Enseñanza obligatoria

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Argumentos educativos para enseñar aprender el agua en la enseñanza obligatoria

Argumentos educativos para enseñar aprender el agua en la enseñanza obligatoria

Pero, con ser importante el currículo propuesto, lo más conveniente para conocer al detalle qué se enseña en las aulas se deben examinar los libros de texto (Haghe, 2004). De hecho, estos se han convertido en la guía de actuación casi única para bastantes profesores. Para poseer una visión completa se analizaron seis muestras de otras tantas editoriales (las más solicitadas por el pro- fesorado en dos de las librerías/distribuidoras que suministraban el 55% de los libros de texto que se vendían en Aragón) de cada uno de los ni- veles de la enseñanza obligatoria (desde 1º de Educación primaria a 4º de Educación secunda- ria) de las materias Ciencias Sociales, Geografía e Historia y Ciencias de la Naturaleza. Se anota- ron todas las propuestas de aprendizajes sobre el agua en diferentes contextos y formatos, y se cuantificaron en una hoja de cálculo (Figura 1). Se podría decir, si los saberes sobre el agua fuesen acumulativos, que los alumnos que hubiesen fi- nalizado la Educación Primaria deberían haber aprendido muy bien, por la importancia que los textos dan a cada aspecto, una serie de caracte- rísticas: el agua se presenta en distintos estados, sigue un ciclo, tiene unas propiedades físicas y es el componente de la hidrosfera, en donde se pre- senta en forma de ríos, mares, etc.; también que se utiliza en la vida cotidiana. Por su parte, quie- nes hubiesen completado la Educación Secunda- ria Obligatoria (ESO) deberían señalar que el agua sigue un ciclo, que se presenta en diversos esta- dos que cambian y forman las aguas continenta- les y marinas -cuyo conjunto es la hidrosfera-, que tiene unas propiedades, que su presencia di- námica ayuda al modelado del relieve terrestre y de las costas, que se utiliza en la vida cotidiana y sufre alteraciones, etc.
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Las ciencias de la atmósfera en los libros de texto de la enseñanza obligatoria española

Las ciencias de la atmósfera en los libros de texto de la enseñanza obligatoria española

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 10/2002, del 23 de diciembre) establece el marco en el que sitúa la Enseñanza Obligatoria en España. En ella se destaca la necesidad de mejorar el conocimiento que nuestros estudiantes tienen de materias instrumentales, como las ciencias, fundamentales en una realidad social y económica en la que la dimensión científico–tecnológica del conocimiento es primordial. Igualmente, las nuevas realidades sociales y el contexto europeo, exigen también que los alumnos puedan adquirir destrezas como la capacidad de comunicarse, la de trabajar en equipo, identificar y resolver problemas y aprovechar las nuevas tecnologías para desarrollar todo lo anterior. Aspectos como los mencionados se explicitan en la ley a través de objetivos que contemplan, por eje mplo, la observación y conocimiento del entorno natural, la valoración y el respeto hacia el mismo, el entendimiento de los métodos científicos, el trabajo en equipo y la capacidad de expresión.
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La respuesta educativa en la enseñanza obligatoria a la deficiencia visual total en la Unión Europea

La respuesta educativa en la enseñanza obligatoria a la deficiencia visual total en la Unión Europea

enseñanza obligatoria a la deficiencia visual total en la Unión Europea.. José £uad,rado Hierro.[r]

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TERCER CURSO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA FÍSICA Y QUÍMICA

TERCER CURSO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA FÍSICA Y QUÍMICA

Los fenómenos eléctricos están muy relacionados con el entorno del alumno, lo que justifica la inclusión del estudio de la electricidad en la enseñanza obligatoria, la cual tiene como uno de los principales objetivos proporcionar al alumno una serie de modelos que le permitan comprender el mundo que le rodea. Para estudiar los fenómenos eléctricos con el nivel de conceptualización que proponemos, se necesitan tener conocimientos sobre la energía, que hemos repasado en el primer capítulo, y una idea básica sobre la constitución atómica de la materia. En cursos anteriores se ha tratado el modelo atómico de Dalton y en este capítulo introducimos unas ideas elementales sobre la estructura del átomo.
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La escolarización de los hijos e hijas de inmigrantes y de minorías étnico-culturales

La escolarización de los hijos e hijas de inmigrantes y de minorías étnico-culturales

El establecimiento de este sistema de financiación de la enseñanza obligatoria en el que los fondos públicos siguen a los alumnos a cualquier centro de su elección, público o privado con[r]

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Reflexiones profesionales en voz alta

Reflexiones profesionales en voz alta

La enseñanza obligatoria necesita: trabajo en equipo de los profesores, priorizando la organización en equipos educativos de grupo sobre la organización en departamentos; profesorado que ha de estar tiempo no lectivo en el centro, para coordinarse, para programar conjuntamente, para crear en el centro un clima de trabajo, de cooperación, de equipo, para hablar de alumnos y alumnas, para conocerlos mejor, para trabajar con el departamento de orientación... profesorado que han de tener un número limitado de alumnos y alumnas para poder acompañarlos en su proceso de desarrollo cognitivo, afectivo y social. Esto es imposible con 180 alumnos, 3 horas semanales con cada grupo y la mayor parte del tiempo no lectivo de libre disposición en casa.
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Propuesta de innovación para el estudio de reacciones químicas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria

Propuesta de innovación para el estudio de reacciones químicas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria

En cuanto a los conocimientos previos que el alumnado deberá conocer se encuentran la formulación binaria y las leyes de los gases ideales estudiadas en 2º de ESO, la ley de conservación de la masa y la velocidad de reacción en 3º de ESO y la formulación de compuestos ternarios y el manejo de las leyes ponderales estudiadas en el primer trimestre de 4º de ESO. Cabe destacar la diferencia entre el primer ciclo de la enseñanza obligatoria y el segundo, dado que en ambos se estudian los mismos conceptos. Mientras que en el primero la asignatura es obligatoria y tiene un carácter fenomenalista (descripción de los fenómenos a través de su observación), en el segundo ciclo la asignatura de Física y Química pasa a ser optativa y adopta una aproximación más formal (descripción rigurosa de las causas y consecuencias). Los contenidos estudiados en la unidad de reacciones químicas continuarán desarrollándose en la etapa de Bachillerato. En particular, en el 1º curso se incluirán reactivos limitantes y rendimiento de reacciones, más un tema dedicado a la termoquímica. En 2º de Bachillerato se estudiarán los equilibrios generales, de solubilidad, y de ácido-base.
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La integración a través del aprendizaje: enseñanza y formación de los trabajadores extranjeros

La integración a través del aprendizaje: enseñanza y formación de los trabajadores extranjeros

las diferencias llegan a ser importantes según los niveles educativos (Gráfico 4.2.1). Las comunidades autónomas de la cornisa cantábrica, junto a Andalucía y Extremadura, mantenían un porcentaje aún inferior, pero éste era superado por todas las demás. La explicación la encontramos nuevamente en lo reciente del proceso migratorio, plasmado en una menor reagrupación familiar a la par que una proporción de menores de edad inferior, situación acentuada en las regiones del noroeste español y Extremadura. Las circunstancias en Andalucía son diferentes, pues las familias extranjeras con hijos en edad escolar son proporcionalmente menos –hay un ele- vado porcentaje de jubilados– y la temporalidad del empleo en el campo atrae más a individuos que a parejas. Dentro de la educación básica su peso relativo es simi- lar en todos los niveles, destacando ligeramente la primaria (más del 5%) no sólo por la distribución de edades de este colectivo, sino asimismo por la menor cuantía de las cohortes correspondientes a los nacionales, dada la disminución del tamaño de las generaciones surgidas en la región hasta 1998. Es sin embargo en la educa- ción infantil donde la importancia del colectivo analizado dista menos de la alcanzada a escala nacional (4,0% en Castilla y León, 5,9% en España), aumen- tando la diferencia en primaria (5,3% y 8,1%) y secundaria (4,3% y 6,7%). El descenso de la escolarización de los jóvenes inmigrantes a partir de los 16 años, frente al mantenimiento de unas tasas elevadas entre los autóctonos, da lugar a los bajos porcentajes apreciados en los niveles de bachillerato y formación profesional de grado medio. A todo ello se une como en casos anteriores la menor entidad del pro- ceso inmigratorio en Castilla y León, manteniendo las distancias con el promedio nacional. En bachillerato la presencia de extranjeros se reduce al 1,5% y 3,0% en cada ámbito espacial mencionado, siendo del 2,2% y 3,3% en el conjunto de la for- mación profesional, si bien en el grado superior la cifra de extranjeros es meramente testimonial. No sucede así en el apartado dedicado a programas de garantía social, donde se incluyen alumnos que no han obtenido el graduado en educación secunda- ria, según indica la LOGSE: “Para los alumnos que no alcancen los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria se organizarán Programas específicos de Garantía Social, con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les per- mita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas
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El aprendizaje de lenguas extranjeras en España

El aprendizaje de lenguas extranjeras en España

Las distintas legislaciones nacionales en esta materia se han visto sometidas a dos fuerzas opuestas: por un lado, las directivas comunitarias en materia de cohesión de los territorios europeos, que han visto en el conocimiento de idiomas extranjeros pertenecientes a la Unión Europea (UE) un modo de vertebrar socialmente la unión económica e incipiente unión política de ésta y, por otro lado, la configuración de nuestro Estado a través de un modelo regional autonómico, que ha provocado la diseminación de competencias en materia educativa y que han ocasionado una multiplicidad de políticas lingüísticas en las que se ha primado la enseñanza de algunas lenguas cooficiales del Estado frente a otras, en detrimento de políticas activas en materia educativa que incidan en la superación del
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Culturas de enseñanza y absentismo escolar en la Enseñanza Secundaria Obligatoria: estudio de casos en la ciudad de Barcelona

Culturas de enseñanza y absentismo escolar en la Enseñanza Secundaria Obligatoria: estudio de casos en la ciudad de Barcelona

blemas se asocian en los discursos a cier- tos jóvenes procedentes de barrios depri- midos y con altas tasas de concentración de población inmigrada. Estos problemas escolares y sociales son reveladores de (1) A pesar que la historiografía existente no permite afirmar taxativamente esta proposición, parece ser que, como señala F. Ortega, la extensión de la escolarización obligatoria a toda la población –objetivo de los Estados nacionales a lo largo del siglo XIX – no se produjo sin resis- tencias. Por una parte, movimientos políticos como el anarquismo veían en la escuela pública un instrumento al servicio de los intereses de la burguesía destinado a producir resignación y sumisión. Por otra, los padres se negaban a asumir el coste de oportunidad que representaba la escolarización de sus hijos y a dejar en manos del Estado una función que, hasta el momento, había sido de su competencia. Y, además, hay que tener en cuenta el amplio movimiento de auto-instrucción desarrollado entre la clase trabajadora. Tal y como refiere F. Enguita, «lo que normalmente sabemos o leemos del movimiento obrero ante la educación es que siempre ha pedido más escuelas, un acceso más grande a las escuelas existentes, etc, pero hay informa- ción suficiente como para pensar que, antes de la identificación de la clase obrera con la escuela como instrumento de mejora social hubo un amplio movimiento de auto- instrucción» (F. Enguita, 1991, p. 273).
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LEGISLACIÓN

LEGISLACIÓN

Por el que se dan normas sobre la asistencia obligatoria a las Escuelas y sobre creación de Escuelas de Enseñanza Primaria en las Empresas agrícolas, industriales y mineras que ejerzan s[r]

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Propuesta de asignatura optativa en enseñanza secundaria obligatoria: iniciación a la astronomía

Propuesta de asignatura optativa en enseñanza secundaria obligatoria: iniciación a la astronomía

- El número de grupos que se constituyan para las materias optativas no podrán superar en más de dos a los constituidos para las materias comunes. - Se requerirá [r]

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La ansiedad lingüística en el aprendizaje del francés en alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria

La ansiedad lingüística en el aprendizaje del francés en alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria

permiten afirmar que un mayor contacto y sobre todo más temprano con la lengua extranjera facilita su adquisición, provocando así una disminución de la ansiedad lingüística a la hora de utilizarla como medio de comunicación. Teníamos especial interés en estos últimos datos porque este primer estudio permite sentar las bases para seguir analizando los programas bilingües. En la Comunidad Autónoma de Aragón, las primeras escuelas bilingües (español-francés) se crearon en el curso 2006-2007 y en ellas el programa bilingüe comenzaba en la etapa de Educación Infantil. Han transcurrido diez cursos académicos y por lo tanto los alumnos que comenzaron el programa en edad temprana se encuentran en la actualidad en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, en las llamadas Secciones bilingües (francés-español). Es pues el momento adecuado para analizar el rendimiento de estos alumnos no solo en la competencia oral, sino en el resto de competencias comunicativas tanto en la asigna- tura de francés como en las denominadas disciplinas no lingüísticas impartidas en francés. Hasta la fecha en la Comunidad Autónoma de Aragón no se han llevado a cabo estudios para evaluar los programas bilingües (español-francés) y, transcurridos tantos años desde su implantación, es necesario comenzar a realizar estudios de este tipo que permitan una evaluación objetiva de los mismos.
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Diseño de la programación didáctica del módulo Planificación de Cultivos y de la U Y  “Sistemas de riego localizado”; pertenecientes al C G S  Paisajismo y Medio rural

Diseño de la programación didáctica del módulo Planificación de Cultivos y de la U Y “Sistemas de riego localizado”; pertenecientes al C G S Paisajismo y Medio rural

En es este Trabajo Fin de Máster, del Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, especia[r]

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Análisis de la lengua jurídica utilizada en leyes federales mexicanas

Análisis de la lengua jurídica utilizada en leyes federales mexicanas

de oficios u ocupaciones (archivista, recepcionista), y -al en producir adjetivos de relación (constitucional, legal, discrecional) y sustantivos referidos a colectivos u objetos con valor aumentativo (tomatal, dineral). En este sentido, el vocablo profesional formado con el sufijo -al no se refiere propiamente a oficios u ocupaciones, lo cual sí ocurre con la palabra profesionista creada con el sufijo -ista; por tanto, desde tal perspectiva morfológica, ésta última es más precisa para referirse a la persona con estudios universitarios; en tanto que profesional se debe utilizar sólo como adjetivo, por ejemplo, ejercicio profesional. “El crear la voz profesionista, como sustantivo, para designar al que ejerce una profesión, totalmente en concordancia además con el valor tradicional del sufijo -ista, permite reservar el vocablo profesional para un uso adjetivo que se refiere a la capacidad y aplicación que se pone en práctica cuando se ejerce una profesión.” Moreno de Alba, José G., Suma de minucias del lenguaje, México, Fondo de Cultura Económica, 2003, pp. 553 y 554. Esta diferencia da precisión a los escritos y es conocida por los especialistas en la regulación jurídica de las profesiones; en las frases subrayadas de la siguiente cita, profesionista se usa como sustantivo y profesional como adjetivo: “[…] La afirmación anterior ha sido sostenida, principalmente, por aquellos sectores que se oponen a establecer como obligatoria la colegiación profesional en sus respectivas áreas, ya que argumentan que un requisito de este tipo atentaría contra su libertad profesional (que desafortunadamente parece más un libertinaje, debido a los excesos en que incurren algunos profesionistas, quienes aprovechan la ausencia de control y vigilancia del ejercicio profesional) y no están dispuestos a someterse a mecanismos de vigilancia y certificación.” Matamoros Amieva, Erik Iván, La colegiación obligatoria de abogados en México, México, UNAM-Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2012, p. 5. Por tanto, en el transcurso del presente trabajo cuando sea el caso, se usará profesionista como sustantivo y profesional como adjetivo.
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TítuloPosibilidades educativas del teatro

TítuloPosibilidades educativas del teatro

Los géneros mayores en Grecia fueron la tragedia y la comedia. Por un lado, los orígenes de la tragedia se rastrean en los ritos de culto a Dioniso, en una composición de canto denominada ditirambo (Rodríguez González, 2007). Por su parte, la comedia es originaria del suelo ático (Martín de Riquer y Valverde, 2007). Las primeras manifestaciones se encuentran representadas por autores como Esquilo (Prometeo encadenado), Sófocles (Antígona, Edipo Rey, Electra), Eurípides (Medea, Helena) y Aristófanes (Nubes), quienes vieron en el teatro un medio para el espectáculo y el entretenimiento, así como para la educación y la formación del espíritu ciudadano (Lesky, 2009). Esta actividad teatral fue continuada por otros dramaturgos como Ión de Quíos, Critias o Menandro (Díscolo), entre otros. Algunos de estos dramaturgos, como Esquilo, Sófocles, Eurípides, Menandro y Aristófanes, formaron parte del canon curricular en Grecia para la formación en educación literaria de los adolescentes (Vergara, 2014). Tal y como señala De la Herrán (2012), “el teatro es, para Grecia, una técnica de enseñanza principal y el modo más popular de compartir cultura, valores y educarse” (p. 291).
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Estudio de la actitud hacia las ciencias de los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria

Estudio de la actitud hacia las ciencias de los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria

Los resultados obtenidos para el ITEM 28, en el que se plantea si el estudio de las ciencias exige esfuerzo, perseverancia y paciencia, nos lleva a concluir que a este nivel educativo, los alumnos consideran las ciencias como un grupo de asignaturas que requieren trabajo personal, esfuerzo y dedicación. Quizá, éste sea uno de los puntos de partida para poder hablar del rechazo hacia las ciencias en enseñanza secundaria. En muchos casos, los alumnos en edades comprendidas entre los 12 y los 16 años rechazan todo aquello que les exija demasiado sacrificio personal y si las ciencias son percibidas como tal, serán inevitablemente objeto de rechazo por su parte.
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La expresión corporal en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y concrección por las Comunidades Autónomas

La expresión corporal en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y concrección por las Comunidades Autónomas

Centramos el análisis comparativo de los contenidos mínimos relativos a la EC dentro de la asignatura de EF en la etapa de Educación Secundaria Obliga- toria entre la LOGSE y la LOE, an[r]

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Propuesta de intervención intercultural en el aula de Educación Primaria

Propuesta de intervención intercultural en el aula de Educación Primaria

a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos. b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza ge[r]

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La Educación Ambiental y la Ecología como ciencia. Una discusión necesaria para la enseñanza

La Educación Ambiental y la Ecología como ciencia. Una discusión necesaria para la enseñanza

Al respecto, Campaner (1999) y Chrobak et al. (2006) agregan otros obstáculos para la construcción significativa de conocimientos ambientales, como la escasa preparación de los docentes en EA, el reducido conocimiento de problemáticas ambientales locales y el tiempo escaso del que dispone el profesorado para trabajos ínter-área o interdisciplinarios. Es por ello que para Meinardi y Revel-Chion (2005) se requiere la implementación de un nuevo enfoque, con una metodología activa por parte del alumnado que centre las actividades en el análisis de los problemas del entorno cercano. De allí que se vuelve necesario un relevamiento de tales problemas, y un cambio en las prácticas de enseñanza de los profesores, para abordar con éxito el tipo de formación, en contenidos, valores y procedimientos, que propone la Educación Ambiental (Meinardi y Revel-Chion, 2005). A nivel social, Alperín y Bonino (2004) advierten sobre la ineficiente tarea que cumplen los mass media de Argentina en cuanto a su misión de informar y educar sobre temas ambientales, actividad contemplada en las “Bases para la Política Ambiental para la República Argentina” (SRNyDS, 1998).
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