Ensino E Aprendizagem Musical

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Oficinas de música na comunidade de São Sebastião – DF : uma perspectiva inclusiva para o processo de ensino e aprendizagem musical

Oficinas de música na comunidade de São Sebastião – DF : uma perspectiva inclusiva para o processo de ensino e aprendizagem musical

Resumo: O presente trabalho apresenta um relato sobre a implantação e desenvolvimento do Projeto de educação musical “REPERCUSSÃO SOCIAL” que ocorre desde 2013 na cidade de São Sebastião DF, oferecendo para comunidade aulas gratuitas de bateria, violão, percussão, teclado, teoria musical e prática de conjunto.O projeto conta com apoio da Secretaria de Cultura e seu programa, o FAC (Fundo de Apoio a Cultura), e um acordo entre os proponentes do projeto e uma escola de educação básica, o Centro de Ensino Fundamental São José. Esta pesquisa tem como objetivo investigar como os participantes do projeto avaliam a oportunidade de aprender música na escola,como ocorre a aprendizagem musical neste contexto,como os participantes se engajam nas atividades,que tipos de ações eles valorizam eo que eles acreditam que aprendem. O referencial teórico adotado é baseado nas obras de Kleber (2011), Benedetti (2011), Koellreutter, autores consagrados na área de pesquisa em práticas sociais e processos educativos.Na área de educação musical foram adotados as obras de Lucy Green (1997) e Cruvinel (2008). O método de pesquisa utilizado para a coleta dos dados se deu por meio da pesquisa qualitativa. Foram entrevistados quatro participantes através da utilização de entrevistas semi-estruturadas. A partir da análise dos dados constatou-se que os que os participantes valorizam o projeto e que essas iniciativas são importantes, pois há uma carência de escolas de música na cidade.A aprendizagem musical ocorre forma coletiva eo que os participantes mais valorizam na aprendizagem são a coletividade e o repertório com músicas cotidianas e conhecidas.
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O processo de ensino e aprendizagem musical : um estudo de caso na banda de música do Colégio Militar

O processo de ensino e aprendizagem musical : um estudo de caso na banda de música do Colégio Militar

Essa fala mostra que os alunos podem aprender entre si. É perceptível notar que os próprios alunos se orientam, contribuindo para o ensino e aprendizagem. No meio da execução musical um dos alunos de flauta levantou o braço lentamente com a mão voltada para cima, dando a entender que a música está crescendo com relação a dinâmica, então a colega que está ao lado olha pra ele e sorri. Mas o monitor acha que é uma brincadeira, dando continuidade ao ensaio. Isso é uma característica do ensino coletivo e uma das vantagens sobre o ensino individual, onde a aula é para atender as necessidades de um único aluno. Segundo Tourinho (2003), no ensino coletivo é possível compartilhar conhecimento através da interação e a diferença, pois esses aspectos são partes importantes do aprendizado. Também se aprende pela observação e interação um com os outros, onde os que têm mais facilidade auxiliam nas dificuldades dos outros .
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33 Lee mas

O uso espontâneo das TIC como auxílio na aprendizagem musical : perspectivas para incorporação no ensino formal de música

O uso espontâneo das TIC como auxílio na aprendizagem musical : perspectivas para incorporação no ensino formal de música

Por fim é notável a grande disposição dos alunos no envolvimento em sua auto-aprendizagem. Pouco se ouve de extensas buscas na internet sobre programas, aplicativos, aulas, nos alunos de outras áreas a menos quando requerido pelos professores. A busca diária mostra não só a motivação especial do aluno de música como também sua disciplina e empenho. Esse aspecto é muito relevante, pois corrobora a idéia de que abordagens envolvendo TIC deveriam ser incorporadas ao currículo e atividades pedagógicas com mais freqüência. Nesse caso, parece tratar-se de uma linguagem que os alunos têm familiaridade então basta aproveitar.
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49 Lee mas

Prática de ensino supervisionada em ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Ainda no decorrer da PES do 2.º Ciclo, foram implementadas diversas atividades/estratégias com recurso à imitação de diversas frases rítmicas através da percussão corporal e instrumentos (convencionais e não convencionais). Em alguns casos, organizados por grupos os alunos interpretavam em simultâneo diferentes frases rítmicas, trabalhando-se conceitos e conteúdos como a polirritmia ou a formas musicais. A realização destes exercícios permitiu trabalhar a atenção, a coordenação individual e grupal. Uma das atividades realizadas, também associada ao ritmo, foi um exercício subordinado à palavra e à voz (“Oh não” 29 ), que possibilitou trabalhar atividades rítmico-linguísticas - utilização de sílabas, palavras e frases simples. Em termos musicais, esta atividade proporcionou o trabalho de conceitos/conteúdos relacionados com a pulsação, os andamentos e as dinâmicas (fortíssimo, pianíssimo, piano, forte, meio-forte, crescendo e diminuendo), bem como importantes aspetos de âmbito expressivo, social e emocional, encontrando fundamentos no pressuposto da abordagem OS de que, a aprendizagem musical deve ser desenvolvida de forma holística, sendo um dos seus pressupostos basilares a união entre a música, palavra e movimento/dança (Cunha, et. al., 2015).
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135 Lee mas

Método Edgar Willems: contributo para uma reflexão sobre o ensino-aprendizagem da notação musical nos dias de hoje

Método Edgar Willems: contributo para uma reflexão sobre o ensino-aprendizagem da notação musical nos dias de hoje

Aqui vemos novamente preconizada a aprendizagem musical precoce com a consciência de que há um tempo ideal para concretizar certos procedimentos. A reflexão e pesquisa realizada por Gordon (2000) leva-o a crer que o potencial de aprendizagem da criança está no seu auge quando ela nasce, sendo que após o nascimento esse potencial diminui progressivamente. É evidente que esta perspetiva cria alguma urgência também no que diz respeito ao ensino da música, seja ele formal ou não-formal. Ainda que seja de comum acordo entre pedagogos que o ensino de música deva começar em tenra idade, e se devam construir métodos tendo isso em vista, nem todos os pedagogos dão indicações tão precisas para a educação musical não-formal como fez Gordon. Ainda assim, algumas décadas antes, Willems dirige-se às mães na sua obra La préparation musicale des tout- petites com algumas recomendações acerca da educação musical não-formal, de onde rapidamente se podem identificar dois elementos em comum com o que é aconselhado por Gordon: entoação e movimento (Willems, n.d.-f). Através destes dois elementos, que são também duas ações espontaneamente realizadas pelas crianças, poderá ser adquirido o conhecimento musical necessário para iniciar o ensino formal de música. Primeiro, com canções muito simples (com poucas notas e repetições) e curtas, sem palavras 5 ; mais
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Prática de ensino supervisionada em ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Edwin Gordon concebeu a Teoria de Aprendizagem Musical com o intuído de desenvolver através do movimento, da entoação e da aprendizagem de padrões melódicos e rítmicos, competências auditivas, antes de iniciar a notação e a teoria. Implementou assim o termo audiação, que segundo o próprio pedagogo é a “Audição e compreensão mental da música cujo som não está ou pode nunca ter estado fisicamente presente. Não é imitação nem memorização. Há seis estádios e oito tipos de audiação”. (Gordon, 2000, p. 474) 9 . Para uma melhor perceção do que é a audiação, Gordon faz a analogia com a aprendizagem da língua materna (tal como Suzuki com o “método perfeito”), ou seja primeiro ouvimos os outros falar, depois tentamos imitar, seguidamente pensamos através da língua, depois improvisamos e por fim lemos e escrevemos, o mesmo deve acontecer em Música. O pedagogo descreve que a Teoria de Aprendizagem Musical é a “Análise e síntese da forma sequencial como aprendemos, quando aprendemos música” (Gordon, 2000, p. 492).
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83 Lee mas

Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Contudo, Mursell (1958), foi o pioneiro relativamente à reflexão sobre a problemática da sequência de aprendizagem musical, ao publicar, em 1958 o artigo, «Growth Process in Music Education», que acabou por confirmar o valor filosófico e científico da sua obra «The Psychology of Music», editada em 1937 (Caspurro, 2006). Na perspectiva de Mursel (1893-1963), as atividades dentro da sala de aula, deveriam ser relacionadas e refletidas, tendo em conta as experiências do mundo real, de forma que os estudantes possam aplicar e transferir os conhecimentos, adquiridos nas atividades de música, fora da escola. Em conformidade, a participação da música ao longo da vida de um indivíduo seria promovida por experiências dentro do contexto escolar. O autor defende, que a instrução é um processo sequencial e contínuo, onde são estruturados ambientes, assim como, é estimulado a criação de situações sociais, onde os indivíduos associam atividades pessoais significativas (Kelly, 2012).
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165 Lee mas

Aprendizagem Musical Através de Composição Assistida por Computador

Aprendizagem Musical Através de Composição Assistida por Computador

Para além dos sistemas existentes no mercado, projetos para implementação de avanços tecnológicos voltados para oferecer maior flexibilidade à margem de erros e consequentemente maior aderência aos estudos musicais, estão em constante evolução. Estudos recentes direcionados a criação de sistemas para o aprendizado formal da música apontam para uma base conceitual e firmada nos princípios postulados pelos grandes pedagogos musicais do Séc. XX. Estão intrínsecas na implementação de sistemas mais recentes, as metodologias de ensino musical de Dalcroze Eurhythmics (1967), a qual é alicerc ̧ ada no movimento corporal, e Keith Swanwick, (1979) que afirma que o mais importante no ensino da mu ́ sica é a experiência musical e que esta serve de esti ́mulo à criatividade, uma vez que está intimamente ligada à improvisação. No que se relaciona à técnica de instrumento, os novos sistemas tem fundamento nos conceitos da metodologia da audic ̧ ão, repetição e memorização de Shinichi Suzuki, (1969).
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78 Lee mas

Prática de ensino supervisionada em ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Capítulo IV – Descrição da Intervenção Pedagógica __________________________________________________________________________________________________________ 86 por explicar que a interpretação do silêncio é tão (ou mais) importante que a música que cantamos, logo é essencial respeitar alguns códigos musicais como as pausas. Para perceber melhor esta relação foi proposto cantarmos a canção apresentada no quadro, mas com alguns compassos alterados (contendo estes as pausas já referidas). Foi pedido aos alunos que cantassem a canção segundo as alterações, sendo que nos momentos de silêncio deveriam cantar apenas interiormente 95 . Esta atividade apresenta alguns pontos de contacto com o conceito de audiação desenvolvida por Gordon (2000). Este autor compara a audiação na música com o pensamento na fala, afirmando que “o som só se converte em música através da audiação, quando, como com a linguagem, os sons são traduzidos na nossa mente, para lhes ser conferido um significado.” (Sousa, 2003, p. 116). A notação musical foi também uma experiência de ensino e aprendizagem desenvolvida com o propósito de aplicar através da escrita os códigos musicais vivenciados inicialmente de forma ativa. Segundo Willems (s.d.), o nome das notas deve ser entendido como a representação escrita de algo que sucede mentalmente. Esta prática deverá ser explorada posteriormente à educação auditiva. Edwin Gordon concorda com esta temática, na medida em que as crianças apenas deverão ler e escrever em “notação, padrões e fonemas musicais mais amplos” (Sousa, 2003, p. 117) após terem adquirido experiência através da audiação e execução musical, por conseguinte a audiação adquire- se naturalmente “sendo uma questão de aptidão musical que se poderá ajudar a desenvolver mas não a formar.” (p. 117). A atividade de notação musical foi proposta na segunda aula. Antes de começar o momento letivo, o estagiário escreveu a canção no quadro como fazia habitualmente, no entanto, houve alguns compassos que ficaram em branco (vazios) com o propósito de serem realizados em conjunto com os alunos. Após ensinar a canção O pião através da prática vocal (recorrendo à imitação e observação direta), procedemos à identificação rítmico-melódica da mesma e completamos os compassos que faltavam. Por último, todos os alunos copiaram para o caderno a canção e o estagiário forneceu feedbacks sobre a caligrafia e possíveis erros de escrita musical no decorrer da atividade. O feedback é usado nos alunos para gerar interesse, motivação, gratificação coletiva e um adequado nível de extroversão, apropriado para a realização de uma boa aprendizagem musical (Zaragozà, 2009; Milhano, 2010).
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173 Lee mas

O ensino-aprendizagem da análise musical através de estratégias de questionamento

O ensino-aprendizagem da análise musical através de estratégias de questionamento

2.1.5. O legado dos Grandes Métodos Jorgensen (2008, pp. 161-162) identifica alguns compositores que se preocuparam com o ensino, como Émile Jaques-Dalcroze, Zoltán Kodály, Carl Orff, Dmitri Kabalevsky, e R. Murray Schafer — que desenvolveram métodos sistematizados — ou Arnold Schoenberg, Roger Sessions, Aaron Copland, e Igor Stravinsky — que teorizaram sobre ensino de música e composição através de estudos, exercícios e obras pedagógicas. Sobre a música escrita pelos próprios para integrar os métodos do primeiro grupo de compositores referidos, a mesma autora salienta que nenhum se preocupou no desenvolvimento de técnicas de composição avançadas, mas sim no desenvolvimento de técnicas elementares de improvisação. Juntunen & Westerlund (2011, p. 56) atribuem o termo Grand Methods (Grandes Métodos) aos principais métodos de ensino-aprendizagem musical desenvolvidos no séc. XX, como Dalcroze, Orff, Kodály e Suzuki, e sublinham que são ainda propostas válidas. Contudo, concluem que é através de uma comunidade reflexiva, funcionando como ponto de encontro entre discursos ideológicos, que os Grandes Métodos, como histórias de sucesso, sustentam o seu legado na educação musical de hoje. Caspurro (2006) refere-se também ao conceito de método:
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230 Lee mas

Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Carl Orff não criou um método propriamente dito mas sim princípios metodológicos, resumindo-se no agir, reagir, integrar e colaborar. Martins (1995) menciona que a fundamentação destes princípios manifesta-se num “. . . conjunto de elementos que presidem à orientação de toda a sua metodologia- ritmo, melodia, criatividade, jogo, improvisação e instrumental. A partir da experimentação destes elementos, a criança cresce e desenvolve a sua aprendizagem musical de uma forma viva e atraente, partindo do seu próprio mundo e das suas próprias vivências.” Sousa (1999) refere ainda que, o pedagogo idealizava que, “. . . as crianças seriam as principais criadoras da sua própria música, procurando, para o efeito, instrumentos de fácil manuseamento (...) Deste conjunto de instrumentos procurou instrumentos que fossem de facilmente manejáveis surgindo assim o Instrumental Orff: jogos de sinos, xilofones, metalofones e percussão. Com estes instrumentos e a voz humana cada criança poderia fazer música” (p.14)
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120 Lee mas

Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

19 O Pólo I abrange cerca de 223 alunos com uma capacidade para 250, concentrando também cerca de 50 professores e 53 auxiliares de ação educativa, em que de uma forma sucinta passo a descrever: o Centro Escolar tem dezasseis salas, dez destinadas ao 1º ciclo do EB, situando-se no piso 1; e as restantes para o Pré – Escolar. De seguida, descreverei o edifício sendo este distribuído da seguinte forma dividido em cinco áreas: administrativa; apoios e refeitório; multiusos; Jardim de Infância; 1º Ciclo do Ensino Básico. No piso 0 situa-se a entrada ao centro; do lado direito as salas do Pré – escolar, o refeitório, o pavilhão e as escadas para o piso superior; do lado esquerdo encontra-se a sala dos professores, o bar, a reprografia, área administrativa e uma sala de computadores sendo esta utilizada para aulas de TIC 11 e prolongamento; ao meio encontramos uma rampa que nos leva para o exterior da escola da parte de trás, nomeadamente o campo de futebol e um espaço lúdico, com baloiços, escorregas, entre outros; para irmos para o piso 1 temos como meios o elevador que se encontra do lado esquerdo e as escadas do lado direito do piso 0. No piso 1 vamos ver ao longo deste salas comuns as de expressões (música e educação visual), devidamente equipadas, a biblioteca, o elevador e um acesso para o exterior, o recreio. A escola está toda equipada com materiais novos, sejam eles, mesas, cadeiras, quadros, projetores multimédia, computadores e meios necessários para as aulas de extra curriculares, instrumentos musicais; bolas, coletes, balizas, entre outros, como se trata de uma escola nova, não existe qualquer historial acerca da população escolar, tendo esta sido constituída de raiz.
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Prática de ensino supervisionada em ensino de educação musical no ensino básico

Prática de ensino supervisionada em ensino de educação musical no ensino básico

51 Henrique (1988), citado por Ferraz (2011, p. 177), refere que “instrumento é o nome genérico para todos os dispositivos susceptíveis de produzir sons e que servem como meio de expressão musical”. (p. 177). O facto de a lengalenga ser acompanhada com jogos de copos, material que não era usual nas suas aulas e que muitos deles nem imaginavam que existia, suscitou bastante interesse e curiosidade aos alunos, ficando desta forma empenhados em realizar a atividade. Self, defende que o ensino da música tem mais ênfase quando se exploram meios de produção sonora diferentes, criando atividades não convencionais, classificando os instrumentos pelo tipo de som que produzem, e de acordo com a sua classificação os copos farão parte do grupo de instrumentos que produz sons curtos. (Fonterrada, 2008, p. 182).
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109 Lee mas

Prática de ensino supervisionada em ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Esta atividade foi sempre precedida de jogos ou alguns exercícios de aquecimento vocal e corporal. Principalmente quando as aulas se iniciavam às 9h, eram essenciais para “despertar” as vozes dos alunos. De um modo geral, os jogos consistiam na aprendizagem de lengalengas, imitações de sons, entre outros; e os exercícios, por exemplo, de respiração, relaxamento muscular ou articulação estavam também sempre associados ao fator lúdico. Os alunos consideravam estas tarefas muito divertidas e estavam sempre dispostos a participar, aliás como se verificava em todo o tipo de atividades. Considero que para um professor, esta faixa etária possui esta importante vantagem. Salvo raríssimas exceções, as crianças estão sempre motivadas para tudo, prontas a fazer tudo e com muito empenho, o que na minha opinião é muito gratificante. No âmbito da música tradicional portuguesa as atividades que desenvolvi, de índole eminentemente prática, desenrolavam-se em torno de canções e danças tradicionais, tais como, por exemplo: “A caminho de Viseu”, “Apanhar o trevo”, “Ora bate padeirinha”, “No alto daquela serra”, “Alecrim”, “Os olhos da Marianita”, “Ora ponha aqui o seu pezinho”, “O regadinho”, “Encadeia”, entre muitas outras.
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162 Lee mas

Prática de ensino supervisionada em Ensino
de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Sendo a Interpretação, um dos três grandes domínios da prática musical (os outro dois são a Composição e a Audição, como consta no Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (2001)), que se relaciona, intrinsecamente, com as competências específicas, também elas a constarem no documento referido anteriormente, o projeto, realizado no âmbito da minha PES no 1º ciclo do EB, incidiu na prática/interpretação vocal de três temas/canções, sendo que o objetivo desta prática vocal recaiu na tentativa de abordar o canto numa perspetiva mais técnica, onde os alunos desenvolvessem questões relacionadas com a postura e com a respiração. Então, duas das letras das canções 16 , a canção Oh Suzana de autor desconhecido e a canção El Bodeguero de Richarde Egues, foram adaptadas por mim, passando a denominarem-se, a primeira, Oh América e a segunda, Gosto do verão, de modo a ir ao encontro da peça de teatro escrita posteriormente, evitando, como refere Williams (2003, citado por Pereira, s.d., p.40), “(…) notas agudas, grande intensidade de som e sustentação prolongada pela própria impossibilidade do instrumento em desenvolvimento”. A terceira canção foi um rap, também escrito por mim, denominado A formiga rabina.
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Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

1) A praxis antecede sempre a theoria. 2) A importância da valorização de material sonoro familiar à criança, ao qual se associam, posterior e gradualmente, novas ideias musicais. 3) A integração da música com outras formas de expressão, como a linguagem falada, o movimento e a dança. 4) A importância da linguagem, não só como expressão artística, mas como processo de aprendizagem e valorização da língua materna. 5) O movimento e o corpo são inseparáveis da prática musical. 6) A motivação, o prazer e os aspectos lúdicos passam a ser valorizados e considerados factores fundamentais do processo ensino/aprendizagem. 7) A música é para todos – A democratização e laicização da música não exclui ninguém e proporciona, ao maior número possível de pessoas, independentemente da sua idade, ou estrato social, o acesso ao universo da música. 8) Valorização dos processos de aprendizagem, da prática musical (vocal e instrumental) e da criação/improvisação deixando para segundo plano, o resultado ou produto musical final (Cunha, 2013:23-24).
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Prática de ensino supervisionada em ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em ensino de Educação Musical no Ensino Básico

O presente relatório é o resultado final da Prática de Ensino Supervisionada, realizada no ano letivo de 2013/2014, no âmbito do Mestrado de Educação Musical no Ensino Básico. Este engloba os estágios realizados no 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, nos quais procurei saber se a música em conjunto é um fator de motivação e uma ferramenta de socialização, realizando atividades que ampliaram a importância da música para mim e para os meus alunos. Tendo sempre em vista a música de conjunto e a importância da mesma, realizaram-se atividades e projetos para providenciar aos alunos uma vivência ativa da música, uma interiorização e interação com a mesma. No 1º Ciclo do Ensino Básico foi realizado um teatro musical que englobou várias disciplinas deste ciclo, cruzando a dança, a música, a interpretação musical e o teatro. No 2º Ciclo do Ensino Básico foram lecionados conteúdos programáticos integrantes no programa da disciplina de Educação Musical, juntamente com um teste de avaliação sumativa. No 3º Ciclo do Ensino Básico foram realizadas atividades públicas, as quais com o objetivo de promover a socialização e o trabalho em grupo. Para a realização destas atividades, recorri à observação direta participante e a uma metodologia baseada na metodologia de investigação-ação, com as quais pude observar o comportamento, os gostos e as dificuldades dos alunos. Assim defini as estratégias para alcançar as experiências de ensino-aprendizagem requeridas com o objetivo de inspirar nos alunos o gosto pela música e pelas aulas de educação musical.
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Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

consistia o jogo. O objetivo do jogo era fazer com que os alunos lessem os respetivos ritmos utilizando as várias partes do corpo humano (com as pernas executar colcheias, com as mãos executar semínimas e com os pés executar mínimas). Como os alunos gostaram tanto de realizar o jogo proposto, decidimos organizar outro jogo, desta vez foi um jogo de concentração, eram escritos vários rítmicos no quadro, eu executava um ritmo há escolha e os alunos tinham que identificar qual deles era e repeti-lo. Depois cada aluno executava um ritmo a escolha para o colega o identificar e realizar. Wuytack (1998:5) afirma que «a técnica de imitação é fundamental na aprendizagem da música (…). A aprendizagem da língua materna começa sempre pela imitação. Também a primeira etapa do processo da aprendizagem da música deverá ser a imitação, porque esta é uma maneira directa de aprender». De seguida liguei o retroprojetor que tinha a peça que iríamos trabalhar, com o título “O carnaval”, e executamos todas as partes das peças lendo todos os ritmos da mesma forma, passando de seguida a fazer uma leitura das partes da peça individualmente e por naipes, começando pela percussão, depois pelas lâminas e por fim pelas flautas de bisel. Quando as partes individuais ficaram prontas, juntamos todos os naipes, ensaiando a peça na totalidade. Uma vez mais, a montagem da peça não foi fácil, devido às dificuldades da turma, pelo que tive que encontrar e criar alternativas para as contornar, primeiramente com a leitura das notas e do ritmo de cada parte instrumental, recorrendo por vezes ao canto, o que facilitou a perceção dos alunos.
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Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Essas ideias são um ponto de partida para que possamos entender a atitude de Platão em relação à música. Ela foi dada aos seres humanos para que tivessem contacto com a harmonia, cujos movimentos são semelhantes às revoluções da alma e que também é um presente das Musas para os homens. O ritmo também foi dado pelas Musas para que a humanidade pudesse combater a falta de harmonia que se instalou dentro dos homens que não têm graça nem medida. Platão tinha como base de compreensão da sua música, uma conceção mágica e irracional do fenómeno musical. Porém, essa visão, que poderíamos chamar religiosa, leva-nos a uma via racional de análise. Desse modo, percebemos que a música, além de ser algo divino e de aproximar os seus apreciadores da divindade, também aproxima os seus ouvintes e praticantes da filosofia. Platão não estava interessado no aspeto prático da música (Grout & Palisca, 2001).
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Prática de ensino supervisionada em ensino de Educação Musical no Ensino Básico

Prática de ensino supervisionada em ensino de Educação Musical no Ensino Básico

A partir da segunda aula, comecei a utilizar uma abordagem mais pessoal e a promover a música do dia-a-dia dentro da sala de aula. Desta forma, questionei os alunos sobre a música e/ou artistas com os quais eles gostariam de trabalhar nas aulas de Educação Musical e a resposta foi unânime: os D.A.M.A 23 . Atento à escolha do artista, neste caso, da banda, utilizei umas das suas músicas mais conhecidas “Balada do Desajeitado 24 ” (Figura 13) para fazer uns arranjos musicais, permitindo reavivar as figuras musicais e as pausas, o compasso quaternário, o canto e a projeção vocal. Verifiquei que esta experiência teve um impacto enorme no desempenho e na motivação dos alunos para aquela disciplina, uma vez que a turma estava acostumada a executar os exercícios que o manual propunha.
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71 Lee mas

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