Enseñanza situada

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Enseñanza situada sobre el período histórico “Restauración conservadora y democracia fraudulenta durante la ‘década infame’” (1930-1943)”

Enseñanza situada sobre el período histórico “Restauración conservadora y democracia fraudulenta durante la ‘década infame’” (1930-1943)”

La presente propuesta de enseñanza situada ha tenido resultado positivos, no solo en lo referente a las calificaciones de las evaluaciones, sino en cuanto a la recepción de la misma entre las alumnas, quienes manifestaron no haber sido muy frecuente en su trayectoria escolar, entiéndase principalmente de Nivel Medio, clases en donde el foco esté sobre el alumno, sus construcciones, reflexiones, aciertos y errores; clases en las que se pueda dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, disciplina que como hemos referido anteriormente, transita una constante renovación no solo en cuanto a

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El abordaje de la práctica de enseñanza situada: la captación de la complejidad

El abordaje de la práctica de enseñanza situada: la captación de la complejidad

Marta Souto (1998) ha escrito sabiamente sobre el tema y nos ha dado la oportunidad de sistematizar las percepciones que en nuestra propia experiencia fuimos construyendo en cuanto a la complejidad de los elementos intervinientes en las situaciones de enseñanza. Allí se destaca el entrecruzamiento de las dimensiones actuantes, el inacabamiento de los procesos que van ocurriendo, deviniendo, transformándose en las condiciones y resultados de la enseñanza. Y no es solo que las actuales circunstancias educativas aumenten la natural complejidad de las situaciones de enseñanza sino también, y persistentemente, la dificultad que debemos enfrentar para comprenderla, teniendo en cuanta que nuestra comprensión, nuestro entrenamiento cognitivo, fue formateado para simplificar lo complejo e intentar controlarlo, en lugar de buscar la intervención dinámica y estratégica que orienta y da curso a los procesos de interacción colectiva y de construcción, reelaboración y apropiación de conocimientos.

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Docentxs en formación situada: ciudadanxs del arte  y la cultura

Docentxs en formación situada: ciudadanxs del arte y la cultura

Allí pueden verse “… secuencias de historias de lucha como la que da cuenta de un relato que evoca la figura del maestro Fuentealba, invitación a paneles y jornadas sobre educación sexual, congresos sobre género y sexualidad, llamado a elecciones de representantes al Consejo Directivo de la agrupación docente La Simón Rodríguez, convocatoria a marcha y paro docente por parte de gremios – UTE y ADEMYS –, reuniones de tutorías, agenda cultural promocionada por la escuela […]. Imágenes, texto e información que de alguna manera dan cuenta de la construcción de la vida cotidiana de la escuela pero además de la contextualización institucional, la enseñanza situada y atravesada por cuestiones políticas y sociales”.

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Diseo y validacin de una escala de aprendizaje sobre salud colectiva en enfermera

Diseo y validacin de una escala de aprendizaje sobre salud colectiva en enfermera

Introducción: Este artículo muestra el proceso de diseño y validación de una escala, la cual se construye a partir de cinco dimensiones de la enseñanza situada, y permite evaluar el aprendizaje sobre Salud Colectiva. Objetivo: Diseñar y validar una escala de aprendizaje sobre Salud Colectiva en Enfermería.Material y Métodos: Se estructuró en cinco fases: 1) Revisión de la literatura; 2) Diseño del instrumento; 3) Jueceo de expertos; 4) Aplicación de un piloto; 5) Análisis estadístico para medir el poder de discriminación, grado de dificultad de los ítems y Coeficiente de Alfa de Cronbach. Resultados: Se obtuvo un instrumento de 40 ítems, el cual considera cinco dimensiones del aprendizaje: genuino (8 a 40 puntos), significativo y reflexivo (7 a 35 puntos), experiencial-multidimensional (9 a 45 puntos), autónomo (6 a 30 puntos) y conjunto (10 a 50 puntos), que derivan en un puntaje total que va de 40 a 200 puntos. Conclusiones: Los resultados obtenidos del jueceo de expertos y pruebas estadísticas indican que la escala mide el aprendizaje genuino, conjunto, autónomo, reflexivo y experiencial de los alumnos a partir a los conocimientos adquiridos sobre salud colectiva, por lo que puede utilizarse para este fin.

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DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE APRENDIZAJE SOBRE SALUD COLECTIVA EN ENFERMERÍA

DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE APRENDIZAJE SOBRE SALUD COLECTIVA EN ENFERMERÍA

la suficiente para demostrar que tiene un efecto positivo en la enseñanza de la salud colectiva en enfermería y mucho menos de los instrumentos para medirlo. Por lo que se hace necesario el diseño y validación de un instrumento para estos fines. Considerando los objetivos de aprendizaje y los conocimientos deseables, se construyó una escala a partir de cinco dimensiones para la enseñanza situada sugeridas por el Dr. Hernández (2006), profesor en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México:

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Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo Situated Cognition and Strategies for Meaningful Learning

Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo Situated Cognition and Strategies for Meaningful Learning

Al inicio de este escrito nos referimos a algunos modelos instruccionales derivados de los estudios en cognición y aprendizaje situados, que nos permiten afirmar que se está desarrollando un enfoque de enseñanza situada. De acuerdo con Daniels (2003) se recuperan diversos postulados de la corriente sociohistórica y de la teoría de la actividad, así como propuestas socioculturales referidas a los modelos de construcción del conocimiento basados en los enfoques que este autor denomina “modelo del equipo de investigación científica” y “modelo del aprendizaje artesanal”. Así, destacarían el cognitive apprenticeship o aprendizaje cognitivo (Rogoff, 1993), la participación periférica legítima (Lave y Wenger, 1991), la enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), la construcción colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la alfabetización tecnológica (Scardamalia y Bereiter, 1991; Daniels, 2003). Asimismo, aunque no se ubica en la visión sociocultural sino en el movimiento de la denominada educación progresista y democrática, se cita reiteradamente el modelo del “aprendizaje experiencial” propuesto por John Dewey. De acuerdo con Neve (2003), la obra de Dewey, en particular el texto Experiencia y educación (1938/1997), es la raíz intelectual de muchas propuestas actuales de cognición situada. Recuérdese que para Dewey “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia” (p. 22) y que una situación educativa es resultado de la interacción entre las condiciones objetivas del medio social y las características internas del que aprende, cono énfasis en una educación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democrático y humanitario. Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo va “al interior del cuerpo y alma” del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad.

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Desde una Didáctica Instrumental a una Didáctica Situada

Desde una Didáctica Instrumental a una Didáctica Situada

A pesar de las diversas interpretaciones sobre la obra de Comenio, parte de su pensamiento di- dáctico releja la idea de educar al hombre mediante estrategias que apunten a la construcción de su aprendizaje, lejos de la formación de un ser pasivo. Hace más de cuatro siglos se plantea la concepción de un estudiante activo en relación a la elaboración de sus conocimientos, en la bús- queda de un mejoramiento de los métodos de enseñanza y aprendizaje. Lo incomprensible es que en pleno siglo XXI, aún existen estilos de enseñanza y aprendizaje que obligan a los estudiantes a asumir un rol pasivo, acumulando conocimientos, repitiendo lo que otros dicen y memorizándo- lo. Es decir, todo lo contrario, a lo que planteaba Comenio, a quien se le cataloga como el “padre de la didáctica”.

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Libertad e identidad en nuestra filosofía situada

Libertad e identidad en nuestra filosofía situada

El tema que presentamos corresponde a la investigación abordada en 2009, dentro del proyecto de investigación Las ideas filosóficas en Argentina en la primera mitad del s. XX. Agentes y actividades (24/ZI32), cuyo objetivo general es ampliar y profundizar el conocimiento disponible acerca del período denominado de "normalización filosófica" en Argentina, a través del estudio de algunos de sus agentes más relevantes, y de actividades filosóficas que contribuyeron significativamente a dar perfil propio a este proceso. En particular, el proyecto se propone indagar de qué modo se canaliza la reflexión situada, en relación a las tres disciplinas troncales que configuran el currículo filosófico estandarizado en dicho período: metafísica, antropología y filosofía práctica. El método común a todos los trabajos incluye un análisis histórico-crítico de los textos y un segundo paso hermenéutico, que propone el empleo de la categoría “filosofía situada” como instrumento interpretativo.

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Algunos aportes del enfoque incrustado de las ciencias cognitivas a las Ciencias de la Educación. El rol del entorno en las prácticas educativas

Algunos aportes del enfoque incrustado de las ciencias cognitivas a las Ciencias de la Educación. El rol del entorno en las prácticas educativas

De manera general, podemos suponer que es desde el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas que se promueve la interacción y dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje atendiendo particularmente al rol del contexto en donde éste se desarrolla. Esta tendencia, puede verse en varios escritos tales como Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997) y Engeström y Cole (1997), entre otros. Estos autores coinciden en que las Ciencias Cognitivas se equivocan al exagerar la importancia de “lo mental” y minimizar el rol que desempeña la situación-contexto en la resolución de problemas. De manera particular, Lave y Wenger (1991) sostienen que los psicólogos cognitivos estudian el pensamiento humano recurriendo a tareas artificiales cuando la resolución de problemas no depende de la representación mental sino de la interacción con el mundo. Por ejemplo, aunque un individuo no tenga representaciones matemáticas abstractas puede, sin embargo, ser capaz perfectamente de cortar un pizza en porciones. Lave (1997) afirma que las personas piensan interactuando con el mundo y no formándose representaciones y procesándolas, como sostiene el cognitivismo. Por otro lado, Shanon (1993) sostiene que dentro del enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas no pueden considerase los “modos contextuales sutiles” con los que nos relacionamos con el mundo.

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Formación situada en la didáctica de la matemática y comunicación

Formación situada en la didáctica de la matemática y comunicación

Para dar inicio a un gran cambio, se ha desarrollado una serie de reuniones con los padres de familia y estudiantes denominada “la escuela que queremos”; las primeras reuniones con los docentes fueron para diagnosticar en los profesores la escasa aplicación de la secuencias didácticas en la resolución de problemas; interrogación a textos, escritura y oralidad; es a causa de lo siguiente: los docentes no aplican secuencias didácticas en la enseñanza de resolución de problemas, por desconocimiento, en consecuencia, los alumnos no tienen buen rendimiento escolar; ello se evidenció en las visitas y encuestas realizadas, pero, contamos con la fortaleza de un docente que es responsable en su trabajo pedagógico; todo ello se relaciona con los procesos de gestión que orienta el trabajo curricular. Por otro lado, los profesores no aplican secuencias didácticas en oralidad, comprensión y producción de textos, por un escaso conocimiento de las mismas, se observa bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes, ello de acuerdo a las visitas y encuestas aplicadas; este aspecto tiene relación con la secuencia de orientación a la aplicación del marco curricular nacional. Y finalmente se observó poco interés de los profesores en actualizarse, se resisten a las invitaciones a capacitaciones, lo que genera un ambiente desfavorable; este aspecto se relaciona con la búsqueda de una convivencia escolar.

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Razón de estar: cognición situada y cerebro partícipe

Razón de estar: cognición situada y cerebro partícipe

En su libro de 1993, Brain, Symbol and Experience, Laughlin, McManus y D’Aquili, analizan el proceso simbólico como elemento común a la cultura, la conciencia y el cerebro. El símbolo externo o cultural se concibe como un estímulo dual en el sentido que codifica, por un lado, una liga con el objeto y, por otro, con el agente. De esta forma, el significado del símbolo está mediado por procesos en la cultura acoplados a procesos cerebrales mediante una práctica, de tal forma que ciertos procesos neurofisiológicos llegan a recrear símbolos o significados. Según este denominado estructu- ralismo biogenético ocurre el siguiente ciclo del símbolo: incorporación selecta de signos y significados → procesamiento cerebral particular → conducta aprendida en el medio cultural. Una idea central de esta antro- pología es el cognized environment, la incorporación del medio al sujeto que podemos traducir como el ambiente mentalizado y que proporciona un complemento necesario al acceso del sujeto al medio subrayada por la cognición situada. Roger Bartra (2014) esgrime una noción similar: el medio simbólico de la cultura forma una especie de exocerebro que considera crucial para el desarrollo de la conciencia humana. En mi interpretación, el medio simbólico es el asa externa que se enlaza y com- plementa con un asa interna de naturaleza neurocognitiva. El problema difícil de definir es la naturaleza del enlace.

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La imagen latente. Dirección de fotografía y pedagogía situada

La imagen latente. Dirección de fotografía y pedagogía situada

Para pensar la enseñanza de la dirección de fotografía como una práctica situada y concreta, debemos definir —o al menos describir— las características particula- res de la producción audiovisual local, que involucra a una importante población graduada y estudiante de la UNLP. La producción audiovisual platense se ca- racteriza por su carácter predominantemente independiente y por la relación fraternal entre realizadores y casas productoras, que se reconocen entre sí con similares virtudes y déficits, y deciden auxiliarse a través de diversos modos de coproducción solidaria. El ser independiente conlleva que no solo deban autosustentarse, sino que ellos mismos administren sus recursos y no estén sujetos a las decisiones de grandes productoras o de grupos mediáticos. El cortometraje Carta de Ramona (1966), de Alejandro Malowicki, puede ser tomado como ejemplo y como antecedente de este modo de producir. Es un cortometraje de ficción realizado en el marco de la cátedra Realización IV, en ese entonces a cargo de Humberto Ríos, que cuenta la historia de una joven del interior que se muda a Buenos Aires en busca de trabajo y se convierte en ven- dedora ambulante de café. El film es un claro ejemplo de cómo las limitaciones técnicas y económicas pueden transformarse en rasgos estéticos generadores de identidad. Los realizadores, influenciados por el Free-Cinema inglés, deci- dieron filmar todo el cortometraje con una modalidad documental, insertando a la actriz en situaciones y en contextos reales, algunas veces, incluso, con la cámara oculta. De esa manera, logran, trabajando con escaso material virgen y utilizando solo luz natural, una especial sensación de realidad. «Lo esencial era hacer verosímil lo reconstruido, que de todas maneras estaba tomado de la realidad. En algunos segmentos del corto creo que eso está logrado y en otros no, pero esa idea de la reconstrucción de la realidad era lo que más nos motivaba» (Malowicki en Vallina y otros, 2006, p. 52).

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Cartografía epistémica: hacia una psicología relacional y situada

Cartografía epistémica: hacia una psicología relacional y situada

Para responder a estas cuestiones estructuramos el artículo del modo siguiente: en un primer momento, proponemos un esquema ana- lítico que hemos llamado cartografías epistémicas, como un ejercicio que ubica a las escuelas de pensamiento en psicología. Para esto, establece- mos ejes y coordenadas en base a las dualidades materialismo-idealismo, individuo-sociedad y espacio-tiempo, como campos del saber transver- sales a la discusión filosófica y psicológica. Examinamos, en este sentido, el problema del sujeto y el mundo para mostrar la sobreposición de las categorías de “tiempo” y la universalización de las teorías. En un segundo momento, proponemos un doble giro: espacial y relacional, que se fun- damenta en ontologías relacionales y en el conocimiento como acción situada. Ampliamos el debate, en cuanto a las potenciales implicancias y líneas de trabajo que podrían profundizarse en nuestra región, sin desco- nocer la importancia geopolítica de la producción de conocimientos. Se trata de retomar la cuestión de la relevancia y pertinencia social de la psi- cología como parte del debate teórico en ciencias sociales, que responde a un espacio social específico y culturalmente diverso.

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Una didáctica situada de la filosofía: dispositivo para acompañar el extrañamiento docente

Una didáctica situada de la filosofía: dispositivo para acompañar el extrañamiento docente

Actualmente la cátedra se encuentra conformada por dos docentes: una profesora y una auxiliar interina. Ambas poseemos recorridos diversos en la enseñanza de la filosofía, lo cual no es un dato menor a los fines de este trabajo, puesto que permite compartir y enriquecer la mirada sobre el problema a abordar. Además de nuestro trabajo en el nivel universitario en la actualidad también somos docentes del nivel secundario o medio, aunque el transcurso de una generación separa nuestra antigüedad. Por otro lado, tenemos un trayecto semejante en lo que respecta al abordaje de filosofía en el nivel inicial y primario pues junto a otras compañeras formamos un grupo que trabaja sostenidamente la filosofía con niños desde el año 2005. La más joven de nosotras, además de haber sido alumna de la cátedra, es una novel docente en el nivel medio ya que ingresó al mismo hace recién tres años; razón por la cual comparte gran parte de lo que piensa, expresa y vive el alumnado de la cátedra y los noveles docentes que siguen en contacto con la misma. En nuestro trabajo con ellos podemos observar cómo, en reiteradas oportunidades, aparece el asombro y junto con él el temor ante una escuela que les resulta extraña, desconocida. Esta situación suele repetirse, aunque de manera dramática, al momento de realizar su residencia docente, cuando trabajan en el asesoramiento disciplinar 11 .

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Las características de la comunicación didáctica en entornos virtuales de aprendizaje. Dos propuestas educativas virtuales en el marco de la Maestría en Procesos Educativos mediados por Tecnologías-UNC.

Las características de la comunicación didáctica en entornos virtuales de aprendizaje. Dos propuestas educativas virtuales en el marco de la Maestría en Procesos Educativos mediados por Tecnologías-UNC.

Siguiendo con ésta perspectiva dialógica de la enseñanza, la cual se toma como base de la investigación, N. Burbules (1999) nos propone pensar el dialogo en la enseñanza, para ello el autor retoma tres aspectos importantes planteados por P. Freire (1970): el carácter relacional del diálogo, la visión constructivista del conocimiento y la concepción no autoritaria de la enseñanza. Para el autor, el diálogo es “una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que toman parte en él” (32:1999). Así se constituye en una relación, que dada las características es de tipo dialógica, entendiendo la misma como “una relación entre personas, cuando son llevadas a la dinámica particular de hablar y escucharse entre ellas” (48:1999), una dinámica que admite diferencias en cuanto al conocimiento, la comprensión de ambas partes sin llegar a cosificar en roles o papeles inflexibles. El autor muestra que una de las herramientas que los docentes utilizan para enseñar por el diálogo e incorporar a los alumnos al mismo es el uso de preguntas y de acuerdo a la característica de la pregunta es la orientación que va tomando el diálogo. Siguiendo con los aportes de P. Freire (1970), N. Burbules (1999) propone pensar el diálogo en la enseñanza con una actitud crítica cuestionadora que apunta a un desarrollo convergente. Así las preguntas que se usarán tendrán esa misma característica de ser crítica propiciando desarrollo y los procesos de aprendizaje de los alumnos, lo que en palabras de Vigosky (1988) se denomina zona de desarrollo próximo, es decir el desarrollo potencial del alumno.

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Método de proyecto como estrategia situada para la enseñanza de la historia

Método de proyecto como estrategia situada para la enseñanza de la historia

El aprendizaje cooperativo “es un grupo de estrategias de enseñanza que compromete a los alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes” (Eggen, 2001: 373) y se requiere considerar sus componentes básicos con la finalidad de lograr excelentes resultados en el proceso de aprendizaje en un ambiente de armonía y respeto, comenzando por la interdependencia positiva, vista como el vinculo que existe entre los compañeros que forman el grupo y que deben coordinar sus esfuerzos para alcanzar mejores resultados; la interacción promocional cara a cara, por medio de la aplicación de actividades cognitivas y dinámicas los integrantes interactúan entre ellos, conozcan los materiales y actividades a utilizar durante el proceso, realimentando a lo demás y ejerciendo presión sobre los miembros menos motivados; la responsabilidad y evaluación personal del aprendizaje de los integrantes, es valorar el avance personal y grupal, señalando fortalezas y debilidades sobre las acciones desempeñadas; el manejo de determinadas habilidades sociales e interpersonales requeridas para cooperar, señalar las habilidades que debe considerarse para lograr una colaboración de alto nivel y para que se encuentren motivados, teniendo como medio de solución de los problemas y conflictos a la comunicación, y el procesamiento o reflexión sobre el trabajo del grupo, para identificar las acciones y actitudes que deben ser valoradas durante el aprendizaje.

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Docencia universitaria en psicología: acerca de lo dialógico de una práctica

Docencia universitaria en psicología: acerca de lo dialógico de una práctica

mera, que está agotada, aunque vivió durante 20 años es la pre- sencia de uno o dos psicólogos en cada escuela (con no menos de 1,000 alumnos). La segunda, que no llegó a realizarse, es la creación de poderosos centros barriales, regionales, provinciales, etc., para los que se debían preparar o re-preparar psicólogos en correspondencia con las problemáticas de cada barrio, región, etc. En este caso, el trabajo de los psicólogos debería orientarse a, por ejemplo, los chicos-problema, los alumnos con desvíos de con- ducta, etc. Esta segunda alternativa presupone un trabajo muy se- rio para «psicologizar» a los maestros, para que el maestro trabaje con cada uno de los niños reales y concretos y se centre en sus características, problemas, gustos, capacidades, etc., y no a que el alumno asimile el programa escolar. O sea que, en este caso, había que cambiar la preparación psicológica en las instituciones de en- señanza superior. Esto significaba algo mucho más complejo que crear el servicio psicológico escolar. De todas formas ese servicio se creó y generó, junto con la aparición de otras áreas de traba- jo, un enorme mercado laboral, que trajo consigo el surgimiento no reglamentado, espontáneo, de centros de enseñanza superior: en estos momentos hay unos 500 (¡!) con licencia para preparar psicólogos de todas las especialidades y unos 65,000 psicólogos escolares solo en el territorio de la Federación de Rusia. Recor- demos que antes de la perestroika y posteriores transformaciones sociales, había poco más de 4,000 profesionales de todas las espe- cialidades, en toda la URSS.

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Una propuesta de enseñanza de las ciencias naturales desde los referentes de la cognición situada y la teoría sociocultural

Una propuesta de enseñanza de las ciencias naturales desde los referentes de la cognición situada y la teoría sociocultural

El tema de la enseñanza de las ciencias naturales a partir de los modelos tradicionales ha sido cuestionada y constantemente puesta en tela de juicio por los profesionales del campo de la educación; pues, después de grandes debates sobre la implementación de estas, se llega a la conclusión que son necesarias pero, presentan grandes limitaciones que se evidencian en los resultados de los estudiantes. Por este motivo se hace necesario plantear otras posibilidades donde el estudiante tenga una amplia gama de herramientas para aprender, que incluyan lo tradicional como un elemento necesario; pero partiendo de la premisa que no son las únicas que existen para mediar el proceso de enseñanza- aprendizaje-evaluación. Por tanto se requiere de un conjunto de elementos que le permitan construir su conocimiento a partir de los aprendizajes situados y experiencias significativas. El trabajo de grado que a continuación se presenta consiste en hacer una revisión bibliográfica sobre los referentes teóricos de la teoría sociocultural y la cognición situada que servirán de base para desarrollar una propuesta de ciencias naturales; bajo esta propuesta se abordara el modelo cognición situada y sociocultural desde varios puntos de vista en la educación, entre ellos, contribuir a que los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran herramientas cognitivas que le permitan abordar de manera propositiva los problemas que encuentra en su entorno sociocultural, relacionando así, el conocimiento construido en la escuela con la vida cotidiana.

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