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El juego en la educación inicial

El juego en la educación inicial

En cuanto a los juegos reglados, se necesita haber jugado muchos juegos motores y simbóli- cos antes de construir la comprensión de la regla dentro del juego, dado que ello implica una serie de asuntos complejos que se inician con el fenómeno de la cooperación y en los cuales se involucra un proceso de descentración que lleva a ponerse en el lugar del otro y, de esta manera, a comprender el sentido de la competencia, el significado del turno y cómo este determina las propias acciones, el diseño de estrategias y la resolución de problemas. En otras palabras, es necesario desarrollar operaciones en las que se comprenda la estructura profunda del juego, es decir, en las que se perciban los marcos del problema que se plantea en juegos tan complejos como el fútbol, las escondidas, el parqués y el dominó, entre otros. En este tipo de juegos, las niñas y los niños construyen variadas rutas que recono- cen a los otros como adversarios y que implican razonamientos para pensar en qué y cómo lograr cooperar con el fin de llegar a la meta del juego y resolver el problema que este plantea. Por ejemplo, en el juego de las escondidas la niña y el niño deben resolver el problema de esconderse, y en ese sentido, ponerse en el lugar de quien los busca y pensar en dónde deben ocultarse sin ser descubiertos; pero, así mismo, el que empren- de la búsqueda debe pensar como el otro, resolviendo el problema que propone el juego, y preguntarse “¿en dónde se escondió mi amigo para que yo no lo encuentre?”. En ese sentido, debe pensar en los posibles lugares y en los posibles razonamientos que lo lle- varon a escoger el lugar del escondite para ubicarlo.
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El juego: teoría y práctica

El juego: teoría y práctica

Como se puede ver, ya el niño es capaz de desarrollar situaciones lúdicas sin limitaciones en la utilización de los objetos necesarios, porque él mismo las busca y les atribuye el significado, según la acción que le interese realizar. En este nivel, además de las relaciones lúdicas se aprecian claramente las reales, sobre todo en el momento de iniciar el juego pues los pequeños se ponen de acuerdo entre ellos para decir a qué van a jugar, qué van a ser cada uno, qué necesitan para desarrollar el argumento elegido y después organizan el lugar que previamente escogieron.
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El juego y la matemática: Juegos de matemáticas para el alumnado del primer ciclo de educación primaria

El juego y la matemática: Juegos de matemáticas para el alumnado del primer ciclo de educación primaria

Se forman cuatro grupos cada uno de ellos deberá buscar las piezas que se encuentran escondidas. Todo esto será en un tiempo determinado alrededor de unos cinco minutos. Una vez que el tiempo finaliza cada grupo tendrá las piezas que ha ido encontrando, para saber qué grupo ha ganado se deberán usar la balanza, ya que cada pieza pesa diferente porque todas no son del mismo tamaño. Aquel grupo que haya conseguido mayor peso total de las piezas encontradas gana. Aquí se verá la necesidad de usar la balanza para saber quién ha ganado el juego.
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El juego libre en educación inicial.

El juego libre en educación inicial.

“El juego libre es una actividad de vital importancia, para los niños y niñas menores de seis años, pues es fundamental para la enseñanza-aprendizaje porque permite desarrollar la capacidad de planear y organizar el juego por medio del lenguaje en expresiones como”(Minedu, 2009) “yo era el panadero y vendía pan” o “yo era la mamá y preparo la sopa para mi hijo”, es en el juego libre donde el niño y la niña expresa mejor sus pensamientos, sus emociones, sentimientos y deseos; además merecen ser escuchados, comprendidos y cuestionados. El juego libre logra el desarrollo de habilidades cognitivas, motoras, sociales y comunicativas potenciando el desarrollo integral de los niños y niñas” (Minedu, 2009)
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La importancia de utilizar el juego simbólico en la primera infancia de los niños y niñas.

La importancia de utilizar el juego simbólico en la primera infancia de los niños y niñas.

“…El juego simbólico además de servir para pasarlo bien y de tener una función socializadora también sirve como un vehículo de aprendizaje. Hasta la edad de 6 años, este tipo de juego es un gran instrumento de aprendizaje y una herramienta clave dentro del aula en las escuelas. Se pretende que el aula se organice en rincones de juego simbólico. Con ellos, se permite la distribución de los niños en pequeños grupos, cada uno de los cuales realizan una determinada tarea con la que se persigue el desarrollo de los distintos aprendizajes del niño en función de sus necesidades, se fomenta su autonomía, estimulan la investigación, la creatividad, la curiosidad y la imaginación, favorece el aprendizaje con los demás y el respeto a las normas, además permite su integración y socialización. Estos rincones se construyen rigiéndose por unos principios. Es importante que el rincón esté físicamente delimitado. Es decir, que sea un espacio claro y limitado por elementos que marquen límites como por ejemplo una pared, una estantería, etc. Debe ser polivalente. Los materiales no deben ser demasiado estructurados. Debe aparentar lo que representa. Construir un contexto que indique la dirección adecuada para que los pequeños utilicen su imaginación hacia lo que se pretende. Aclarar los roles de cada niño antes de empezar a jugar. Aunque luego cambien los roles es importante que sepan cual es el papel que tienen que desempeñar y lo tengan claro…”- (Borja Quicios, Ser Padres, s.f.)
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El juego como adicción social: crónica de una patología anunciada

El juego como adicción social: crónica de una patología anunciada

Antecedentes. Desde que en 1977 se legalizaron los juegos de azar en España, éstos han terminado por convertirse en un grave problema psicosocial. Exis- ten conductas de juego que, aunque en sus inicios si le son atribuibles todos los caracteres positivos de esta práctica, con el tiempo terminan perdiendo su identidad, transformándose en un acto total- mente alienante. Objetivos. Conocer la dimensión social del juego determinando cómo está presente en las primeras experiencias con el juego, así como el significado que ésta adquiere, una vez el jugador se ve inmerso en este proceso adictivo. Método. Metodológicamente se ha optado por la perspec- tiva cualitativa, ya que ésta se muestra mucho más útil a nuestros intereses de estudio. Como base principal, hemos recurrido a la historia de vida, ya que ésta nos permitía conocer la verdadera magni- tud que encarna esta problemática desde el punto de vista de los afectados. Resultados. De manera general hemos descubierto como la dimensión so- cial está muy presente en el juego, ya que hemos valorado cómo ésta termina delimitando tanto el proceso de la adicción, como la percepción que se tiene del propio problema. Conclusiones. Destacar que el inicio de esta práctica viene argumentado bajo la idea de que al formar parte de la cotidiani- dad, el juego se cuela (a edades muy tempranas) en la vida de un ludópata en forma de entretenimiento social. Pero al final, lo que empieza siendo una ac- tividad divertida acaba convirtiéndose en una ver- dadera problemática social.
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Enseñar el juego y jugar la enseñanza

Enseñar el juego y jugar la enseñanza

Buscar otros criterios para precisar la presencia del juego en el ámbito escolar supone dejar de considerar a ambos fenómenos de modo separado, para mirar los aspectos que comparten y el modo en que uno y otro se restringen mutuamente, restricción en sentido de límite pero también de cauce y orientación. Creemos que sólo de este modo se podrá respetar el valor que tanto el juego como la enseñanza tienen para el niño pequeño. De alguna manera, ése es el sentido que queremos darle al título de este libro "jugar la enseñanza y enseñar el juego". En lugar de considerar las posturas polares del "jugar por jugar" y "jugar para", podríamos pensar en qué aspectos se enriquece la enseñanza cuando está atravesada por propuestas lúdicas y qué juegos vale la pena enseñar como "contenidos" socialmente potentes para los niños pequeños y no sólo porque escondan contenidos escolarmente definidos en un currículo.
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El cuerpo y sus manifestaciones

El cuerpo y sus manifestaciones

Le llamo juegos de sostén a los mo- vimientos, con un sentido lúdico, que nacen cuando el adulto tiene al niño en brazos. Saben ustedes que el adulto con el niño en brazos, lo mece, en primera instancia para calmarlo, para dormirlo, pero hay otra ins- tancia donde ese mecimiento se produce sin la intención de calmar al niño que llora, sino como un acto de juego, como un acto lúdico. En muchos casos, lúdico para el adulto y no para el niño. Y esto es bueno que sea así, que el adulto introduzca esce- nas de juego aún antes que el niño sepa que está jugando. El adulto tiene esta fun- ción introductoria al juego. Básicamente los juegos de sostén plantean un distancia- miento entre los cuerpos. Podemos pensar que el contenido profundo de los juegos de sostén, los juegos de ocultamiento y los juegos de persecución, es que ponen los cuerpos en un distanciamiento, temática común de los cuentos infantiles clásicos. En ellos, ustedes van a ver que los adultos se distancian de los niños. En “Blancanieves”, en “Caperucita”, “Pulgarcito”, los ”Chanchi- tos”; siempre hay distanciamiento. En todas las formas que queramos pensar el distan- ciamiento, el distanciamiento como enojo, como separación, como viaje, como éxodo, como ira, como pérdida. En todas las for- mas que podemos pensar el distanciamien- to. El distanciamiento crea una tensión y esa tensión constituye un elemento de inte- rés en el juego. Si no hay tensión el juego se arruina, pierde importancia.
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JUEGO AMARILLO JUEGO ROJO

JUEGO AMARILLO JUEGO ROJO

Dominada la idea de posición, en cualquiera de los juegos presentados, el/la profesor/a informará a los alumnos de nuevos nombres , para jugar exclusivamente con el juego naranja (decimal). Estos nuevos nombres, que no dejan de ser palabras , no anularán los anteriores, y, repetimos, serán exclusivos del juego naranja.

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La sesión de juego diagnostico

La sesión de juego diagnostico

que está en el bolsito y dice, se va, se va. Le pregunto: ¿Tu papá puede irse ya? Ella asiente con la cabeza, el padre se retira del consultorio y Carla continúa distribuyendo a los protagonistas en la casa; la madre, ahora, hace comidas en la cocina. Se para y agarra una serie de fichas de colores y las acumula todas detrás de una butaca del consultorio, me dice que me siente, me da comida (fichas), diciéndome lo que tengo que hacer: “primero me gustan y tengo que comer mucho y todo, todo”. Si yo me salgo de su drama escenificado, se enoja haciendo un gesto y gritando “¡no!”. Entonces yo le pongo en palabras lo que ella quiere hacerme y lo que siento con eso, pero también le muestro otra opción, que es nueva dentro de su escenario, que la hace sonreír y cambiar el juego. Me deja que le dé comida mientras, ahora, montada sobre el diván, brinca frenéticamente. Yo digo: “¡ah, ahora estamos en la cama de papá y mamá”... ella se ríe y me da de comer también, baja la intensidad de su brincadora.
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El papel del juego en el desarrollo del niño: un resumen de la evidencia

El papel del juego en el desarrollo del niño: un resumen de la evidencia

y jugaban con un juguete acorde al cuento. Cinco de los niños tuvieron una intervención de juego y cinco se usaron como comparativos. Se evaluó a todos los niños mediante el Childhood Evaluation System, la Preschool Languaje Scale y el Vocabulary Assessment ( El Sistema de Evaluación Infantil, la Escala del Lenguaje Preescolar y la Evaluación de Vocabulario). Los resultados mostraron que los niños que tuvieron la intervención aumentaron el juego de simulación y las habilidades de comprensión y de comunicación expresiva más que los niños del grupo comparativo. En virtud de que el grupo era muy reducido (pues solo 3 de 5 niños del grupo de juego contribuyeron a la mejora del grupo), este estudio proporciona poca información a la conclusión de Lillard et al. que señala que el juego está asociado con el desarrollo del lenguaje, pero no se ha determinado una medida clara causal para ello. Como muchos de los estudios anteriores en esta área se han llevado a cabo con niños de 3-5 años de edad, la contribución principal de estos es que sugieren que las intervenciones en el juego de simulación son viables y pueden tener un impacto incluso en niños tan pequeños como los de 2 años de edad.
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La infantilización del juego: un análisis del binomio juego e infancia en la educación y el derecho al juego

La infantilización del juego: un análisis del binomio juego e infancia en la educación y el derecho al juego

En un primer análisis encontramos que el común denominador para habilitar los espacios de juego está dado por el permiso institucional a poner en juego al cuerpo. Los relatos de los niños refieren a que cuando se instala un clima de juego éste está en consonancia con una activa participación de la práctica corporal. La práctica lúdica parecería “necesitar” de un compromiso ineludible del cuerpo y el espacio para poder desarrollarse, a partir del “permiso” y la predisposición del espacio institucional que otorgue la “visa” para que éste se desenvuelva. El espacio solo no puede garantizar el juego, se hace necesaria la veña de la escuela para que el juego crezca como derecho y patrimonio en ese espacio escolar y que ese mismo espacio permita que el cuerpo entre en juego.
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Aplicación de los juegos didácticos para mejorar el aprendizaje en el área de matemática en los niños de 4 años

Aplicación de los juegos didácticos para mejorar el aprendizaje en el área de matemática en los niños de 4 años

“De ahí la importancia de potenciar al máximo estos conocimientos desde los primeros años de vida, específicamente durante el transcurso de educación inicial o preescolar; pero en forma adecuada al propio ritmo de aprendizaje de los niños y niñas ya que los conocimientos y habilidades que en esta etapa se consigan desarrollar o construir en relación a la matemática se convertirán en la base para sus próximos aprendizajes y la idea que los niños y niñas se formen de ésta los acompañara durante todo su paso por el sistema educativo aun hasta el nivel superior (Tavernier, R., 2005). Cabe destacar que las matemáticas también han ido evolucionando o perfeccionándose en cuanto a los métodos o estrategias de aprendizaje, en este sentido el juego desempeña un papel de suma importancia porque se encuentra asociado a la actividad lúdica que es muy natural en la vida y desarrollo del niño y niña de tal suerte que se constituye en una herramienta muy valiosa para que los niños y niñas aprendan matemática disfrutando y de este modo despertar en ellos una actitud positiva frente a la matemática contrarrestando los temores infundados que existen frente a dicho aprendizaje de la matemática por no pocos estudiantes.” (Salvador, A., 2008).
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Del juego antiguo al juego de computadora. Papel histórico del juego en el desarrollo de la tecnología digital.

Del juego antiguo al juego de computadora. Papel histórico del juego en el desarrollo de la tecnología digital.

La palabra kriegsspiel significa en realidad juego de estrategia, y este tipo de juegos habían sido utilizados como pasatiempo en Prusia, desde finales del siglo XVII. Consistían en cuadrículas donde las figuras podían luchar y moverse teniendo en cuenta las restricciones por el tipo de terreno que estaba representado en las casillas. Esta modalidad fue evolucionando hasta incorporar mapas reales. El juego clásico que hoy denominamos Kriegsspiel fue desarrollado por el Barón von Reisswitz y por su hijo el Teniente George Heinrich Rudolf Johan von Reisswitz de la Guardia de Artilleros de Prusia. El juego se publicó bajo el nombre de Anleitung zur Darstelling militarische manuver mit dem apparat des Kriegsspiels (1824) (instrucciones para la escenificación de maniobras
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Παρθένον ψυχὴν ἔχων (E  HIPP  1006) : Un análisis de la feminización de Hipólito en Eurípides

Παρθένον ψυχὴν ἔχων (E HIPP 1006) : Un análisis de la feminización de Hipólito en Eurípides

Se ha advertido, entonces, que el personaje de Hipólito resulta femini- zado en la tragedia homónima a través de distintos mecanismos. Por un lado, la cercanía e identificación con los gustos y el espacio materno; por otro, la distanciación y desinterés de todo lo relacionado con el mundo paterno, que alcanza su punto máximo en la desvinculación del oîkos del padre a partir de la doble condena de muerte y exilio. Conectado a ello, el ámbito en el que Hipólito ejerce sus actividades es privado, al contrario de lo esperable en un ciudadano. A la vez, la definición de él mismo como παρθένος, término ex- clusivamente reservado al género femenino, que lo equipara a un tiempo con Ártemis y con las doncellas que cantarán en su honor y consagrarán sus ca- bellos antes del matrimonio. Por último, el juego que existe tanto en el pri- mer como el segundo Hipólito acerca de su acción de velarse, además de la expresión de dolores propios de mujeres.
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La teoría de juegos: las subastas a céntimo

La teoría de juegos: las subastas a céntimo

El presente trabajo está estructurado en base a los dos puntos más importantes y con los que quiero explicar la teoría de juegos y como nos afecta. En el segundo apartado vemos los inicios de la teoría de juegos, y como ha ido evolucionando hasta nuestros días, en este apartado veremos los juegos más significativos, los autores que los desarrollaron, y durante este apartado el lector podrá llegar a plantearse como muchas de sus interacciones con el resto de la sociedad en gran medida se corresponde a la toma de decisiones en los distintos juegos que se dan. En el tercer punto quiero hacer una reflexión de como las subastas son un tipo de juego, y aquí se verán un tipo de subastas muy interesantes y peculiares, como son las subastas a céntimo, más conocidas como Penny Auctions, donde veremos la importancia que ha desempeñado internet en dichas subastas, sería interesante que se siguiese investigando sobre este tipo de subastas ya que son novedosas y suscitan curiosidad.
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La vivencia del juego como generadora de autonomía en el ser humano  "Del juego como herramienta al juego creador"

La vivencia del juego como generadora de autonomía en el ser humano "Del juego como herramienta al juego creador"

En la mayoría de las clases observadas no se observó la planeación de un proceso o si existía una planeación, esta se quedaba solo en el papel pues estas clases se dan de forma tal que un día se desarrolla un contenido y en la clase siguiente otro que no tiene relación alguna. Se evidencio también que el uso del juego es mínimo en estos contextos y cuando se utiliza es únicamente de una forma instrumentalizada, es decir no se permite una vivencia real del juego por el contrario y aunque se le dice al niño que juegue se le empieza a decir cómo hacerlo evitando cualquier asomo de creatividad y de innovación dentro del mismo, se convierte así en un juego-herramienta él cual lejos de llevar al niño a un estado de gusto y felicidad lo que le produce es cansancio.
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Juego y destrezas para el lenguaje y el pensamiento lógico – matemático

Juego y destrezas para el lenguaje y el pensamiento lógico – matemático

En este juego, los participantes tendrán que aprender a describir una figura geométrica y su posición con respecto a otras. En cuanto a la figura, pueden decir su nombre (si lo saben) o describirla: número de lados y si son o no del mismo tamaño, ángulos, etc. En el caso de la posición, usarán el vocabulario propio de la ubicación espacial (a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo) con relación a otra figura y también la manera en que deben colocarla: sobre uno de los lados largos, como si estuviera apoyada en un vértice, etc. Si requieres mayor información sobre figuras geométricas, visita en Internet:
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La relación entre sentencia y proverbio en la retórica de Aristóteles

La relación entre sentencia y proverbio en la retórica de Aristóteles

Excepto por la posibilidad de que los proverbios cumplan la función de tes- timonios en un juicio, está claro que Aristóteles no tiene la intención de de- finirlos técnicamente, como sí ocurre con las sentencias. Por lo tanto, es es- perable que no sea posible establecer una taxonomía clara entre estos dos ti- pos de enunciados, según su exposición en la Retórica. Antes bien, la fronte- ra entre ambos parece desdibujarse y existir la posibilidad de intercambiar la denominación de gnóme y paroimía entre unos y otros, casi indistintamente. Sin embargo, está claro que en los dos casos está en juego la injeren- cia que tienen en el éthos y el páthos del discurso. Si la sentencia se adapta al lógos, en tanto que presenta la posibilidad de ser ella misma o convertirse en entimema, al mismo tiempo atañe a los componentes más irracionales de la técnica retórica. Esta última característica es aplicable a todos los enun- ciados que Aristóteles denomina paroimíai. 33 Estos últimos, a su vez, pueden conformar una pístis átechnos, en tanto pueden ser utilizados como testimo- nios en el discurso forense.
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Juego y destrezas para el lenguaje y el pensamiento lógico – matemático

Desarrollo de la actividad

No se les pide a los participantes que realicen por escrito sus operaciones porque aquí interviene la llamada jerarquía de operaciones, que es una serie de convenciones sobre el orden en que hay que realizar las ope- raciones escritas. Por ejemplo, para 6 + 4 ÷ 2, verbalmente obtendríamos 5, pero por escrito esta expresión vale 8, debido a que, atendiendo a la jerarquía de operaciones, la división debe hacerse antes que la suma. Si quisiéramos obtener 5, tendríamos que usar paréntesis: (6 + 4) ÷ 2 = 5. Por el momento, el trabajo con jerarquía de operaciones no es el propósito de este juego.
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