para la primera infancia (Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial de la Alcaldía Mayor de Bogotá, 2010), las cuales son:

Neither of these two types of impetus, which constitute the mental life of people, must overlap the other. But Schiller draws attention to the overvaluation of formal impulse in man’s civil and intellectual education. The need of the State to universalize the existence of people, in order to try to make collective life a whole, has made it a privilege of universal life forms, to the detriment of individualities. The ideal man, in his desire for abstraction and generality, easily follows the ideas constructed from the State or from the institutions that have the power to massificate (make massive) ideas. If the State or institutions ideas are promising for the whole life of the people, man’s desire for abstraction is rightly satisfied. But if these ideas, as Schiller shows, deny the harmonic unfolding of the sensible life of people, the result is frustration and existential chaos of individuals and society. In essence, an upset character is the result of an imbalance in one of the human intellectual impulses. For Schiller, the disturbed character can be seen in both the individuals and the society. So it is urgent to understand where the imbalance of intellectual impulses lies.

Igualmente con fervor hemos seleccionado, que ese ser padres implica ser pedagogos, educadores por excelencia, para lo cual se le ofrece la mejor escuela: la familia; institución que ha merecido, como repetidamente se ha destacado la especial protección de la Constitución como bien puede consultarse entre otras disposiciones, en los artículos 5, 42, 43, 44 y 45, textos que llevan su complemento en el artículo 7º del Código del Menor en cuanto a que precisa que la educación debe ser orientada a desarrollar la personalidad y las facultades del menor, con el fin de prepararlo para una vida adulta activa, inculcándole el respeto por los derechos humanos, los valores culturales propios y el cuidado del medio ambiente natural, con espíritu de paz, tolerancia y solidaridad; postulados que solo se logran si ese fundamental espacio social de la familia es adecuado que no, para la exposición que se hace, escenario privilegiado de violencia intrafamiliar; o sea que, no perdiendo ese horizonte de educar con afecto para una generación sensible, partiendo de la familia como nicho sensible.

Es necesario empezar comprendiendo cuál es el objeto mismo de la política, problema que fue desarrollado por Rancière en su libro El Desacuerdo (1999), el filósofo explica que en las sociedades existe una distribución jerárquica de: espacios, lugares, tiempos, actividades, etc. Dicha distribución corresponde a una forma determinada de subjetivación y ese proceso se conoce como: distribución de lo sensible. Lo sensible no tiene que ver únicamente con formas de sentir, sino que abarca la corporeidad y las relaciones que se desencadenan desde y entorno a ella en el campo de la percepción. La distribución de lo sensible es determinada por el orden policial, que no refiere a lo que conocemos hoy como policía, sino a una especie de acuerdo implícito al que todos estamos sujetos y a través

De esta forma, el Ministerio de Educación contribuye a divulgar los valores del arte nacional a toda la población, partiendo del sector más sensible de la sociedad, que es la niñez, par[r]

A su vez, pretende entre sus objetivos lograr que el estudiante de educación en las diferen- tes menciones asuma compromisos. Para ello es importante entender que existen diferentes formas en las que los estudiantes adquieren el conocimiento y éstas tienen que ver con la pedagogía que se asuma para la organización de experiencias, de aprendizaje, con la mane- ra en cómo docente y estudiante construye y transforma el conocimiento dentro y fuera de los ambientes educativos. Se requiere entonces, el desarrollo máximo del potencial humano a través de la formación de competencias que permitan la consolidación y exteriorización de “saber hacer en contexto”.

El lugar desde el cual se plantea el estudio del cuerpo-artista en tono estético es el de la educación corporal en perspectiva pedagógica. Para nosotros este lugar se convier- te en un imperativo concreto que nos permite hacer relaciones entre el cuerpo y la educación. Las consideraciones de orden estético, el conocimiento sensible, el cuerpo como campo plural de fuerzas, el pensar la educación, el cuerpo-artista, son rodeos necesarios para otorgarle una signifi cación pedagógica al tema del cuerpo en la edu- cación en conexión con ciertas consideraciones de orden estético relacionadas con el conocimiento sensible. Estamos pensando el cuerpo desde la educación en sentido formativo como actividad que tiene que ver con la subjetividad de las personas y con los modos de existencia. La metodología empleada en la investigación se inscribe en el enfoque fenomenológico hermenéutico y es de carácter teórico-documental. La investigación documental es un proceso de indagación en forma de espiral sobre el problema de estudio que se centra en el análisis, crítica e interpretación –herme- neusis– de documentos o textos escritos. El cuerpo-artista concibe el mundo como fe- nómeno estético, da forma, da valores, toma posesión. Esto es, ver en las actividades propias del mundo procesos de creación. La realidad son formas de hacer, de crear y esto lo convierte en proceso estético. Las formas de hacer tiene como producto la creación sin modelos predeterminados. El mundo es un agitado devenir donde sur- gen y desaparecen las formas.

Creo también aquello que  dice el antropólogo David Le Breton; "Frente a su entorno, el hombre no  es nunca  un ojo, una oreja, una  mano, una boca o una nariz,  sino una  mirada,  una  escucha, un  tacto, un gusto o un olfato; es decir,  una actividad, una postura de desciframiento. A cada instante  transforma  el  mundo  sensorial  en  el  que  está  inmerso  en  un  mundo  con  sentido  y  valor.  La  percepción no es la huella de un objeto sobre un órgano sensorial, si no un camino de conocimiento  diluido en la  evidencia o fruto de una reflexión,  un pensamiento a  través de los cuerpos sobre el  flujo  sensorial que baña    al  individuo  en  permanencia.  La percepción  no  es  coincidencia  con  las  cosas, sino interpretación. Lo que los hombres perciben no es lo real, sino desde ya, un mundo de  significaciones.  Cada hombre camina  en un  universo sensorial relacionado con lo que  su  historia  personal hace de su educación." 1  

Para cumplir estos objetivos y dar respuesta a la pregunta de investigación se inicia con un acercamiento hacia los sujetos participantes con una entrevista semiestructurada, con el fin de conocer las impresiones que tienen los estudiantes frente a los procesos de lectura en la escuela, sus experiencias vividas y la manera como han vivido la literatura en la escuela y en su contexto familiar y social. Después de realizar este proceso se aplican cuatro talleres literarios, cuyo objetivo es fortalecer la lectura en los sujetos a través de la experiencia literaria, acudiendo a diferentes recursos como las emociones, los sentimientos, el goce y el acercamiento al texto escrito desde el gusto, se le da relevancia a aspectos como la educación y ambientación del lugar donde se desarrollan los talleres, al finalizar cada taller se permite que los participantes en esta investigación socialicen de manera libre y espontánea sus impresiones frente a las actividades realizadas. En el marco teórico se abordan tres temáticas principales: La experiencia literaria desde la perspectiva del filósofo Jorge Larrosa, la lectura en la escuela y la literatura como transformación.

Mejorar la equidad y proveer una educación sensible a las diferencias que discrimine en favor de los más pobres y vulnerables; mejorar la calidad de la enseñanza, aumentar las exigencias y focalizar la atención en los resultados del aprendizaje; profesionalizar el trabajo docente; descentralizar y reorganizar la gestión educativa y ofrecer más autonomía a las escuelas; fortalecer la institución escolar para ofrecer mejor capacidad de operación y mayor responsabilidad por sus resultados, fueron las líneas fundamentales que con distinto énfasis pusieron en marcha los gobiernos de la región, según la Unesco Oreal (2005).

En la Península Ibérica, el olivo como diseño monetal sólo se ha identifi cado en una emi- sión de monedas de plata de la colo- nia griega de Emporion (L’Escala) durante el siglo IV [r]

Así que en relación con cualquier objeto en el universo pueden ser expresados dos puntos de vista igualmente justificados y, no obstante, mutuamente excluyentes. Y, fina[r]

Pero el esquema de ideas en su totalidad –en este hecho es que se apoya la doctrina de Platón como idealista objetivo típico– se contrapone al individuo como sistema cosmovisivo de representaciones, completamente independiente de él, que expresa finalmente el “interés” y el “bien” del organismo social. De esta forma, constituye un punto de vista idealistamente hipostasiado, impersonalmente universal, de aquel todo social, cuyo órgano de “autoconciencia” resulta ser el teórico pensante. Y por cuanto este punto de vista “universal” se realiza directamente a través de los conceptos universales, que expresan el significado “objetivo” de las cosas independientemente por completo del individuo, en la composición del ser social, los propios conceptos universales comienzan a parecer esquemas-prototipos ideales autosuficientes. Con agudo antinomismo Platón opone también el pensamiento sobre el propio pensamiento al pensamiento sobre la realidad sensorialmente perceptible. En su filosofía se hacen objeto de análisis las definiciones, los puntos de vista universales ya desarrollados en su tiempo, y no la realidad sensorialmente perceptible en aquella especie suya en que fue ya expresada en las definiciones universales. Todas aquellas definiciones, que fueron desarrolladas por los presocráticos como definiciones de las cosas, Platón las contempla como definiciones de una realidad incorpórea, atrapada por la razón, contrapuesta al mundo sensible. Y de esta manera él transforma en objeto de análisis específico no otra cosa que el esquema cosmovisivo de la realidad históricamente formado, o, más exactamente, constituido en la lucha de las diferentes escuelas y direcciones de su época, por el que se guiaba realmente la sociedad antigua en relación con el mundo.

Recordemos solamente con este motivo una vez más, que no se entiende solamente aquí por datos de la intuición y de la representación, lo que el individuo se representa personalmente bajo forma de imagen, sensible. Esta seria una interpretación extremadamente estrecha y completamente falsa; esa era la interpretación de la filosofía premarxista y la de la concepción antropológica del tema del conocimiento. Marx entendía siempre por esto la nasa de experiencia empírica socialmente acumulada, toda la colosal masa de nociones empíricas suministradas al teórico por los libros, los panoramas estadísticos, las revistas y los testimonios. Pero los depósitos de la memoria social conservan todos estos datos empíricas bajo una forma contraída y reducida ya a la expresión abstracta. Han sido ya expresados en lenguaje, en terminología, en cifras, en cuadros y otras formas abstractas. La tarea específica del teórico que parte de toda esta información sobre la realidad no consiste, bien entendida, en darle a esta expresión "abstracta" una forma aún más abstracta. Al contrario comienza siempre procediendo a un análisis crítico de abstracciones del nivel empírico del conocimiento y las rehace para seguidamente avanzar, criticando la estrechez y el subjetivismo de tales abstracciones y destruyendo las ilusiones que ellas contienen desde el punto de vista de la realidad en su conjunto concreto. En este sentido (y sólo en este sentido), el paso del estado empírico al estado racional del conocimiento aparece también como un paso "de lo abstracto a lo concretó”.

En la dimensión sensible del hombre, hay que distinguir entre el conocimiento sensible y el apetito sensible. Para el conocimiento sensible se requiere: i) el objeto de los sentidos (sensibile) y entre ellos hay que distinguir al sensible propio (sólo perceptible por un sentido), el sensible común (puede percibirse por varios sentidos) y el sensible per accidens (que es un dato sensible o un referente singular no percibido directamente sino en relación a otro dato sensible percibido); ii) Los sentidos (sensus) que son facultades o potencias operativas ni puramente espirituales (porque dependen del órgano para pasar al acto) ni puramente materiales (pues no se reducen al órgano); iii) La sensación (sensatio), la cual es el acto de un órgano corporal; esta manera de definir la sensación asegura la continuidad entre la dimensión material y aquella inmaterial. Los sentidos externos captan sus objetos correspondientes y los datos de la sensación son unificados en un único objeto por el sentido común, siendo este dato conservado por la imaginación; decimos así que la imaginación conserva formas sensibles. La experiencia nos hace saber que el hombre no percibe solamente formas sensibles sino también intenciones (datos referentes a la utilidad o nocividad del objeto percibido). Es así que se descubre la existencia de la cogitativa, la cual capta estos datos de valor, los cuales son conservados por la memoria. En el hombre, todo el mundo de los sentidos se encuentra transido de racionalidad por la participación del intelecto en las facultades sensitivas; no es lo mismo la sensación de un bruto que de un hombre. En cuanto al apetito sensible se tiene que son tendencias que se despiertan ante el conocimiento de un singular y, a los movimientos de estos apetitos se les llama pasiones. Los apetitos se dividen en concupiscible e irascible; el concupiscible busca conseguir el bien y evitar el mal; el irascible busca vencer los obstáculos que se interponen en la consecución del bien deseado. Si bien las pasiones se pueden despertar sin el concurso de la voluntad, su incremento y su ordenación según la recta razón sí dependen de la voluntad.

Pues bien: en el discurso formalista se plantea, desde el comienzo, una problemática en torno a la materialidad de la obra artística, que permanecerá irresuelta. Los autores formalistas no podían aceptar sin reparos propuestas “materialistas” como la semperiana. Pues ellos afirmaban el valor autónomo del arte; y defendían su especificidad, pongamos, frente a la pretensión de ver en el arte una inadecuada y superable expresión sensible de contenidos abstractos, desde posiciones hegelianas; o frente a los intentos de “desenmascarar” la obsolescencia del arte como último reducto encubierto de la religión; o de reducirlo a una profiláctica vía de escape para la emotividad subjetiva en una era de racionalización técnica y social creciente.