El desarrollo del pensamiento según Lev Vygotsky

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Lev S. Vygotsky - Pensamiento y Lenguaje.pdf

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24 decir que la agricultura y la caza sean contactos insignificantes con la realidad en el caso del hombre primitivo, pues constituían prácticamente toda su existencia. La opinión de Piaget puede ser verdadera para el grupo particular de niños que él estudió, pero no tiene significación universal. Él mismo nos dice la causa de la especial cualidad de pensamiento que observó en sus niños: "El niño nunca se pone real y verdaderamente en contacto con las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas." 16 Las uniformidades en el desarrollo establecidas por Piaget se aplican al medio dado, bajo las condiciones de su estudio. No son leyes de la naturaleza, pero están histórica y socialmente determinadas. Piaget también ha sido criticado por Stern por no tomar suficientemente en cuenta la importancia de la situación social y el medio ambiente. Que la conversación del niño sea más egocéntrica o más social depende no sólo de su edad, sino también de las condiciones circundantes. Piaget observó niños jugando juntos en un jardín de infantes particular, y sus coeficientes son válidos sólo para este medio ambiente especial. Cuando la actividad de los niños es solamente el juego, éste se acompaña de extensos soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardín de infantes alemán en el que se desarrollaban más actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algo menor, y que en el hogar la conversación de los niños tiende a ser predominantemente social desde edad muy temprana. Si esto es verdad para los niños germanos, la diferencia entre los niños soviéticos y los del jardín de infantes de Ginebra será aún mayor. Piaget admite en su prólogo a la edición rusa de su libro que es necesario comparar el comportamiento de niños de diferentes medios sociales para poder distinguir lo social de lo individual en su pensamiento. Por esta razón da la bienvenida a la colaboración con los psicólogos soviéticos. Nosotros también estamos convencidos de que el estudio del desarrollo del pensamiento en niños procedentes de diferentes medios sociales, y especialmente de niños que, a diferencia de los de Piaget, trabajen, nos conducirán a resultados que permitirán la formulación de leyes que tendrán una esfera de aplicación mucho más amplia.
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Lev Vygotsky Mediación semiótica

Lev Vygotsky Mediación semiótica

Vygotsky tiene una propuesta para el proceso inicial de formación de conceptos que empieza en la fase más precoce de la infancia y se caracteriza por tres formaciones intelectuales: 1) agregación desorganizada o amontonado en la que los niños agrupan objetos desiguales de manera desorganizada, difusa, por tentativa y error, determinada en gran medida visualmente por la posición espacial de objetos; 2) pensamiento por complejos en la que los objetos ya son agrupados no solo por impresiones subjetivas del niño sino también por relaciones que de hecho existen entre los objetos; es la fase de los pseudo-conceptos; 3) conceptos potenciales que requieren la abstracción de algun trazo comun a diferentes objetos, pero ese trazo abstracto es instable y fácilmente da paso a otros trazos. La convergencia o fusión de esos procesos progresivamente genera la formación de conceptos.
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Vygotsky – Pensamiento y Lenguaje

Vygotsky – Pensamiento y Lenguaje

24 decir que la agricultura y la caza sean contactos insignificantes con la realidad en el caso del hombre primitivo, pues constituían prácticamente toda su existencia. La opinión de Piaget puede ser verdadera para el grupo particular de niños que él estudió, pero no tiene significación universal. Él mismo nos dice la causa de la especial cualidad de pensamiento que observó en sus niños: "El niño nunca se pone real y verdaderamente en contacto con las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas." 16 Las uniformidades en el desarrollo establecidas por Piaget se aplican al medio dado, bajo las condiciones de su estudio. No son leyes de la naturaleza, pero están histórica y socialmente determinadas. Piaget también ha sido criticado por Stern por no tomar suficientemente en cuenta la importancia de la situación social y el medio ambiente. Que la conversación del niño sea más egocéntrica o más social depende no sólo de su edad, sino también de las condiciones circundantes. Piaget observó niños jugando juntos en un jardín de infantes particular, y sus coeficientes son válidos sólo para este medio ambiente especial. Cuando la actividad de los niños es solamente el juego, éste se acompaña de extensos soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardín de infantes alemán en el que se desarrollaban más actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algo menor, y que en el hogar la conversación de los niños tiende a ser predominantemente social desde edad muy temprana. Si esto es verdad para los niños germanos, la diferencia entre los niños soviéticos y los del jardín de infantes de Ginebra será aún mayor. Piaget admite en su prólogo a la edición rusa de su libro que es necesario comparar el comportamiento de niños de diferentes medios sociales para poder distinguir lo social de lo individual en su pensamiento. Por esta razón da la bienvenida a la colaboración con los psicólogos soviéticos. Nosotros también estamos convencidos de que el estudio del desarrollo del pensamiento en niños procedentes de diferentes medios sociales, y especialmente de niños que, a diferencia de los de Piaget, trabajen, nos conducirán a resultados que permitirán la formulación de leyes que tendrán una esfera de aplicación mucho más amplia.
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Algunas similitudes en el pensamiento de Lev S  Vygotsky y Humberto MaturanaSimilarities between the lines of thought of Lev S  Vygotksy and Humberto Maturana

Algunas similitudes en el pensamiento de Lev S Vygotsky y Humberto MaturanaSimilarities between the lines of thought of Lev S Vygotksy and Humberto Maturana

Revista de Psicología. Año 2012. Vol. 8. Nº 16, pp. 63-72 Revista de Psicología. Año 2012. Vol. 8. Nº 16, pp. 63-72 64 Algunas similitudes en el pensamiento de Lev S. Vygotsky y Humberto Maturana Algunas similitudes en el pensamiento de Lev S. Vygotsky y Humberto Maturana 65 Si describimos a Lev S. Vygotsky (1896- 1934) meramente como un psicólogo ruso y a Humberto Maturana (1928-pre- sente) como un biólogo chileno de entrada parecería complicado establecer varias similitudes en su pensamiento y en sus obras. Sin embargo, un cambio de palabras puede darnos a entender que dicha tarea no resulta tan complicada. A modo de ejemplo, y por un lado, Vygots- ky fue un psicólogo ruso que, de entre una diversidad de áreas de conocimien- to, dedicaba mucho tiempo al estudio del desarrollo humano como un proceso complejo, compuesto tanto de madura- ción biológica como de historia socio- cultural, y a contribuir al campo de la educación por medio del estudio del lenguaje y el pensamiento, del desarro- llo y el aprendizaje humano, de la meto- dología en la investigación psicológica, entre otros. Por otro lado, Maturana es un biólogo chileno que dedica su tiempo actual al estudio del origen biológico- cultural de todo nuestro existir humano y a contribuir al campo de la educación por medio del estudio de la biología de la cognición, el estudio de nuestra convi- vencia en un mundo de conversaciones y reflexiones, el estudio de las emociones, entre otros. Todo lo anterior nos lleva a reconsiderar la posible relación entre las ideas de ambos autores.
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Aspectos filosóficos subyacentes en la teoría de formación de conceptos de Lev Vygotsky

Aspectos filosóficos subyacentes en la teoría de formación de conceptos de Lev Vygotsky

2 Vygotsky explica el desarrollo de los procesos psicolPgtcos ·Según tres líneas básicas: la evolutiva (filogenética), la histórico-cultural y la ontogenética... sostiene que[r]

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Vigotsky Lev PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Vigotsky Lev PENSAMIENTO Y LENGUAJE

no a lo largo de una que declina; está sujeto a una evolución, no a un involución. Finalmente, se transforma en lenguaje interiorizado. Nuestra hipótesis presenta varias ventajas sobre la de Piaget: explica la función y el desarrollo del lenguaje egocéntrico, y, en particular, su aumento repentino cuando el niño encara dificultades que demandan conciencia y reflexión. Este es un hecho que se trasluce en nuestras experiencias y que la teoría de Piaget no puede explicar. Pero la mayor ventaja de nuestra teoría es que proporciona una respuesta satisfactoria a la situación paradójica descripta por Piaget. Para él, la disminución cuantitativa del lenguaje egocéntrico, al crecer el niño, significa el debilitamiento de esa forma. Si así fuera, sus peculiaridades estructurales también tendrían que declinar; es difícil creer que el proceso afectaría solamente su cantidad, y no su estructura interna. El pensamiento del niño se torna infinitamente menos egocéntrico entre la edad de tres y siete años. Si las características que lo hacen comprensible a los otros están efectivamente basadas en el egocentrismo, deben volverse menos aparentes cuando esa forma de lenguaje se hace menos frecuente; el habla egocéntrica debiera acercarse a la social y volverse más y más inteligible. Sin embargo, ¿cuáles son los hechos? ¿Es más difícil de seguir el curso del lenguaje de un niño de tres años que el de uno de siete? Nuestra investigación estableció que los rasgos que hacen inescrutable el lenguaje egocéntrico se encuentran en su punto más bajo a los tres años y alcanzan el más alto a los siete. Se desarrollan en una dirección inversa a la frecuencia del lenguaje egocéntrico. En tanto que el último declina constantemente y llega a cero en la edad escolar, las características estructurales se tornan más y más pronunciadas.
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Vigotsky, Lev. Pensamiento Y Lenguaje (1934)

Vigotsky, Lev. Pensamiento Y Lenguaje (1934)

de la actividad psicológica del hombre sobre esa base, luchando en dos frentes: por una parte, se oponía a los intentos de "biologizar" la psicología criticando en especial a algunos de los discípulos de Bejterev y al conductismo de Watson; por otra, criticó a los exponentes de la psicología tradicional que hablaban de funciones psíquicas coma producto de la actividad de un psiquismo autónomo, abstraído del medio. Su camino fue el' aplicar el método histórico genético sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino como producto de una evolución filo y ontogenética, con la cual se entrelaza, determinándola, el desarrollo histórico cultural del hombre. Vygotsky entendía que la vida del hombre no sería posible si este hombre hubiera de valerse sólo del cerebro y las manos, sin los instrumentas que son un producto social. La vida material del hombre está "mediatizada" por los instrumentos y de la misma manera, también su actividad psicológica está "mediatizada" por eslabones producto de la vida social, de los cuales el más importante es el lenguaje. Para dicho autor, la existencia de esta mediatización crea un abismo entre el desarrollo de la actividad psicológica de los animales superiores, puramente biológico y el del ser humano, en el cual las leyes de la evolución biológica ceden lugar a las leyes de la evolución histórico-social. Aquí se abre una de las perspectivas criticas de la obra de Vygotsky. En algunos de sus trabajos, aparecen superpuestos en el niño el desarrollo natural biológico y el desarrollo cultural de una determinada función, por ejemplo, la memoria. Esta superposición, aparentemente mecánica de dos niveles, ha sido señalada y criticada por algunos psicólogos, por ejemplo Rubinstein. Sin embargo, los continuadores de Vygotsky han señalado que esta superposición no es inherente al método de su maestro quien planteó reiteradamente que dado el hecho que el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural, dicho desarrollo se transforma en un proceso biológico condicionado históricamente. Vygotsky no perdió en ningún momento de vista el que la psiquis es una función propia del hombre como ser material dotado de un órgano específico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son modeladas por la historia de la sociedad. Por esta
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Resumen de Pensamiento y Lenguaje de Lev Vigotsky

Resumen de Pensamiento y Lenguaje de Lev Vigotsky

pensamiento lenguaje se da, en el niño, en tres fases: Lenguaje exteriorizado, lenguaje egocéntrico y lenguaje interiorizado, siendo en este último donde se establece el pensamiento intelectual, no a nivel consciente sino operacional. 14 Con todo, Vigotsky plantea que pensamiento y lenguaje se relacionan en su surgimiento y desarrollo operacional, pero no se co-determinan ni siguen una evolución idéntica en unidad sino que más bien, esquemáticamente, pueden considerarse como dos círculos en intersección: la fusión del pensamiento y el lenguaje, tanto en los adultos como en los niños, es un fenómeno limitado a un área circunscrita. El pensamiento no-verbal y el lenguaje no- intelectual no participan de esta fusión y son afectados sólo indirectamente por los procesos del pensamiento verbal 15 . Por lo anterior, son el pensamiento verbal y el lenguaje racional las funciones involucradas en esta vinculación. Para Vigotsky el lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del niño, simultáneamente con la diferenciación de las funciones sociales y egocéntricas del lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este último, dominadas por el niño se convierten en las estructuras básicas del pensamiento. 16 Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lógica en el niño, como lo han demostrado los estudios de Piaget, es una función directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje. 17 Vigotsky afirma:
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...Interaccion, Aprendizaje y Desarrollo Vygotsky

...Interaccion, Aprendizaje y Desarrollo Vygotsky

del desarrollo en lugar de proporcionar un impulso para modificar su curso. Esta posición Esta posición asume que el proceso tales como la deducción y la comprensión, la evolución de asume que el proceso tales como la deducción y la comprensión, la evolución de las ideas sobre el mundo, la interpretación de la causalidad física, y el dominio de las ideas sobre el mundo, la interpretación de la causalidad física, y el dominio de las formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta todo ocurre por sí mismos, las formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta todo ocurre por sí mismos, sin ninguna influencia del aprendizaje escolar.
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Los aportes de Lev S  Vygotsky a la investigación educativaLev S  Vygotsky's contributions to educational reseach

Los aportes de Lev S Vygotsky a la investigación educativaLev S Vygotsky's contributions to educational reseach

‘por qué’ y ‘cómo’ se realizan las acciones inteligentes quedan sin responder. En cuanto al análisis dinámico, no fosilizado, Vygotsky apuntó: Y, finalmente, nuestra tercera tesis fundamental consiste en lo siguiente: en psicología solemos encontrar con bastante frecuencia procesos ya fosilizados, es decir, por haber tenido un largo periodo de desarrollo histórico, se han petri- ficado. La fosilización de la conducta se manifiesta sobre todo en los llamados procesos psíquicos automatizados o mecanizados. Son procesos que por su largo funcionamiento se han repetidos millones de veces y, debido a ello, se automatizan, pierden su aspecto primitivo y su apariencia externa no revela su naturaleza interior; diríase que pierden todos los indicios de su origen. Gracias a esa automatización su análisis psicológico resulta muy difícil. Por ello, con- siguiente, no debemos interesarnos en el resultado acabado, ni buscar el balan- ce o producto del desarrollo, sino el propio proceso de aparición o el estableci- miento de la forma superior tomada en su aspecto vivo. Para ello, el investiga- dor debe transformar frecuentemente la índole automática, mecanizada y fosilizada de la forma que nos interesa, a sus momentos iniciales para tener la posibilidad de observar el proceso de su nacimiento. En ello, tal como ya diji- mos, radica, la misión del análisis dinámico (p.105).
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Pensamiento y lenguaje. El proyecto de Vygotsky para resolver la crisis de la Psicología

Pensamiento y lenguaje. El proyecto de Vygotsky para resolver la crisis de la Psicología

Vygotsky nos ofrece una imagen del pensa- miento como un fenómeno holístico. Un acto del pensamiento, según él, es una totalidad que debe ser descompuesta y reconstituida para producir una secuencia de palabras. Lo que era simultáneo debe elaborarse secuencialmen- te, como una nube de tormenta que desata un torrente de gotas. El paso del pensamiento a la palabra, consecuentemente, es siempre in- directo, y deja tras de sí un rastro de “signifi- cación”. El pensamiento no coincide con las palabras; ni siquiera coincide con el significa- do de las palabras y, por lo tanto, debe pasar por el proceso de significación. Vygotsky hace aquí una distinción importante entre sentido y denotación (o referencia), que él llama “sig- nificación”; aquí está elaborando estas nocio- nes a partir del trabajo de Frédéric Paulhan y de Gotlob Frege. Escribe que la significación es “la piedra del edificio del sentido”, y que una palabra “se enriquece” por “el sentido que extrae de la totalidad del contexto”. Como la palabra absorbe contenido emocional y cog- nitivo de su contexto, termina por significar al mismo tiempo más y menos de lo que signifi- ca en aislamiento. Esta significación constituye una mediación interna entre el pensamiento y el lenguaje. Cuando el pensamiento llega a las palabras, el pensamiento ha sido mediado inter- namente por las significaciones y externamente por las palabras. Como resultado de estas me- diaciones un pensamiento no es simplemente expresado, es “realizado”, es “encarnado” en la
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Reflexiones sobre el desarrollo humano y neuropsicología en Vygotsky

Reflexiones sobre el desarrollo humano y neuropsicología en Vygotsky

Key words: Development psychology; brain; neuropsychology. REFLEXIONES SOBRE EL DESARROLLO HUMANO Y NEUROPSICOLOGÍA EN VYGOTSKY RESUMEN. Este texto es un ensayo teórico sobre el desarrollo humano en la obra de Lev Vygotsky, así como las implicaciones de este problema para Neuropsicología en la obra de Alexander Luria. El trabajo se realizó sobre la base de las obras completas de Vygotsky y en español, en portugués en los trabajos de Vygotsky y Luria. Fueron elegidos como foco de las consideraciones de la investigación sobre el funcionamiento del cerebro humano, el concepto de compensación, los estudios sobre la discapacidad y el concepto de sistema complejo funcional. A pesar de numerosos estudios y traducciones diferentes de la obra de Vygotsky tienen un impacto considerable y la difusión, especialmente en los campos de la psicología y la educación, las cuestiones relativas a la neuropsicología no ha tenido la misma importancia. Con esta intención es que este trabajo pretende poner de relieve las contribuciones y la fecundidad de la obra con respecto a la originalidad de las ideas del autor en el estudio de la neuropsicología y el desarrollo humano.
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Desarrollo del pensamiento geométrico según la teoria de Van Hiele

Desarrollo del pensamiento geométrico según la teoria de Van Hiele

Por ende en la estrategia llevada a cabo se evidencia la interacción social, la cual retomando la teoría de Vygotsky esta interacción social en el proceso es esencial, en la interacción con el otro es donde radica la base de los conocimientos 41 , no solo de manera cognitiva sino y de igual manera desde lo procedimental y actitudinal, es por ello que se insiste tanto en dejar atrás la visión de la escuela como algo aparte de la sociedad, del contexto y de los estudiantes como seres aislados de ese contexto, por ello Vygotsky plantea que el niño no es un ser aislado de su medio socio cultural, los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza 42 . Tenemos que entender que los estudiantes aprenden de manera significativa con la ayuda ajustada del adulto, con la ayuda y colaboración de sus pares, pero siempre teniendo en cuenta el contexto más cercando donde los estudiantes se desenvuelven. Por lo anterior, en este espacio los estudiantes tuvieron la posibilidad de expresar los conocimientos o ideas frente al tema, además de sustentar que procedimientos utilizaron para encontrar la solución a la situación planteada, y sus compañeros aportaban ideas y conocimientos que hizo más enriquecedora esta fase.
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Vygotsky

Vygotsky

En general, estos resultados parecen indicar que un modelo de los efectos de Ia colaboraciOn entrepares en el desarrollo cognitivo tiene que ser más multifacético de lo que supone tanto el concepto de conflicto cognitivo como Ia concepciOn teleolOgica relativista de Ia zona de desarrollo prOximo. Hablarmeramente de conflicto cognitivo o de sum inistrar informaciOn dentro de Ia zona de desarrollo prOximo del nino es insuficiente. Puede resultar apropiado cuando en una pareja de ninos el miembro más capacitado es a Ia vez el más seguro, cuando se reóne a un conservador con un no conservador, cuando a un nino que sabe cOmo resolver un problema de matemática se le hace actuar como maestro de otto niño que no sabe cOmo resolverlo. Pero es probable que en los casos de interacciOn entre pares cuya capacidad y seguridad no se confundan, las consecuencias sean muchisimo más variadas. De hecho, es posible que el pensamiento de los niños involucione cuando se los enfrenta con compañeros menos capacitados si no están seguros de sus puntos de vista y cuando no se les informa del resultado correcto.
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Cognición en el adolescente según Piaget y Vygotsky. Dos caras de la misma moneda?

Cognición en el adolescente según Piaget y Vygotsky. Dos caras de la misma moneda?

Cognición en el adolescente según Piaget y Vygotsky. ¿Dos caras de la misma moneda? Inhelder & Piaget (1955-1972) describen en su obra una serie de tareas experimentales y las formas de respuestas que ante dichas tareas exhiben sujetos con edades comprendidas entre 5 y 16 años de edad. Al describir el comportamiento y el razonamiento aducido por los diferentes sujetos ante estas tareas, que implican problemas derivados de la física newtoniana, los autores pretendieron comprobar, el pasaje del pensamiento concreto del niño al pensamiento formal del adolescente y demostrar que existen diferencias cualitativas entre los dos tipos de pensamiento. Los autores describen los diferentes estadios encontrados en cada uno de los problemas estudiados, para luego contrastar las formas lógicas de resolución asumidas en las diferentes edades. De este modo vemos que, se formaliza el modo de funcionamiento intelectual del sujeto mediante modelos lógicos.
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La concepción de naturaleza según las miradas de Comenius y Vygotsky: una ayuda en la preservación ambiental

La concepción de naturaleza según las miradas de Comenius y Vygotsky: una ayuda en la preservación ambiental

KEY WORDS: Interdisciplinary; Practice Teaching; Environmental Education. INTRODUCCIÓN Las cuestiones ambientales hoy están en evidencia debido a la constante necesidad de preservación, equilibrio y de las amenazas sufridas por el planeta. La Educación Ambiental asume un importante papel interdisciplinario en la construcción de valores sociales, conocimientos, habilidades, actitudes y competencias dirigidas a la conservación del medio ambiente, que es un bien de uso común (Rivelli, 2005). Las visitas de campo, senderos ecológicos, actividades al aire libre, otras prácticas, dinámicas promueven una divulgación y una participación del alumno como componente del ambiente protagonista. Esta divulgación también despierta el interés de la sociedad por la conservación del medio ambiente (Rocha, 2002). Este trabajo propone la percepción de diferentes naturalezas existentes en u na visita de campo o pista ecológica. La comprensión de las posibilidades de esta estrategia de enseñanza, constituidas a partir de la interacción del ser humano constituyente y activo en la naturaleza, se sustenta en pensamientos e ideas desarrolladas por Comenius y autores como Vygotsky. El desarrollo humano, las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo propuestas por Vygotsky, así como la comprensión de la naturaleza cultural de lo humano, permiten comprender la posibilidad de organizar la estrategia de campo en entornos no formales propuestos en este artículo. Estimulando as í la percepción de las diferentes naturalezas que tienden a estimular la concientización de la importancia y la preservación ambiental. Sin embargo, para comprender las diferentes naturalezas encontradas en una visita de campo, tenemos que partir de conceptos básicos sobre su significado. Para ello, analizamos los conceptos implícitos en teorías sobre la educación como la elaborada por Comenius y en las proposiciones de Vygotsky sobre la naturaleza humana y el papel de la educación en el desarrollo del sujeto. As í, las diferentes naturalezas que pueden ser rescatadas en una visita de campo, a través de una integración de los alumnos involucrados en un proceso de enseñanza aprendizaje interdisciplinario de educación ambiental.
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LEV-PROH NO

LEV-PROH NO

la empresa C T Energía, S. A cédula jurídica 3-101-237904; en razón que el señor Teófilo de la Torre Argüello, fue designado Ministro de Ambiente y Energía (hecho probado 5) y a su vez es el padre de Jeanine y Orlando, ambos de la Torre Castro (hecho probado 4) y es esposo de la señora Miriam Castro (hecho probado 3), siendo los hijos y la esposa del señor de la Torre Argüello, los dueños del capital social de la citada sociedad “C T Energía, S. A (hecho probado 2), aunado al hecho que el señor Orlando de la Torre Castro es quien ostenta la condición de Presidente con facultades de apoderado generalísimo de CT Energía, S. A (hecho probado 1). Establecido lo anterior, se observa que, efectivamente, existe una prohibición para CT Energía, S. A de contratar con el Estado –entendido en sentido amplio- según lo establecido en la LCA, toda vez que en la citada sociedad la esposa del Ministro Ambiente, Energía y Telecomunicaciones ostenta más de un 25% del capital social y, además, el hijo del ministro citado, a saber Orlando de la Torre Castro es apoderado generalísimo sin límite de suma de la referida sociedad, con lo cual dicha sociedad se encuentra en el supuesto regulado en el artículo 22 bis inciso i) de la LCA. Ahora bien, según lo dispuesto en el artículo 23 de la LCA, la prohibición regulada en el artículo 22 bis inciso i) de la LCA, es susceptible de ser levantada, siempre y cuando se demuestre que la actividad ha sido ejercida por lo menos un año antes del nombramiento del funcionario que origina la prohibición, lo cual se da en el caso que se analiza (hechos probados 5 y 6), y, en el caso de directivos o representantes cuando demuestren que ocupan el puesto por lo menos un año antes del nombramiento del funcionario que origina la prohibición, lo cual también se cumple en el caso particular (hecho probado 1 y 5). Siendo que se cumplen los supuestos contemplados en el numeral 23 de la LCA para que proceda el levantamiento de la incompatibilidad, es procedente levantar la prohibición a la sociedad de C T Energía, S. A., cédula jurídica 3-101-237904 para que dicha sociedad pueda participar válidamente en los procedimientos de contratación administrativa que promueva la Administración, en cuanto a los servicios de consultoría en el campo del desarrollo eléctrico, orientada a asesorar a entidades bancarias que financian la construcción de dicha infraestructura y requieren opiniones técnicas independientes sobre la viabilidad de los proyectos. Según lo dispuesto en el artículo 24 del RLCA, esta resolución “… surtirá efectos, solamente para
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Diseño de un programa de estrategias musicales basadas en la teoría lev Vygotsky para el desarrollo del lenguaje oral en los niños y niñas de 05 años de la I E  Augusto Salazar Bondy Lalaquiz  Huancabamba 2012

Diseño de un programa de estrategias musicales basadas en la teoría lev Vygotsky para el desarrollo del lenguaje oral en los niños y niñas de 05 años de la I E Augusto Salazar Bondy Lalaquiz Huancabamba 2012

82 Asimismo, Vigotsky rescata la idea de que la participación infantil en actividades culturales bajo la guía de compañeros más capaces permite al niño interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución de algún problema de un modo más maduro que el que pondría en práctica si actuara por sí solo. En ese sentido, lo que el niño interioriza es lo que, previamente, ha realizado en el contexto social. De esta forma, la creación cultural canaliza las destrezas de cada generación y con ello el desarrollo individual está mediado por la interacción con otras personas más hábiles en el uso de los instrumentos culturales como pueden ser nuestros padres, en un inicio, y luego nuestros maestros o compañero del colegio. Vigotsky consideró el lenguaje como el instrumento más importante del pensamiento y le dio importancia a las funciones cognitivas superiores, entre ellas, a las que se fomenta en la escuela. El énfasis en estas ideas deriva quizás del momento histórico por el cual atravesaba su país (Rogoff ,1993). Conforme con ello, lo procesos de comunicación y participación compartida en actividades, por su propia naturaleza, comprometen al niño, a sus compañeros y cuidadores en la tarea de ampliar el conocimiento del niño y su habilidad de aplicarlo a nuevos problemas.
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Evaluación de un programa para el Desarrollo del Pensamiento Formal en los alumnos del primero de bachillerato del Colegio Particular ExperimentalLev Vygotsky del cantón Rumiñahui, sector Sangolqui

Evaluación de un programa para el Desarrollo del Pensamiento Formal en los alumnos del primero de bachillerato del Colegio Particular ExperimentalLev Vygotsky del cantón Rumiñahui, sector Sangolqui

3.3.3 PRINCIPALES CRÍTICAS A LA TEORÍA DE PIAGET Piaget, considera que el pensamiento formal actúa con independencia de los contenidos concretos a los que se aplica, proporcionando de esta manera a los alumnos habilidades y estructuras que les permita entender cualquier contenido científico, por lo tanto es mejor dotarles de una habilidad general que les permita acceder por sí mismos a estos conceptos, sin embargo se ha comprobado que en la resolución de tareas formales influye a más de la estructura lógica, el contenido a que se refiere dicho problema. Piaget también afirma que todos los esquemas formales se adquieren de forma homogénea, lo cual no se demuestra en los estudiantes, más bien los esquemas formales constituyen una etiqueta para denominar adquisiciones cognitivas de diversa complejidad, en relación a la universalidad del pensamiento según Piaget, se manifiesta que éste no es universal, y requiere de instrucción. Las operaciones formales son una condición necesaria para acceder al conocimiento científico pero no constituyen una condición suficiente como era la idea de Piaget. Las concepciones piagetanas conducen a favorecer la enseñanza por descubrimiento, exponiendo al alumno a problemas abiertos sobre los que aplique habilidades inferenciales adquiridas, sin embargo no parece que enseñando conceptos científicos se les impida, ya que por sí solos raramente podrán inventar, por lo tanto la enseñanza por descubrimiento, incluso dirigida, no asegura por s (Carretero M. y Pozo I, 1987 p. 38, 39 -52)
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Para Vygotsky (1995) en el pensamiento hay una tendencia afectiva-volitiva, un comprensión verdadera y completa del otro es posible cuando entendemos

Para Vygotsky (1995) en el pensamiento hay una tendencia afectiva-volitiva, un comprensión verdadera y completa del otro es posible cuando entendemos

Un aspecto positivo en las habilidades alternativas a la agresión es la convivencia lo cual puede favorecer que los niños desarrollen redes de apoyo que les ayude a enfrentar las situaciones problemáticas. Las habilidades para hacer frente al estrés Lo que nos permite observar que los alumnos no han tenido una orientación sistemática sobre las habilidades que engloba este bloque, estas habilidades las aplican los sujetos según las circunstancias y muchas veces lo hacen incorrectamente, debido a la edad y la necesidad de pertenecer a un grupo no suelen expresarse y por ello estas habilidades cuestan un mayor esfuerzo
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