EDUCACIÓN MÉDICA.

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Congreso de Educación Médica hecho por y para estudiantes

Congreso de Educación Médica hecho por y para estudiantes

Resumen: Actualmente la formación universitaria en el Grado en Medicina consta de seis años, durante los cuales se adquieren una serie de conocimientos teóricos y prácticos, pero ¿son suficientes para la formación como personal sanitario? El Congreso de Educación Médica del Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina se organiza anualmente por y para estudiantes de medicina. Se trata del evento de mayor repercusión a nivel nacional, donde se reúnen cerca de 700 estudiantes de todo el país con la oportunidad de asistir a distintas conferencias, mesas redondas y multitud de talleres de sobre el mundo sanitario. La próxima XII edición será celebrada del 13 al 16 de marzo 2019 en el campus externo de la Universidad de Alcalá. Entre algunos de sus objetivos se encuentra fomentar y galardonar la investigación, además del espíritu crítico. Así mismo será potenciada la fuerza de unión entre los futuros profesionales de la salud y se promoverán estilos de vida saludables. Además, tendrá un carácter reivindicativo incluyendo aspectos sociales fundamentales como son el feminismo y la lucha por los derechos del colectivo LGTBI+. Dentro de las líneas futuras de trabajo se encuentra la realización de un estudio sobre el aprendizaje basado en congresos y eventos. En este artículo quedan reflejados los pasos que se han dado para la preparación de la XII edición del Congreso de Educación Médica de Alcalá.
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Educación médica en línea

Educación médica en línea

Hace 10 años, en una población cautiva de médicos que cursaban por correspondencia un curso organizado por la Coordinación de Educación Médica Continua de la Facultad de Medicina de la UNAM, aplicamos una encuesta que intentaba, entre otras cosas, conocer la forma en que estos médicos se actualizaban. Los datos de aproximadamente 300 cuestionarios respondidos de 700 enviados, mostraron que este grupo integrado en su mayor parte por médicos generales que ejercían en las capitales de los estados y en poblaciones más pequeñas e incluso en el medio rural, prácticamente no recibían actualización alguna, o ésta procedía de fuentes poco confiables. La principal razón para que esto ocurriera era la falta de recursos y por ende la incapacidad de movilizarse fuera de su sitio de trabajo, adquirir suscripciones a revistas o la compra de libros. Sin embargo algunos, los menos, contaban con algunos apoyos tales como computadoras, videocassetteras o aparatos de reproducción de audio, lo cual nos hizo considerar, que a la compilación de artículos y boletines que constituían el curso, podrían ir agregándose algunos materiales en otros soportes.
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Educación Médica Intercultural: Desafíos de la Atención Médica en Contextos de Población Inmigrante

Educación Médica Intercultural: Desafíos de la Atención Médica en Contextos de Población Inmigrante

Las necesidades concretas y urgentes que surgen de este estudio por parte de médicos son las siguientes: 1) Las debilidades del enfoque biomédico en la formación para orientar la relación intercultural médico-paciente inmigrante. El énfasis en los contenidos vinculados a las especialidades hospitalarias y la tendencia de la formación hacia la especialización futura, lo que provoca un distanciamiento del enfoque biopsicosocial, declarado por las carreras. Aparece la necesidad de desarrollar un debate acerca de la importancia de las humanidades y las ciencias sociales en la educación médica; 2) Conocimientos sobre epidemiologia de las enfermedades importadas a partir de las principales comunidades de inmigrantes en el país; 3) Formación sobre las medidas de prevención, vacunas y educación en salud de las comunidades inmigrantes. Se observó que los participantes tenían una percepción clara acerca de la necesidad de formación en la problemática de la migración internación en su relación con salud y la perspectiva de relación intercultural. Enfatizaron en la experiencia de desconocimiento vivida al momento de tener que enfrentar esta práctica profesional.
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Los grandes paradigmas de la educación médica en Latinoamérica

Los grandes paradigmas de la educación médica en Latinoamérica

pedagógicas, en ocasiones convirtiéndose en una lucha, en momentos sin sentido, entre las diversas tendencias que de- fi enden sus posiciones, muchas veces sin contar con eviden- cias probadas de sus aciertos (4, 5). Sin duda, en la historia de la educación médica, la fi gura y los aportes de Abraham Flexner han constituido un punto singular de interesantes debates entre los defensores y los desafi antes contradictores de sus propuestas pedagógicas (6-9). Resulta común el uso, frecuente con ánimo censurable, del adjetivo “fl exneriano” aplicado a aquellos planes de estudios médicos en los cuales existe una clara división entre un periodo o ciclo inicial de disciplinas básicas, seguido por otro dedicado a los estudios y afi anzamiento de habilidades, estudios clínicos (10, 11). Esta propuesta, una entre las varias recomendaciones rea- lizadas por este autor, ha sido la más conocida, cuando no la única, que se identifi ca con su nombre (12, 13). Llama la atención que siendo tan criticada y en ocasiones dada a malas interpretaciones, haya resistido casi 100 años de aplicación y actualmente se encuentre vigente en la mayor parte de las escuelas de medicina del mundo y en especial de Latinoamérica (14, 15).
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Palabras de introducción a las Jornadas de Educación Médica

Palabras de introducción a las Jornadas de Educación Médica

En tiempos en que la educación se halla en crisis y el facilismo parece ser la meta que persiguen algunos sectores que integran la comunidad educativa, el esfuerzo de emprender tareas como la publicación de una revista orientada a la educación médica se convierte en una fuente de energía para todos aquellos que pensamos que siempre habrá cosas por aprender y cosas para enseñar.

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“La educación médica. Es posible cambiarla”.

“La educación médica. Es posible cambiarla”.

Finalmente, las nuevas fuerzas que nos llevan a recolocar nuestro propósito de cooperación técnica en esta línea de la educación médica, están centradas en cuatro argumentos sustantivos: el imperativo moral que retoma un reposicionamiento de la responsabilidad social de las instituciones educativas; los nuevos conocimientos sobre los determinantes sociales de la salud; los cambios anticipados del rol del médico dentro de nuevas modalidades de organización de los servicios de salud y, los cambios en las tecnologías de la información y de la comunicación, que vislumbran la posibilidad de un monitoreo continuo de condiciones clínicas por parte de los equipos de salud.
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EL USO DE LAS SIMULACIONES EN EDUCACIÓN MÉDICA

EL USO DE LAS SIMULACIONES EN EDUCACIÓN MÉDICA

Según la base de datos http://www.bmsc.co.uk/sim_database/centres_europe.htm a fecha de hoy el número de estos centros establecidos en cualquiera de sus formatos en todo el mundo es aproximadamente de más de 1430 centros, de los cuales aproximadamente 1000 se sitúan en EE.UU y Canadá, más de 200 en países europeos, incluyendo Israel, 23 en Sudamérica, 6 en países africanos, más de 160 en Asia y unos 30 en Australia. El lector interesado puede consultar la referida web donde podrá encontrar las referencias más importantes de todos y cada uno de estos centros, incluyendo su localización, sus datos de contacto, sus prestaciones y años de creación. A todos estos centros cabría añadir aquellos laboratorios de habilidades clínicas de dimensiones y complejidad más reducida que se han establecido en muchas facultades de medicina de todo el mundo, específicamente pensados para la formación de grado. España en los últimos años se ha sumado también a este nuevo paradigma de la educación médica basada en las simulaciones, con la creación de tres grandes centros de simulación. Estas experiencias suponen distintos enfoques de la simulación, tanto en sus variantes con en su gestión. En primer lugar, por orden cronológico, el Centro de Cirugía de Mínima Invasión "Jesus Uson",(http://www.ccmijesususon.com/) ubicado en Cáceres desde 1995 y dedicado exclusivamente al entrenamiento en nuevas tecnológicas quirúrgicas en animales, y que representa el mayor complejo de entrenamiento quirúrgico de la Unión Europa. En segundo lugar el Centro de Entrenamiento en Situaciones Críticas Fundación Marcelino Botín, (http://www.cesc.com.es/), (Hospital Universitario Marqués de Valdecilla creado en Santander en 1997, localizado en el Hospital Marqués de Valdecilla de Cantabria, y que representa una alianza entre servicios hospitalarios e Instituciones extrahospitalarias, que ha permitido crear un servicio de simulación monotemático y es fácilmente asimilable en otros hospitales. Finalmente, la Fundación Iavante (http://www2.iavante.es/es/fundacion) creada en 2004 en Granada dependiente de la Junta de Andalucía dedicada a la transferencia del conocimiento y el entrenamiento de los profesionales de la sanidad en toda Andalucía, y que cubre tanto el entrenamiento del área médico / enfermero como la del área quirúrgica. Entre sus diversas sedes destaca el Centro Multifuncional Avanzado de Simulación e Innovación Tecnológica, localizado en Granada, Esta Fundación representa una apuesta de la Administración Pública Andaluza por la mejora permanente actualización de sus profesionales sanitarios.
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Nuevos rumbos y estrategias de la educación médica en Colombia

Nuevos rumbos y estrategias de la educación médica en Colombia

A los docentes debe enseñárseles técnicas edu- cativas pues aunque sean muy competentes en el campo científico no por esto saben trasmitir el saber. La educación médica es una dedicación tan noble como cualquiera otra especialidad médica. Toda Facultad debe tener un grupo dedicado a educación que tenga estabilidad y no sea cambia- do por el vaivén de las corrientes políticas, o por el gusto o disgusto de cada directivo. La Facultad necesita personas que puedan pensar en el proce- so educativo con dedicación, sin estar acosados en que deben cumplir obligaciones asistenciales.
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Responsabilidad universitaria de la educación médica en las unidades de salud

Responsabilidad universitaria de la educación médica en las unidades de salud

Desde esta perspectiva, es obvio que la con- sideración que hace la CNDH a las universida- des para que ofrezcan cursos sobre integración del expediente clínico o de sensibilización de derechos humanos resulta pertinente aunque totalmente insuficiente, dada la responsabili- dad constitucional que tienen del proceso edu- cativo. Para el caso presente, hay que señalar que la responsabilidad que da la Constitución a las universidades no está acotada a procesos educativos dentro de las instalaciones univer- sitarias y que, en consecuencia, es vigente en todos los ámbitos en los que se desarrollen pla- nes y programas de estudio universitarios y para el caso que nos ocupa, dentro de las insti- tuciones del Sector Salud. Esto significa que, si bien las universidades tienen que coordinarse con las instituciones de salud, son las respon- sables del proceso de educación médica dentro de las mismas y si hay estudiantes realizando
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PAUTAS EN EDUCACIÓN MÉDICA

PAUTAS EN EDUCACIÓN MÉDICA

ISSN en trámite - see front matter © 2012 Facultad de Medicina Universidad Nacional Autónoma de México. Publicado por Elsevier México. Todos los derechos reservados. Correspondencia: Mtro. Fernando Flores Hernández. Departamento de Evaluación Educativa. Secretaría de Educación Médica. Facultad de Medicina UNAM. Edif. B 3er piso. Universidad 3000, Circuito escolar C.U. México D.F. CP.04510. Correo electrónico: fernando.evaluacion@gmail.com

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50 años de educación médica: a propósito del L aniversario

50 años de educación médica: a propósito del L aniversario

Son pocas las profesiones que, como la medicina, dedican tantos medios y esfuerzos a la reflexión sobre el proceso de formación de los nuevos miembros. Abundan las revistas de calidad que publican investigaciones acerca de los sistemas de adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos de medicina (entre otras, The journal of medical education, Medical education y la que se publica en castella- no, Educación Médica); también son frecuentes los congresos convocados por las diversas sociedades dedicadas a la enseñan- za médica. En muchas facultades existen unidades dedicadas a coordinar estas actividades. Los Colegios y Asociaciones profe- sionales se preocupan igualmente de mejorar la competencia de la Formación Continuada. En los últimos cincuenta años la facultad de medicina de la Universidad de Navarra ha intentado colocarse en la avanzadilla de los diversos movimientos que han desembocado en un modelo singular de formación médica.
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La
            educación médica en la globalización

La educación médica en la globalización

El reto que enfrenta la educación médica mexicana es indudable. Es impostergable hacer una reforma integral de los sistemas de educación médica. Los obje- tivos están señalados, la metodología se ha precisado, se han identifi cado y defi nido las competencias y se han consignado las herramientas de evaluación para que las escuelas de medicina se acrediten mundial- mente. Se busca que los egresados, previa aprobación de los exámenes que confi rmen su capacidad, cono- cimientos, destrezas, valores y competencias, queden certifi cados internacionalmente y sean reconocidos como médicos globales aptos para ejercer su ciencia y su arte en cualquier lugar.
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Diferentes realidades asistenciales: un valor añadido en educación médica

Diferentes realidades asistenciales: un valor añadido en educación médica

El sistema sanitario se considera un determinante da la salud de la población. En ese proceso de construcción de caminos para lograr mejores condiciones de salud son actores centrales los miembros de las comunidades académicas y de las universidades. La organización de la enseñanza de la medicina debe establecerse en función de su objeto, esto implica el estudio de la realidad concreta donde se sitúa la unidad y la escuela en un determinado momento sin dejar fuera el ámbito de la salud internacional. En este escenario la figura del médico y el ejercicio de la medicina deben plantearse como un amplio abanico de posibilidades. Las instituciones deben garantizar las herramientas para formar a profesionales con una visión amplia del concepto de salud. Actualmente existen diversas publicaciones, informes y grupos de trabajo con recomendaciones consensuadas acerca de cuáles deben ser los objetivos de aprendizaje en educación médica y las competencias necesarias para adquirirlos.
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Clínica de Atención Médica Especializada en Gastroenterología Arquitectura para la Educación Médica Privada Yanahuara – Arequipa 2017

Clínica de Atención Médica Especializada en Gastroenterología Arquitectura para la Educación Médica Privada Yanahuara – Arequipa 2017

Ante una sociedad que ha evolucionado, la educación universitaria necesita transformarse para cumplir con las expectativas de una nueva sociedad, en la que día a día surgen cambios y que a razón de esto se vuelve más compleja y que, por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje, igualmente debe progresar conforme a las exigencias de la sociedad. Los ambientes de aprendizaje deben proporcionar a los jóvenes universitarios las condiciones necesarias que permitan problematizar, descubrir, comprender, motivar y asimilar situaciones o contenidos educativos y de la vida diaria desde sus propias perspectivas. Los ambientes de aprendizaje deben proporcionar a los estudiantes, elementos esenciales que propicien una enseñanza que estimule el desarrollo de habilidades y competencias valiosas para toda la vida. En los ambientes de aprendizajes, no solo es hablar de la infraestructura, materiales o recursos de apoyo, que de cierto modo son importantes, pero que, en sí, la esencia de este dependerá de la iniciativa, creatividad, capacidad e interacción de la persona que esté al frente del proceso enseñanza-aprendizaje que es el facilitador. En el presente ensayo primeramente se menciona lo que es un ambiente de aprendizaje, así como el rol que debe de asumir el facilitador del aprendizaje, los elementos que lo integran y los principios sobre los que se fundamenta (Rodríguez H, 2014).
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Análisis, reflexiones, críticas y propuestas sobre educación en general y educación médica en particular

Análisis, reflexiones, críticas y propuestas sobre educación en general y educación médica en particular

Nació en Buenos Aires el 31 de diciembre de 1942. Desarrolló toda su actividad médica en la Universidad de Buenos Aires (UBA), en su Facultad de Ciencias Médicas. Se graduó con Diploma de Honor, y su tesis doctoral fue dirigida por el profesor Eduardo de Robertis. Docente e investigador con dedicación exclusiva en el Departamento de Biología e Histología; luego ocupó cargos de Profesor Titular y Director. A todas estas funciones accedió por concursos públicos.

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¿Cómo será la educación médica del futuro?

¿Cómo será la educación médica del futuro?

emprender un esfuerzo destinado a convencer a la sociedad de que la educación encierra valores propios y que no es solo la clave de valores económicos. Deberíamos empeñarnos en fomentar en el seno de nuestras propias sociedades el desarrollo de un clima cultural, hoy inexistente, que nos permita contar con una universidad que merezca el nombre de tal. Si conseguimos volver a la idea de que la educación pertenece a la esfera del ser y no a la del tener, que ese ser se aloja en la conciencia de quienes asumen la responsabilidad de ser maestros y no en los circuitos de las máquinas, podremos intentar revertir la tendencia actual que busca convertir a la educación superior en un sector más del floreciente mercado de bienes y servicios.
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Educación en ciencias de la salud y en educación médica

Educación en ciencias de la salud y en educación médica

Desde el siglo XX el modelo o enfoque pedagógico de formación tradicional ha sido transmisionista, con un profesor como el que sabe y un alumno como receptor pasivo, bajo la visión de una ciencia positiva, que concibe el conocimiento como algo culminado (1). El enfoque flexneriano (1910) que reconoce el ciclo básico seguido por el clínico ha sido la base de la formación de médico desde comienzos del siglo XX, ha tenido cambios que se relacionan con los procesos de enseñanza/aprendizaje/evaluación, la relación docente-discente, el trabajo en equipo interdisciplinario; el repensar aspectos como: si la fragmentación del conocimiento y del paciente “enfermo” responde a la necesidad del ser humano, analizar una medicina paliativa frente a una medicina preventiva que razona y trabaja sobre problemas básicos de salud pública, el afrontar la formación de profesionales por problemas a solucionar, con la participación de diversos profesionales (2, 3). Por otra parte, la formación del profesional en salud está aún enmarcada con el paciente hospitalizado, cuando, por el contrario, lo deseado es la atención del paciente ambulatorio, incluso se percibe un menosprecio del especialista/docente en pensar y dedicar su desempeño en este escenario, en el cual es muy importante la educación al paciente y su familia, más allá de la terapia farmacológica (4, 5).
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¿Cómo elaborar una rúbrica?

PaUTas En EDUCaCión MéDiCa

precisa, la cual favorece en los estudiantes una autoeva- luación y el monitoreo de sus avances y obstáculos, en el proceso de aprender. además, las herramientas Web para el diseño de rúbricas empoderan al docente, el estudiante y a la institución, y promueven la cultura de la evaluación auténtica en la educación superior.

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Conferencia Argentina de Educación Médica

Conferencia Argentina de Educación Médica

Aun sabiendo la magnitud de lo que ocurre, la percepción de los estudiantes de medicina sobre la muerte y el morir ha sido escasamente explorada en Argentina. El presente estudio se realizó en el ámbito de la Carrera de Medicina del Departamento de Ciencias de la Salud, perteneciente a la Universidad Nacional del Sur, en la ciudad de Bahía Blanca. El modelo pedagógico de educación implementado es centrado en el estudiante, con aprendizaje basado en problemas y orientado a la comunidad La carrera tiene un programa integrado, espiralado, orientado al desarrollo de competencias con seis años de duración, dividida en tres ciclos. Los estudiantes son introducidos al estudio del paciente como un todo, con un enfoque biopsicosocial. Se reconoce al individuo y su familia en un entorno dado y con supuestos construidos desde una perspectiva profesional y humana. Las actividades formales se desarrollan en distintos escenarios de aprendizaje (hospitales, unidades sanitarias, comunidad) incluyendo, un espacio educacional específico de Relación Médico- Paciente en el Ciclo Inicial. En el Ciclo Clínico y la Práctica Final Obligatoria los estudiantes asisten principalmente a servicios especiales en los hospitales y a Unidades Sanitarias. En los cursos de Relación Médico-Paciente se estimula el aprendizaje de conceptos que van más allá de la comunicación incentivando a los estudiantes a desarrollar habilidades y competencias desde la interacción continua con el paciente y su familia. La meta de la carrera es formar un profesional que pueda enfrentar la salud-enfermedad-atención-cuidado en forma eficaz, eficiente, y con sentido humano.
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Modelo del especialista en Medicina Intensiva y Emergencias por competencias profesionales

Modelo del especialista en Medicina Intensiva y Emergencias por competencias profesionales

Desde el punto de vista de la educación en salud, el modelo propuesto se fundamenta en la comprensión del carácter científico de la educación médica superior, que le ofrece el sustento teórico y metodológico para el estudio de las competencias profesionales de los especialistas en MIE, donde se expresan los principios de la educación en el trabajo, la formación permanente y continuada, el método clínico epidemiológico, la integración docente-asistencial-investigativa, el mejoramiento del desempeño y el comportamiento profesional y humano.

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