El juego

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El juego en la educación inicial

El juego en la educación inicial

En cuanto a los juegos reglados, se necesita haber jugado muchos juegos motores y simbóli- cos antes de construir la comprensión de la regla dentro del juego, dado que ello implica una serie de asuntos complejos que se inician con el fenómeno de la cooperación y en los cuales se involucra un proceso de descentración que lleva a ponerse en el lugar del otro y, de esta manera, a comprender el sentido de la competencia, el significado del turno y cómo este determina las propias acciones, el diseño de estrategias y la resolución de problemas. En otras palabras, es necesario desarrollar operaciones en las que se comprenda la estructura profunda del juego, es decir, en las que se perciban los marcos del problema que se plantea en juegos tan complejos como el fútbol, las escondidas, el parqués y el dominó, entre otros. En este tipo de juegos, las niñas y los niños construyen variadas rutas que recono- cen a los otros como adversarios y que implican razonamientos para pensar en qué y cómo lograr cooperar con el fin de llegar a la meta del juego y resolver el problema que este plantea. Por ejemplo, en el juego de las escondidas la niña y el niño deben resolver el problema de esconderse, y en ese sentido, ponerse en el lugar de quien los busca y pensar en dónde deben ocultarse sin ser descubiertos; pero, así mismo, el que empren- de la búsqueda debe pensar como el otro, resolviendo el problema que propone el juego, y preguntarse “¿en dónde se escondió mi amigo para que yo no lo encuentre?”. En ese sentido, debe pensar en los posibles lugares y en los posibles razonamientos que lo lle- varon a escoger el lugar del escondite para ubicarlo.
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Enseñar el juego y jugar la enseñanza

Enseñar el juego y jugar la enseñanza

Al comienzo de este capítulo nos preguntábamos si era posible pensar el juego en la escuela. Las características o rasgos que enuncian Burbules, Brougére y los que surgen de nuestros propios estudios responden afirmativamente esta pregunta. De hecho, atender a la "actitud" que implica el jugar, mirar al juego como una "actividad de orden secundario", poner en consideración los aspectos que subyacen al juego en la escuela (como el formato, las reglas, las transformaciones y los modos de operar de los jugadores) están asociados con el desarrollo de ciertas competencias necesarias para los aprendizajes escolares. Unas pocas actividades escolares enfrentan a los niños con la posibilidad de tomar decisiones, administrar los indicadores de la meta-comunicación, negociar reglas con los compañeros, construir marcos comunes o ensayar alternativas posibles sin estar pendiente de los resultados. Estos aspectos, de por sí, resultan relevantes a la hora de pensar la inclusión del juego (y no al juego como "motivador" o "preparación para") en la escuela.
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El juego y la matemática: Juegos de matemáticas para el alumnado del primer ciclo de educación primaria

El juego y la matemática: Juegos de matemáticas para el alumnado del primer ciclo de educación primaria

Se forman cuatro grupos cada uno de ellos deberá buscar las piezas que se encuentran escondidas. Todo esto será en un tiempo determinado alrededor de unos cinco minutos. Una vez que el tiempo finaliza cada grupo tendrá las piezas que ha ido encontrando, para saber qué grupo ha ganado se deberán usar la balanza, ya que cada pieza pesa diferente porque todas no son del mismo tamaño. Aquel grupo que haya conseguido mayor peso total de las piezas encontradas gana. Aquí se verá la necesidad de usar la balanza para saber quién ha ganado el juego.
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El juego: teoría y práctica

El juego: teoría y práctica

Como se puede ver, ya el niño es capaz de desarrollar situaciones lúdicas sin limitaciones en la utilización de los objetos necesarios, porque él mismo las busca y les atribuye el significado, según la acción que le interese realizar. En este nivel, además de las relaciones lúdicas se aprecian claramente las reales, sobre todo en el momento de iniciar el juego pues los pequeños se ponen de acuerdo entre ellos para decir a qué van a jugar, qué van a ser cada uno, qué necesitan para desarrollar el argumento elegido y después organizan el lugar que previamente escogieron.
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Aprender a enseñar juegos motores con otros . De saber jugar a intervenir como profesor de Educación Física

Aprender a enseñar juegos motores con otros . De saber jugar a intervenir como profesor de Educación Física

Educación Física en el marco de una Maestría en Educación fue necesario ligar el objeto que se pretende disciplinar (el juego y el jugar) a una construcción de la Psicología Educacional (las concepciones). Se buscó un objeto de estudio que permitiera estudiar una práctica corporal respetando los cánones de la norma- tiva instituída. A partir del análisis de la dimensión ontológica del objeto de estudio, contrastando aportes de la Psicología Social, la Psicología Cognitiva y la Lingüística, se observó que se puede acceder a concepciones estudiando no solamente lo que dicen los sujetos sino lo que quieren decir cuando dicen lo que dicen. Esto es porque si bien las expresiones verbales tienen un sentido relativamente estable instalado por el uso regular y regulable de una sociedad que permite a las personas comunicarse, con frecuencia la comunidad suele despegarse del sentido habitual para crear uno nuevo a la misma expresión. De aquí que, en esta investigación el caso colectivo estudiado (los formadores de profesores de Educación Física de la Universidad Nacional de Río Cuarto) condicionó el diseño de la investigación, pues los temas de discusión sobre los que versa y los resultados obtenidos solo remiten a él, son históricos y contextualizados. El referente empírico de esta investigación cobró el mismo valor que los referentes teóricos seleccionados intencionalmente (Huizinga y Parlebas) para ponerlos a prueba y favorecer la construcción.
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La infantilización del juego: un análisis del binomio juego e infancia en la educación y el derecho al juego

La infantilización del juego: un análisis del binomio juego e infancia en la educación y el derecho al juego

Como señalan Crisorio y Giles, la escuela no incluye los juegos, comprendidos los motores, de ninguna manera. Es cierto que la pedagogía ya no desprecia los juegos pero, las más de las veces, la escuela continúa pidiendo al juego que deje de serlo para admitirlo como contenido. Los juegos no responden a ninguna finalidad exterior a ellos, no son útiles, en el sentido de que no terminan en productos tangibles. Toda vez que una actividad se vuelve útil, se subordina como medio a un fin, pierde el carácter de juego. Si efectivamente quiere incluirlo, la escuela debe resolverse a aceptar el juego por el juego mismo, sin requerirle que sirva para nada. El juego no promueve aprendizajes específicos; es preciso reconocer que nadie juega para aprender, conceptualizar o ser más bueno. Sin embargo, el juego permite la apropiación de aprendizajes que, de lo contrario, seguirían siendo externos a la inteligencia de los niños. Jugar es fuente de investigación, de búsqueda y creación de relaciones nuevas.
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JUEGO AMARILLO JUEGO ROJO

JUEGO AMARILLO JUEGO ROJO

Dominada la idea de posición, en cualquiera de los juegos presentados, el/la profesor/a informará a los alumnos de nuevos nombres , para jugar exclusivamente con el juego naranja (decimal). Estos nuevos nombres, que no dejan de ser palabras , no anularán los anteriores, y, repetimos, serán exclusivos del juego naranja.

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Παρθένον ψυχὴν ἔχων (E  HIPP  1006) : Un análisis de la feminización de Hipólito en Eurípides

Παρθένον ψυχὴν ἔχων (E HIPP 1006) : Un análisis de la feminización de Hipólito en Eurípides

Se ha advertido, entonces, que el personaje de Hipólito resulta femini- zado en la tragedia homónima a través de distintos mecanismos. Por un lado, la cercanía e identificación con los gustos y el espacio materno; por otro, la distanciación y desinterés de todo lo relacionado con el mundo paterno, que alcanza su punto máximo en la desvinculación del oîkos del padre a partir de la doble condena de muerte y exilio. Conectado a ello, el ámbito en el que Hipólito ejerce sus actividades es privado, al contrario de lo esperable en un ciudadano. A la vez, la definición de él mismo como παρθένος, término ex- clusivamente reservado al género femenino, que lo equipara a un tiempo con Ártemis y con las doncellas que cantarán en su honor y consagrarán sus ca- bellos antes del matrimonio. Por último, el juego que existe tanto en el pri- mer como el segundo Hipólito acerca de su acción de velarse, además de la expresión de dolores propios de mujeres.
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El papel del juego en el desarrollo del niño: un resumen de la evidencia

El papel del juego en el desarrollo del niño: un resumen de la evidencia

Dos estudios mucho más recientes han proporcionado apoyo adicional en este aspecto del aprendizaje a través del juego. En sus estudios sobre el impacto de los enfoques pedagógicos en el juego exploratorio de los niños, Bonawitz, Shafto, Gweon, Goodman, Spelke & Shulz (2011), descubrieron que los preescolares restringieron la exploración de un juguete a la función que se les había mostrado, tanto justo después de recibir instrucciones directas como después de escuchar instrucciones directas que se dieron a otro niño. En contraste, asombrosamente exploraron de forma más amplia después de observar instrucciones directas dadas a un adulto o cuando un adulto llevaba a cabo una acción con el juguete sin ninguna instrucción. Bonawitz et al concluyó que la instrucción parecía promover aprendizaje eficiente pero con el costo de reducir la exploración del niño la probabilidad de obtener nueva información. De forma similar, Ramani (2012) hizo un estudio en el que parejas de niños de cuatro y cinco años de edad completaron una tarea de juego de construcción flexible e impulsada por los niños o una tarea de construcción más estructurada, impulsada por adultos. Como se predijo, los niños
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El cuerpo y sus manifestaciones

El cuerpo y sus manifestaciones

Entonces, los juegos de ocultamiento que realiza el adulto con un niño pequeño, podemos tomarlos como modelos. El juego del “cuco” puede ser un modelo de inter- vención. ¿Por qué digo modelo de interven- ción? Porque el adulto lo que hace es tomar un gesto espontáneo del niño, que toma la sábana o el babero y cruza ese género por sobre su mirada y transforma ese gesto es- pontáneo del niño que no tiene sentido para él, en un juego, le da un sentido, le pone un nombre y lo inscribe dentro de una tradición lúdica con un nombre específico y le enseña al niño un acto, que es muy importante, que es ocultarse. Y diferencia de lo que es ocul- tarse y lo que es esconderse. Son dos términos distintos que se refieren a dos fe- nómenos diferentes. En esa primera instan- cia el niño se oculta frente al adulto que lo mira, que sabe dónde está. En una cercanía muy estrecha con él. Digamos que todo te- mor que puede haber ante la pérdida de la referencia visual, es contenida con la cerca- nía. Y básicamente por el tiempo que el adulto le otorga al ocultamiento. Ahí en esa intervención está el eje temporal. Si se tapa al niño y se lo deja mucho tiempo induda- blemente se va a angustiar y va a dejar de ser un juego. Quiere decir que el manejo de la temporalidad en los juegos de oculta- miento, es un eje que tenemos que tener muy en cuenta. Esta capacidad de poder ocultarse frente al otro, le va a permitir al niño acceder a un juego que sería el escon- dite. El escondite se da comúnmente cuan- do llega el padre o la madre a la casa y el niño se esconde. Entonces la madre o el padre le dice al otro: “Vos sabes que Juan- cito no está”. Juancito escucha que le dicen al otro que él no está. Él ve cómo el otro se pregunta:
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Juego y destrezas para el lenguaje y el pensamiento lógico – matemático

Desarrollo de la actividad

En este juego, los participantes tendrán que aprender a describir una figura geométrica y su posición con respecto a otras. En cuanto a la figura, pueden decir su nombre (si lo saben) o describirla: número de lados y si son o no del mismo tamaño, ángulos, etc. En el caso de la posición, usarán el vocabulario propio de la ubicación espacial (a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo) con relación a otra figura y también la manera en que deben colocarla: sobre uno de los lados largos, como si estuviera apoyada en un vértice, etc. Si requieres mayor información sobre figuras geométricas, visita en Internet:
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La relación entre sentencia y proverbio en la retórica de Aristóteles

La relación entre sentencia y proverbio en la retórica de Aristóteles

Excepto por la posibilidad de que los proverbios cumplan la función de tes- timonios en un juicio, está claro que Aristóteles no tiene la intención de de- finirlos técnicamente, como sí ocurre con las sentencias. Por lo tanto, es es- perable que no sea posible establecer una taxonomía clara entre estos dos ti- pos de enunciados, según su exposición en la Retórica. Antes bien, la fronte- ra entre ambos parece desdibujarse y existir la posibilidad de intercambiar la denominación de gnóme y paroimía entre unos y otros, casi indistintamente. Sin embargo, está claro que en los dos casos está en juego la injeren- cia que tienen en el éthos y el páthos del discurso. Si la sentencia se adapta al lógos, en tanto que presenta la posibilidad de ser ella misma o convertirse en entimema, al mismo tiempo atañe a los componentes más irracionales de la técnica retórica. Esta última característica es aplicable a todos los enun- ciados que Aristóteles denomina paroimíai. 33 Estos últimos, a su vez, pueden conformar una pístis átechnos, en tanto pueden ser utilizados como testimo- nios en el discurso forense.
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Juego y destrezas para el lenguaje y el pensamiento lógico – matemático

Juego y destrezas para el lenguaje y el pensamiento lógico – matemático

Mientras los participantes simulan una carrera de caballos desarrollan su pensamiento probabilístico y construyen la idea de que al lanzar dos dados hay números que salen con más frecuencia que otros. Al jugar una partida de dominó de diferencias despliegan su habilidad para abstraer características y clasificar figuras. Cuando quieren obtener el mayor puntaje en el recorrido de un laberinto, elaboran hipótesis sobre los resultados de las operaciones más convenientes y luego tienen la oportunidad de comprobarlas al usar la calculadora. Asimismo, quienes juegan también, desarrollan valores como saber esperar su turno, respetar las reglas del juego, y ser tolerante al fracaso si se pierde.
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