Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO)

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Propuesta de innovación para el estudio de reacciones químicas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria

Propuesta de innovación para el estudio de reacciones químicas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria

En cuanto a los conocimientos previos que el alumnado deberá conocer se encuentran la formulación binaria y las leyes de los gases ideales estudiadas en 2º de ESO, la ley de conservación de la masa y la velocidad de reacción en 3º de ESO y la formulación de compuestos ternarios y el manejo de las leyes ponderales estudiadas en el primer trimestre de 4º de ESO. Cabe destacar la diferencia entre el primer ciclo de la enseñanza obligatoria y el segundo, dado que en ambos se estudian los mismos conceptos. Mientras que en el primero la asignatura es obligatoria y tiene un carácter fenomenalista (descripción de los fenómenos a través de su observación), en el segundo ciclo la asignatura de Física y Química pasa a ser optativa y adopta una aproximación más formal (descripción rigurosa de las causas y consecuencias). Los contenidos estudiados en la unidad de reacciones químicas continuarán desarrollándose en la etapa de Bachillerato. En particular, en el 1º curso se incluirán reactivos limitantes y rendimiento de reacciones, más un tema dedicado a la termoquímica. En 2º de Bachillerato se estudiarán los equilibrios generales, de solubilidad, y de ácido-base.
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Estudio de la actitud hacia las ciencias de los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria

Estudio de la actitud hacia las ciencias de los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria

Se ha llevado a cabo un análisis sobre la actitud hacia las Ciencias de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Para realizar este estudio, se han propuesto dos cuestionarios a una serie de alumnos representativos de los diversos cursos de ESO en los que se pretendía evaluar su actitud hacia la ciencia a través de temáticas tales como: la apreciación de la importancia de los alumnos con respecto a las ciencias en el mundo contemporáneo, los enlaces que puede crear el alumno interrelacionando las materias con vivencias propias y hechos observables en su vida cotidiana, etc. El estudio se ha completado mediante la realización de entrevistas a un grupo de profesores con la finalidad de medir cuál es su percepción con respecto a la actitud o atracción que sus alumnos muestran hacia estas asignaturas.
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La ansiedad lingüística en el aprendizaje del francés en alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria

La ansiedad lingüística en el aprendizaje del francés en alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria

Actualmente, los sistemas educativos europeos, conscientes de la necesidad de saber idiomas, están desarrollando programas bilingües e incluso plurilingües, promoviendo con ello la investigación en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje de las lenguas extranjeras. En los estudios recientes se insiste de forma muy especial en los aspectos afectivo- emocionales, destacando sobre todo la ansiedad lingüística. El presente estudio, de metodolo- gía selectiva ex post facto, tiene como principal objetivo medir, con la versión española de la escala FLCA (Pérez y Martínez, 2001), los niveles de ansiedad lingüística de 519 alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón (España) de 1º a 4º de Secundaria en el estudio de la lengua extranjera francés. Los resultados obtenidos muestran la existencia de diferencias esta- dísticamente significativas entre chicos y chicas, es decir según el género, así como según la modalidad de enseñanza del francés (optativa/bilingüe) y según la existencia o no de refuerzo en el estudio del idioma.
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Propuesta de asignatura optativa en enseñanza secundaria obligatoria: iniciación a la astronomía

Propuesta de asignatura optativa en enseñanza secundaria obligatoria: iniciación a la astronomía

A día de hoy existen infinidad de recursos bibliográficos y online que permiten al docente preparar los objetivos, contenidos, metodología y en definitiva la totalidad de la programación didáctica de cualquier asignatura. No obstante, no existe tal variedad de fuentes de consulta cuando se trata de entender el proceso de implantación de una asignatura optativa en un centro de educación secundaria. Como se detallará en apartados posteriores, existen materias optativas de obligada oferta en los centros de secundaria, como por ejemplo la de Segunda Lengua Extranjera, que vienen ya reguladas por las comunidades autónomas y con un currículo fijado que se debe seguir. No obstante, cuando se desea ofertar una optativa que no viene ya regulada, el docente se enfrenta a una tarea un tanto tediosa e incluso farragosa de inmersión en leyes, reales decretos, órdenes y demás documentos legislativos. Esta no es una labor en solitario sino de equipo, puesto que la optativa va a estar enmarcada en el departamento correspondiente, en este caso el de Física y Química y va a implicar también, en mayor o menor medida, al director del centro. En el caso de la Comunidad de Castilla y León, salvo la ORDEN EDU/1047/2007 no existe una guía clara que facilite este proceso. Por ello, la labor efectuada en este Trabajo Fin de Master al reunir los documentos, pasos a seguir y tareas a realizar para implantar una asignatura optativa, puede resultar de gran interés y utilidad.
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La expresión corporal en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y concrección por las Comunidades Autónomas

La expresión corporal en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y concrección por las Comunidades Autónomas

No existe una clasificación válida en el ámbito de la Educación Secundaria que sea capaz de aglutinar y estructurar los contenidos propuestos para esta Etapa desde el ámbito legislativo. Este hecho puede justificar la poca sistema- tización y en ocasiones falta de coherencia en las propuestas de la LOE y las CCAA. Por este motivo, se hace necesaria una estructuración justificada bajo el paradigma interpretativo de estos contenidos, que sea capaz de clarificar la labor docente de los profesores de Educación Física en la Etapa de Secundaria, así como de delimitar qué contenidos deben ser considerados específicos de esta área de conocimiento.
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Culturas de enseñanza y absentismo escolar en la Enseñanza Secundaria Obligatoria: estudio de casos en la ciudad de Barcelona

Culturas de enseñanza y absentismo escolar en la Enseñanza Secundaria Obligatoria: estudio de casos en la ciudad de Barcelona

blemas se asocian en los discursos a cier- tos jóvenes procedentes de barrios depri- midos y con altas tasas de concentración de población inmigrada. Estos problemas escolares y sociales son reveladores de (1) A pesar que la historiografía existente no permite afirmar taxativamente esta proposición, parece ser que, como señala F. Ortega, la extensión de la escolarización obligatoria a toda la población –objetivo de los Estados nacionales a lo largo del siglo XIX – no se produjo sin resis- tencias. Por una parte, movimientos políticos como el anarquismo veían en la escuela pública un instrumento al servicio de los intereses de la burguesía destinado a producir resignación y sumisión. Por otra, los padres se negaban a asumir el coste de oportunidad que representaba la escolarización de sus hijos y a dejar en manos del Estado una función que, hasta el momento, había sido de su competencia. Y, además, hay que tener en cuenta el amplio movimiento de auto-instrucción desarrollado entre la clase trabajadora. Tal y como refiere F. Enguita, «lo que normalmente sabemos o leemos del movimiento obrero ante la educación es que siempre ha pedido más escuelas, un acceso más grande a las escuelas existentes, etc, pero hay informa- ción suficiente como para pensar que, antes de la identificación de la clase obrera con la escuela como instrumento de mejora social hubo un amplio movimiento de auto- instrucción» (F. Enguita, 1991, p. 273).
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La metodología b learning en la enseñanza bilingüe de ciencias en Enseñanza Secundaria Obligatoria

La metodología b learning en la enseñanza bilingüe de ciencias en Enseñanza Secundaria Obligatoria

Se han revisado investigaciones que corroboran las bondades de la comunión entre el aprendizaje de una segunda lengua (L2) con el uso de las TIC en todos los niveles académicos, y en contextos tanto bilingües como no bilingües. Se han encontrado resultados igualmente favorables en cuanto a la integración de las TIC en la enseñanza de las ciencias. Igualmente se han constatado ejemplos positivos de b- learning aplicada a la enseñanza de idiomas y a la enseñanza de las ciencias, pero no se han hallado investigaciones que comprendan los tres elementos de estudio. Este vacío es el objeto teórico de estudio de este Trabajo Fin de Máster, tras el cual se muestra que la metodología b-learning junto con el enfoque AICLE permiten implementar mejoras en la enseñanza bilingüe de las ciencias en secundaria.
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TERCER CURSO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA FÍSICA Y QUÍMICA

TERCER CURSO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA FÍSICA Y QUÍMICA

Los fenómenos eléctricos están muy relacionados con el entorno del alumno, lo que justifica la inclusión del estudio de la electricidad en la enseñanza obligatoria, la cual tiene como uno de los principales objetivos proporcionar al alumno una serie de modelos que le permitan comprender el mundo que le rodea. Para estudiar los fenómenos eléctricos con el nivel de conceptualización que proponemos, se necesitan tener conocimientos sobre la energía, que hemos repasado en el primer capítulo, y una idea básica sobre la constitución atómica de la materia. En cursos anteriores se ha tratado el modelo atómico de Dalton y en este capítulo introducimos unas ideas elementales sobre la estructura del átomo.
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Los derechos de las personas con discapacidad: el derecho a la educación

Los derechos de las personas con discapacidad: el derecho a la educación

En cuanto al segundo párrafo del dicho artículo 13, destaca una serie de observaciones generales acerca del derecho a la educación, y más concretamente, señala las cuatro características interrelacionadas y fundamentales que debe reunir la educación en todas sus formas y niveles. Para finalizar, hay que mencionar los párrafos 3 y 4 que contienen una serie de referencias con respecto al derecho de enseñanza, como son el deber de los Estados parte de respetar la libertad de los padres y tutores legales para que sus hijos y pupilos reciban una educación moral o religiosa conforme a sus propias convicciones, así como la libertad de los padres y tutores de escoger para ellos escuelas distintas de las públicas, siempre que estas últimas satisfagan las condiciones mínimas establecidas. Lo dispuesto antes (que es establecido por el articulo 3), se complementa con el párrafo 4 del artículo 13, donde se reconoce la libertad de todas las personas, físicas o jurídicas, e incluso no nacionales, de establecer y dirigir instituciones de enseñanza 16
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La disyuntiva entre pedagogía formalista y personalista

La disyuntiva entre pedagogía formalista y personalista

A algunas de estas cuestiones se refiere, más resumidamente, el artículo 27.2 de la Constitución Española: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Su valor normativo se ciñe a fijar, de modo genérico, el objeto o fin del proceso educativo. Por el contrario, no concreta nada respecto a quién lo dirija o a la opción educativa que se ha de seguir. Asimismo, el precepto no habilita de suyo a los poderes públicos para que asuman, en este te- rreno, otras competencias que la de supervisar la relación educativa para garantizar un resultado básico (art. 27.4: “la enseñanza básica es obligatoria y gratuita”). Un protagonismo público absorbente sería contrario al orden constituido de una con- vivencia en libertad. Por desgracia, han dado pie a esta interpretación tanto la Sen- tencia del Tribunal Constitucional 133/2010, de 2 de diciembre, FJ 7º, como las Sentencias del Tribunal Supremo (STS, 340, 341 y 342/2009 de 11 de febrero, FJ 6º). Éstas, para justificar la “Educación para la ciudadanía”, confieren al Estado competencias educativas en la imposición de una pretendida ética común.
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Experiencias de física con smartphones

Experiencias de física con smartphones

Esta revolución social ni puede ni ha dejado atrás al ámbito educativo. Tanto los docentes como los estudiantes han cambiado su forma de adquirir y transmitir los conocimientos, pasando de una educación basada en la memorización a una basada en el aprendizaje significativo. En ella es el alumno el protagonista de su propio aprendizaje, y el que debe construir el conocimiento a partir de la nueva información recibida (Ausubel, 1963). Por estos motivos, un alto porcentaje de docentes utiliza una metodología constructivista con el fin de conseguir en el alumno un aprendizaje significativo (Sáez López, 2010). Esta forma de enseñanza-aprendizaje favorece el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) (Sáez López, 2010), las cuales, a su vez, se ha demostrado que pueden contribuir al aprendizaje de los alumnos, mejorando, mediante el uso de herramientas y entornos más cercanos, la compresión de los conceptos teóricos y facilitando tanto al docente como al alumno el proceso de enseñanza-aprendizaje significativo. De esta manera se puede conseguir la adquisición de una de las competencias clave más importantes, si no la más importante, como es la de “aprender a aprender” (Morales, Trujillo, & Raso, 2015).
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Problemas para aprender ciencias sociales

Problemas para aprender ciencias sociales

Es un centro bilingüe en francés desde el curso 2011/2012. Este programa se inicia en 1º de la ESO y finaliza en 2º de Bachillerato, permitiendo terminar la educación secundaria con la doble titulación tras la realización de la prueba externa de “Bachibac”. Este programa se refuerza haciendo intercambios con Francia en cada curso académico. Este programa está dirigido para aquellos alumnos que presentan unos niveles educativos superiores a la media, o simplemente mejores notas que el resto de estudiantes. Es un centro que cuenta con todos los equipamientos necesarios. Todas las aulas son TIC, es decir, hay ordenadores, proyectores y pizarras digitales. También posee un detallado Plan de Convivencia, que regula la vida del centro y hace que se respire ese buen ambiente.
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La Lírica de tipo popular en la ESO: propuesta didáctica del Romancero castellano

La Lírica de tipo popular en la ESO: propuesta didáctica del Romancero castellano

Se produce lo que los profesores consideran que es una disociación. Por un lado se separan de la poesía debido en gran parte a la forma de los currículos y manuales de Secundaria, pero por otra surge esa necesidad que mencionamos de expresarse, de utilizar la poesía como gozo espiritual, como un medio para crear belleza y responder a sus sentimientos. Entendemos que esto se puede relacionar con el cambio de sistema sociopolítico. Es decir, que el abandono de la cultura responde a ciertas causas y quizá se asemeje al sistema en que nacemos y vivimos. Hemos pasado de lo que ya llamó Foucault 'vigilar y castigar', de la prohibición indiscriminada de la cultura, hacia la eliminación de los medios necesarios para alcanzarla, usando un tupido velo que tejen los aparatos tecnológicos, el entretenimiento, o el mismo sistema en virtud de una retroalimentación. Así, de ella, el campo que sale reforzado es el consumismo, que no es un concepto abstracto, sino un conjunto de necesidades que algunos anónimos crean en la sociedad para acumular riquezas. La Poesía es el arma con que debemos cambiar la situación actual.
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Actividades para la enseñanza de las fuentes de energía en Educación Secundaria Obligatoria

Actividades para la enseñanza de las fuentes de energía en Educación Secundaria Obligatoria

Se presenta una propuesta didáctica consistente en un “banco” de actividades diseñado para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las fuentes de energía, dirigido a segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el marco de la Ley Orgánica de Educación (MEC, 2007), aunque puede ser adaptable a la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (MECD, 2015).

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TítuloPosibilidades educativas del teatro

TítuloPosibilidades educativas del teatro

Los géneros mayores en Grecia fueron la tragedia y la comedia. Por un lado, los orígenes de la tragedia se rastrean en los ritos de culto a Dioniso, en una composición de canto denominada ditirambo (Rodríguez González, 2007). Por su parte, la comedia es originaria del suelo ático (Martín de Riquer y Valverde, 2007). Las primeras manifestaciones se encuentran representadas por autores como Esquilo (Prometeo encadenado), Sófocles (Antígona, Edipo Rey, Electra), Eurípides (Medea, Helena) y Aristófanes (Nubes), quienes vieron en el teatro un medio para el espectáculo y el entretenimiento, así como para la educación y la formación del espíritu ciudadano (Lesky, 2009). Esta actividad teatral fue continuada por otros dramaturgos como Ión de Quíos, Critias o Menandro (Díscolo), entre otros. Algunos de estos dramaturgos, como Esquilo, Sófocles, Eurípides, Menandro y Aristófanes, formaron parte del canon curricular en Grecia para la formación en educación literaria de los adolescentes (Vergara, 2014). Tal y como señala De la Herrán (2012), “el teatro es, para Grecia, una técnica de enseñanza principal y el modo más popular de compartir cultura, valores y educarse” (p. 291).
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Marco de aprendizaje y enseñanza de las lenguas en la CAE

Marco de aprendizaje y enseñanza de las lenguas en la CAE

ƒ Aún siendo grandes los avances, sin embargo, la integración plurilingüe deseada no se ha alcanzado para la generalidad de los ciudadanos que han sido educados en el sistema vigente de modelos lingüísticos. Las Leyes dispuestas por el Parlamento Vasco, en representación de la ciudadanía de la CAE, y las medidas adoptadas por los sucesivos Gobiernos, no han resultado todo lo eficaces que se deseaba que fuesen para lograr que todos los jóvenes, al final de la enseñanza obligatoria, sean capaces de comunicarse con fluidez normal en las dos lenguas oficiales de nuestra comunidad.
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Programación didáctica en el área de Tecnología para el curso 3o  de ESO [y] desarrollo de la Unidad didáctica 7 'Técnicas de expresión y comunicación gráfica' / alumno, José Buendía Gil ; tutor, Juan López Tarruella Maldonado

Programación didáctica en el área de Tecnología para el curso 3o de ESO [y] desarrollo de la Unidad didáctica 7 'Técnicas de expresión y comunicación gráfica' / alumno, José Buendía Gil ; tutor, Juan López Tarruella Maldonado

El C.E.S. de Valterna es un centro concertado que imparte los niveles educativos correspondientes a la enseñanza primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Cuenta con unas instalaciones adecuadas para el desarrollo de la actividad docente, incluyendo aulas para cada nivel y recintos específicos para ciertas materias, biblioteca, comedor con cocina propia, zona de juego y zona deportiva. Presenta los recursos humanos y materiales básicos e imprescindibles para la docencia, sin grandes alardes, incluso en alguna ocasión se puede echar en falta algún recurso concreto para materias específicas que se intentan suplir con propuestas del profesorado.
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La formación inicial del máster de profesorado: reflexiones en torno a la implementación de una propuesta didáctica para una educación lectoliteraria

La formación inicial del máster de profesorado: reflexiones en torno a la implementación de una propuesta didáctica para una educación lectoliteraria

Solo un alumno que haya pasado por el Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (en adelante, MAES) puede entender la necesidad de esta formación inicial en el ámbito educativo. Con estas palabras podríamos resumir lo que un estudiante de este máster, en su proceso formativo y profesionalizante, ha podido interpretar de cara a la función docente. Frente al antiguo CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica), que resultó ser una formación muy incompleta para el ejercicio de la docencia, entre otras razones, por su “escasa duración, su falta de relación con la licenciatura, la falta de identidad profesional o la poca valoración de la práctica y contenidos insuficientes” (Romero y Trigo, 2018, p. 75)—, el MAES se presenta por suerte como una alternativa donde la teoría y la práctica se fusionan en la creación de un tercer espacio educativo (Zeichner, 2010) —integrando a estudiantes, en su tránsito a la función docente; a docentes, en su papel de formadores; y a profesores, en contacto diario con la realidad educativa— para hacer frente a los nuevos retos educativos que plantea el Decreto 93/2013, de 27 de agosto:
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Las claves del éxito del sistema educativo de Finlandia

Las claves del éxito del sistema educativo de Finlandia

La enseñanza secundaria superior general termina con los exámenes de Bachillerato. En orientación más profesional, los estudios abarcan tres años. Cada calificación profesio- nal consiste en estudios profesionales que incluyen por lo menos 20 créditos de práctica en empresas, asignaturas básicas tales como lenguas y ciencias, estudios opcionales, orienta- ción para estudiantes y un proyecto final. Los estudios se basan en un plan individual de estudios que incluye tanto asignaturas obligatorias como optativas.

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Presencia del texto poético en la enseñanza de la literatura: una investigación en manuales de 1.º y 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

Presencia del texto poético en la enseñanza de la literatura: una investigación en manuales de 1.º y 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

En la actualidad, y desde hace ya algún tiempo, existe una cierta decadencia del género poético frente al narrativo en los gustos lectores. Es fácil observar en las estadísticas de ventas totales de libros en España que se vende considerablemente menos poesía que narrativa. Esto ha sucedido sobre todo con las últimas generacio- nes, por lo que puede ser que esto se relacione con la forma en la que se aborda la poesía en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), ya que son los primeros cursos en los que se imparte su enseñanza en profundidad. La mitad de la población mundial tiene menos de 20 años, por lo que afecta a gran parte de la sociedad aunque parezca algo ajeno.
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