EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN

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Equidad en Educación Superior – Fundacion Equitas

Equidad en Educación Superior – Fundacion Equitas

Sobre esta base y a partir de los antecedentes expuestos pare- cería razonable suponer que para que exista efectivamente “equidad” en la educación superior se requiere que tanto el acceso como el progreso al interior de esta se extiendan a tantas personas como sea posible, sin diferencias significativas atribuibles a la pertenencia a determinados grupos o colectivos en desventaja. Pero lograr aquella meta modificaría uno de los principios básicos del sistema universi- tario heredado del siglo xx, el de la selectividad, que supuestamente le permite servir como filtro en la identificación de los más talento- sos, quienes serían los responsables de asumir posiciones claves en el mercado laboral o en otros roles dentro de la sociedad. La super- posición entre talento y privilegios en sociedades fuertemente seg- mentadas como las latinoamericanas introduce en el debate sobre equidad en la educación superior una especial tensión, dado que el acceso y el progreso académico (y según esto, presumiblemente el talento) se concentrarían en las elites sociales, lo que estaría en con- tradicción con las teorías más extendidas sobre la justicia.
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Políticas de educación superior en Chile desde la perspectiva de la equidad

Políticas de educación superior en Chile desde la perspectiva de la equidad

El artículo da cuenta de una investigación que analiza el impacto de las políticas públi- cas referidas a la equidad en el sistema de Educación Superior chileno en sus distintas dimensiones para el periodo 1990-2007. Durante ese lapso, dirigió el país una coalición de Gobierno que estableció entre sus metas el “lograr una mejor calidad y una mayor equidad en la educación en todos sus niveles”. Para realizar la investigación se utilizó un modelo multidimensional de equidad que considera dos ejes: i) el de las dimensiones de equidad (para iguales: necesidades, capacidades y logros) y ii) el de los recursos (finan- cieros, sociales y culturales) y los estadios educativos (acceso, permanencia, desempeño y resultados referidos a empleabilidad). Los resultados del estudio muestran que se in- crementaron notablemente los recursos y creció la matrícula para todos los sectores. No obstante, no se logró la equidad en el acceso por nivel socioeconómico, se mantuvo una alta deserción, se exigieron estándares mínimos de calidad en todas las instituciones, pero se incrementaron las dificultades para encontrar empleo de los egresados. El docu- mento concluye con algunas propuestas para superar la situación actual.
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Equidad social y educación en los años ‘90

Equidad social y educación en los años ‘90

Viene al caso traer a colación el aspecto relacional que queremos encon- trar en la definición de educabilidad. En efecto, si dicha educabilidad no es sólo cuestión de variables, como la nutrición, sino que también depende de la percepción que se tenga de dicha educabilidad por los docentes, estaría- mos ante una variante de dicho aspecto. Si llamamos educabilidad absoluta a la que depende de factores como la nutrición o la estimulación temprana, podríamos denominar educabilidad relacional a la que depende de la rela- ción entre esos niños y los padres de familia y docentes u otros agentes educativos relacionales. En respaldo de esta propuesta de distinción irían los estudios de Pollit, en la obra ya citada, sobre la impresionante capacidad de recuperación que ha comprobado en el caso de estudiantes que reciben alimento adecuado y también los que Bello retoma de Guerrero (78). Lo que no queda claro es el grado de adhesión del propio Bello a estos plantea- mientos que quitan fatalismo a la relación ente pobreza y educabilidad. No es lo mismo considerar que la variable exógena es la pobreza antes que, por ejemplo, una más específica como la nutrición. De ahí nuestro interés por destacar la complejidad de los nexos e intermediaciones entre equidad y educación. En un extremo, como indicamos en la introducción, ver la pobre- za como el origen de muchos de los factores específicos que afectan nega- tivamente a la educabilidad, llevaría a la necesidad de atacar a la pobreza antes de avanzar significativamente en el campo educativo.
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Equidad social y educación en los años ‘90

Equidad social y educación en los años ‘90

estuvo ligado con el Plan Social que se describirá en la próxima sección; aunque los déficits en relación con este aspecto son su insuficiencia en materia de equidad en las oportunidades de aprendizaje junto con los problemas del salario docente y la insuficiencia de los modelos de capacita- ción desarrollados. En tercer lugar, valora la existencia de avances referidos a la calidad de los aprendizajes, vía la renovación de contenidos y mejoras en las metodologías de enseñanza, que se traducen en lentos avances en comprensión lectora y aprendizaje de Matemática; señalando en este aspec- to el déficit centrado en el hecho de que los procesos de cambio son dema- siado lentos e incluyen retrocesos y estancamientos. En cuarto lugar, el logro de haber promovido innovaciones, aunque son todavía pocos los estableci- mientos que logran convertir los cambios en modelos evaluables, transferi- bles y de impacto sobre los aprendizajes de los alumnos. En quinto lugar, el haber podido promover sistémicamente el cambio de la educación argenti- na, ya que casi no hay aspecto de la realidad educativa que no se haya cues- tionado y sobre el que no se hayan diseñado intervenciones. Estos cambios, sin embargo, están afectados por tres déficits: primero, las dificultades para organizar ritmos de reflexión y transformación para cambiar toda la educa- ción; segundo, las dificultades para dialogar con todos los involucrados, señalándolos a la vez como un componente político y metodológico; y tercero, la ausencia de capacidad instalada para montar metodologías de cambio concertado de diversos aspectos. Por último, considera que se avan- zó en el involucramiento de técnicos y docentes, pero no se pudo recons- truir una nueva alianza generalizada entre las instituciones educativas, las familias y las comunidades. Propone, por lo tanto, una estrategia política dirigida a reinventar la educación argentina, que se haga cargo de generar una caja de resonancia para una reforma que tuvo dificultades de acepta- ción de parte de algunos sectores de la opinión pública. Así, la reinvención de la educación implica la necesidad de fortalecer la participación en direc- ción hacia la transformación y el cambio educativo.
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EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON EQUIDAD

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON EQUIDAD

Finalmente, hay un elemento que en los últimos años ha adquirido una dimensión nueva y que más allá de su importancia histórica hoy es reconocido como una herramienta de aplicación múltiple en la Educación y por cierto, central al tema de la equidad. Se trata de la necesidad de contar con sistemas que permitan evaluar en forma precisa el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo como señalan los autores (Chrispeels y Austin, 1999) “el desarrollo de instrumentos válidos y confiables para evaluar la eficacia es aún un tema no zanjado. Muy pocos estados en los Estados Unidos, cuentan con sistemas integrales de evaluación que están en consonancia con el currículo de las escuelas (cabe preguntarse si esto es verdaderamente necesario). Sin embargo, existen esfuerzos en proceso para desarrollar un conjunto de tareas de evaluación, aunque los temas de confiabilidad siguen siendo su principal obstáculo.” Considerando que hay múltiples discrepancias con la estructura de los sistemas de evaluación en el ámbito de la opinión pública, hay varias preguntas en espera de respuesta pendiente aún: “¿Cuáles son los sistemas justos y auténticos de evaluar el progreso de los estudiantes que son aceptables para el público y que a la vez sirven a las necesidades de los políticos, estudiantes y ciudadanos? ¿Cómo es posible determinar si el mejoramiento de las escuelas está agregando valor a los estudiantes?
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Equidad de género en la Educación Superior

Equidad de género en la Educación Superior

Así mismo el artículo 70 de la Constitución apunta que el Estado tiene la función de formular y ejecutar políticas que contribuyan a la igualdad entre mujeres y hombres, a través del mecanismo especializado de acuerdo con la ley, incorporando el enfoque de género en los diferentes planes y programas, idea que se plasma también en el Plan Nacional del Buen Vivir, en su objetivo 9. El Ministerio de Educación Superior asume el reto de la equidad de género, queda establecido en su Ley Orgánica (República del Ecuador. Consejo de Educación Superior, 2000) de conformidad con la Constitución, se manifiesta en los artículos. (Baute Rosales, M., Pérez Payrol, V. B., Luque Espinoza de los Monteros, M. 2017)
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Equidad social y educación en los años ‘90

Equidad social y educación en los años ‘90

En cierta medida, casi la totalidad de las iniciativas gubernamentales en educación tienen un componente “pro-equidad" porque se trata de progra- mas cuya cobertura es focalizada en sectores de población escolar pobre o socialmente vulnerable. Una diferencia a considerar al interior de este reper- torio programático es el foco: mientras unos se dirigen a la escuela, otros lo hacen a los alumnos y, unos pocos, a las familias. Estos últimos, en general, tienen como rasgo su carácter “no formal", es decir, son propuestas que, si bien operan en espacios y, eventualmente, en tiempos escolares, se ejecutan “desde fuera" (sea por agentes externos, en tiempos extra-escolares, bajo la responsabilidad de organizaciones no-gubernamentales o no-ministeriales). Coincidentemente, se puede afirmar que son éstos los programas que tienen mayor potencial “pro-educabilidad", puesto que tienden a afectar más direc- tamente la configuración familiar de las condiciones de educabilidad o a mejorar las capacidades del propio alumno para aprovechar las oportunida- des educativas. Los programas que tienen como foco la escuela, en cambio, ven forzosamente mediados sus efectos por la cultura y organización esco- lar; más todavía, operan con el supuesto de modificación de la cultura y prácticas institucionales como filtro de los cambios en los aprendizajes.
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Equidad social y educación en los años ‘90

Equidad social y educación en los años ‘90

35. En términos genera l e s, el proyecto educativo nacional contempla como campos de acción: ampliar la cobertura y asegurar la equidad en la educación; mejorar la calidad de la educación y la formación de los docentes; mejorar la gestión en educación y fortalecer la institución educativa; articular la educa- ción con la sociedad; pro m over la cultura y el deporte; atender de manera integral a los jóve n e s. Según Niño Díez (1998), entre las acciones específicas ejecutadas del plan decenal se resaltan: - Mejoramiento de la calidad de la educación a través de: 1) re i n vención de la institución escolar: org a- nización y gestión escolar, consolidación del gobierno escolar, formulación de los proyectos educati- vos institucionales –PEI–; desa r rollo de la investigación pedagógica y curricular; mejoramiento de los re c u rsos físicos de la escuela; incentivo s, inve rsión y asesoría para el mejoramiento del aula; mejora- miento profesional y social de los educadore s. 2) Educación útil, actual y global: pro g rama nacional de informática y bilingüismo; medios de comunicación y educación; incorporación y uso pedagógico de n u e vas tecnologías de la comunicación y la información. 3) Sistema Nacional de Eva l u a c i ó n . - Entre la equidad y la eficiencia: cobertura, calidad y equidad a través de: 1) ampliación de la jorna- da escolar, ampliación de cobertura, consolidación de la educación básica, mejoramiento de los índi- ces de eficiencia interna, plan de universalización de la educación básica primaria, programa de ampliación de coberturas y mejoramiento de la calidad de la educación secundaria –PACES–; aten- ción educativa a grupos poblacionales (grupos étnicos, educación especial, desplazados, educación rural). 2) finanzas educativas.
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El índice de oportunidades educativas Un indicador resumen de la equidad en la educación

El índice de oportunidades educativas Un indicador resumen de la equidad en la educación

Equidad como igualdad en la realización social de los logros educativos o resultados: este concepto implica que el impacto de la educación sea el mismo en cada uno de los escenarios sociales en que se despliega (rendimiento de la educación similar). Asume este enfoque que si bien existen diferencias culturales y motivacionales entre los individuos, no existe una jerarquía entre ellas y admite diferencias en el perfil de los resultados. Critica la idea de un solo estándar de excelencia o de que pueda existir una elite cultural o una subcultura y recomienda una instrucción individualizada. Partiendo de estas cuatros aproximaciones sobre la equidad, para precisar el concepto a utilizar en esta propuesta, hay que partir reconociendo que con el suministro de los servicios educativos se busca crear capacidades básicas en las personas para desenvolverse en sociedad. Estas capacidades básicas implica la posibilidad de integrarse efectivamente, compartir valores y creencias y participar productivamente en la actividad económica y beneficiarse de sus frutos. Un punto a considerar entonces es de qué capacidades básicas se está hablando.
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Educación superior gratuita y equidad

Educación superior gratuita y equidad

Los gobiernos contribuyen a financiarla para reducir el costo de estudiar y aumentar su difusión por varias razones. En primer lugar, porque entienden que no sólo favorece a los estudiantes sino que genera también beneficios indirectos a toda la comunidad; como las personas no pueden apropiarse de esas externalidades no las tienen en cuenta en sus decisiones económicas, y por ese motivo demandan una cantidad inferior a la que sería socialmente óptima. En segundo lugar, porque consideran a la educación un bien meritorio, vale decir un bien cuya demanda conviene estimular debido a que muchos individuos no alcanzan a valorar adecuadamente sus beneficios potenciales, y por ese motivo invierten en él menos de lo que correspondería a una correcta evaluación de sus preferencias. Finalmente, porque también creen que en esa forma facilitan el acceso de los grupos económicamente menos privilegiados, les permiten mejorar sus ingresos futuros y contribuyen así a la equidad.
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Promoviendo la equidad en educación [versión en castellano]

Promoviendo la equidad en educación [versión en castellano]

 Condición 4: La política nacional ha de ser formulada de modo que facilite y favorezca las acciones locales. Ninguna de las mejoras que estamos sugiriendo será posible sin un marco político nacional que estimule a las escuelas para orientarse hacia cuestiones de equidad más amplias. En nuestro propio país las perversas consecuencias de las sucesivas políticas educativas gubernamentales son demasiado evidentes – el atribuir una importancia excesiva a las calificaciones numéricas del rendimiento; la combinación de indicadores aproximados de la calidad de las escuelas con el rendimiento real de los estudiantes; fomentar la concepción de las escuelas como instituciones interesadas en su propio beneficio, compitiendo unas contra otras en lugar de trabajar por los intereses de todos los niños; el debilitamiento de los líderes locales por parte de las autoridades locales y los repetidos intentos por resolver problemas sociales y educativos profundamente arraigados por medio de mejoras, reformas y la historia de la política educativa británica de las últimas dos décadas no termina aquí. Las florecientes formas de colaboración escolar que se han descrito deben mucho al énfasis político en que las escuelas trabajen conjuntamente, así como a una discreta pero crucial ruptura con el modelo de “escuela aislada” para proporcionar una buena educación.
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Indicadores sobre equidad en la educación para Costa Rica

Indicadores sobre equidad en la educación para Costa Rica

Aquí se parte de que la magnitud del problema se observa en las tasas de asistencia (su inverso aditivo) y que desde una perspectiva de equidad interesa poner la atención entre los que desertaron para asociarlo con las distintas circunstancias generadoras de desigualdades en el logro. Por ello la atención se pone en los jóvenes que recién pasaron la edad de completar los estudios secundarios (de 18 a 21 años) y que no lo lograron. Cabe señalar que al igual que los indicadores propuestos por la CEPAL, se está midiendo la situación de un grupo determinado (status rates), no eventos anuales de deserción (event rates) ni deserción dentro de cohortes (cohort rates). Los indicadores propuestos son: Porcentaje de desertores tempranos: porcentaje de jóvenes de 18 a 21 años que no asisten al sistema educativo formal y que no lograron completar la educación primaria. Incluye entonces a los jóvenes que no lograron ingresar al sistema educativo y si lo hicieron, aprobaron como máximo cinco años de educación. Obsérvese que aquí no es posible separar a los que no lograron entrar al sistema educativo de los que ingresaron y no lograron aprobar el primer grado. Porcentaje de desertores intermedios: porcentaje de jóvenes de 18 a 21 años que no asisten al sistema educativo formal y que solo lograron completar la educación primaria. Incluye entonces a los jóvenes que lograron completar la educación primaria y por ende completaron seis años de educación. Aquí tampoco es posible separar a los que no lograron ingresar a la educación secundaria de los que si ingresaron pero no lograron aprobar el primer año (séptimo), si bien lo segundo es más frecuente.
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INCLUSIÓN Y EQUIDAD: UNA EDUCACIÓN QUE MULTIPLICA OPORTUNIDADES

INCLUSIÓN Y EQUIDAD: UNA EDUCACIÓN QUE MULTIPLICA OPORTUNIDADES

Tradicionalmente, los sistemas educativos de todo el mundo han sido rígidos, homogéneos y poco tolerantes con la diversidad del alumnado. De tal forma que poco han ayudado a superar las de- sigualdades sociales y la falta de igualdad de oportunidades; más bien las han perpetuado con frecuencia, al reproducir en su seno la discriminación de aquellos grupos más vulnerables o con serias desventajas de partida. No obstante, desde mediados del siglo pasado se han ido progre- sivamente abriendo paso voces y propuestas a favor de las personas secularmente marginadas o abandonadas por el sistema formal de educación. Antes de eso, las diferencias eran ignoradas e invisibilizadas y las personas que las encarnaban permanecían excluidas del sistema educativo casi por completo. En especial, los niños y niñas con discapacidades físicas o mentales carecían de cualquier oportunidad. Aun cuando la equidad educativa para todos y todas sigue siendo un proyecto colectivo por construir, se han dado pasos importantes para pasar de la exclusión a la in- clusión educativa, transitando primero por la segregación y luego por la integración de los edu- candos y educandas.
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La equidad: fundamento ético para una educación intercultural

La equidad: fundamento ético para una educación intercultural

En el hecho intercultural y sobre todo en la educación, que es el tema que nos ocupa, una de las cuestiones que se tendrían que revisar y poner en práctica es el tan mencionado tema de la equidad –que se trata de una cuestión ética por otra parte–; pero la equidad en su sentido genuino, esto es, aquella disposición del hombre que le lleva a aplicar la justicia perfeccio- nándola porque está considerando al otro, no como un individuo, sino en cuanto que otro. El sentido de la alteridad es pleno, de modo que uno se hace cargo de aquel que tiene enfrente como un verdadero otro, que es como yo. Así, nos damos cuenta que de la misma manera que yo tengo unas necesidades, cualidades, modos de obrar o de entender el mundo y la vida, el que está frente a mí también los tiene. No se trata de alguien sin rostro, de un individuo que se diluye en la masa, sino que es otro yo, en definitiva, otra persona.
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Educación para la Equidad y el Know how de DHi

Educación para la Equidad y el Know how de DHi

Resumen: Entendemos que la mejor manera de promover la equidad es promocionar a cada persona para que actualice su mejor yo, configurando una identidad valiosa que constituya su mejor patrimonio. Este estudio aborda desde la perspectiva de la orientación el concepto de educación integral, como ayuda para desarrollar sistémicamente todas las dimensiones personales. Tras analizar diversos modelos educativos se concluye que, si bien cada uno aporta su peculiar visión, todos coinciden en vincular el desarrollo perfectivo humano al crecimiento en valores. Puesto que la versión existencial de los valores son los hábitos positivos, se aporta el Know how que ha aplicado DHi con probada eficacia para desarrollar Estilos de Vida Saludable.
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LOS PROGRAMAS DE EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE

LOS PROGRAMAS DE EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE

Debido a la falta de un registro por beneficiario en los tres programas, algo que está en proceso de desarrollo, pero que actualmente solo lo tiene FONABE. No es posible conocer cuáles son las características de la población atendida por los Programas de Equidad. Es por ello y dada la importancia que tiene conocer el perfil de esta población, que se realizará este ejercicio con los datos proporcionados por la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM) del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC) del año 2009. Esta encuesta es de carácter nacional e incorpora un apartado sobre incentivos para la educación (comedor, becas y transporte) que permite conocer las particularidades de cada uno de los beneficiarios de estos programas.
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Presentación. Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria

Presentación. Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria

Desde esta perspectiva, los artículos que presentamos pretenden contribuir al debate y reflexión necesarios en torno a los fundamentos y prácticas escolares intercul- turales. Iniciamos este monográfico con el artículo de Patricia Mata y Belén Ballesteros, donde se cuestiona la adecuación del movimiento de la mejora de la eficacia escolar como posible respuesta a la diversidad cultural en las aulas. Las autoras señalan el reconocimiento de la diversidad como la norma que debe asumir toda propuesta edu- cativa que aspire a garantizar la igualdad de oportunidades y el éxito escolar para todo el alumnado. Si bien en un principio el movimiento de mejora de la eficacia escolar parece plantearse este reto, el análisis de su lógica de explicación nos hace ver la con- frontación que existe entre la noción de valor añadido y el enfoque de diversidad que planteamos en este monográfico. El valor añadido aplicado a los resultados escolares parte de la idea prefijada de lo que se espera que cada alumno consiga, en función de las atribuciones realizadas a partir de la pertenencia a determinado grupo. La alter- nativa señala hacia la educación intercultural como enfoque que permite conjugar la calidad y la equidad en educación.
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Equidad en el acceso a la educación de calidad.

Equidad en el acceso a la educación de calidad.

En relación a la educación postsecundaria, las cifras vinculadas al acceso a la educación superior universitaria y superior técnica muestran que el acceso a este nivel educativo es muy reducido debido, en parte, a las insuficientes capacidades para encarar los retos de estudios avanza- dos y especializados. El porcentaje de asistencia a la educación postse- cundaria es variado en la región, mientras que en Costa Rica ha alcanzado un 55% de asistencia, países como Guatemala, El Salvador y Nicaragua rondan el 36%. En la educación superior universitaria y superior técnica se nota con mayor claridad el vínculo intrínseco entre equidad y calidad en el hecho de que un estudiante puede concluir su ciclo de formación primaria y secundaria y esto no implica que esté en condiciones optimas de encarar una adecuada educación técnica o especializada, es decir, las condiciones equitativas de acceso deben ser complementadas con una formación primaria y secundaria pensada estratégicamente en función de alcanzar mayores niveles de formación posterior.
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Equidad en la distribución de recursos para la educación colombiana

Equidad en la distribución de recursos para la educación colombiana

Frente a las causas de esta inequidad pueden plantearse varias hipótesis. Sin embargo, esta investigación aborda como problema principal las brechas en términos de acceso, permanencia y calidad en educación preescolar, básica y media a nivel de zona urbana y rural en Colombia entre 2010 a 2016 como consecuencia de una distribución de recursos inequitativa. Teniendo en cuenta que, a pesar de contar con una asignación de recursos diferenciada por nivel educativo y zona de atención, las metodologías para la distribución de recursos del SGP han tenido cambios significativos y sin explicaciones aparentes, lo cual no permite que se constituyan en una herramienta efectiva para evaluar el efecto de la asignación de recursos en el cierre de brechas educativas al momento de generar anualmente los nuevos valores de asignación per cápita.
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Equidad y oportunidad de aprender en la Educación Básica

Equidad y oportunidad de aprender en la Educación Básica

Desde el punto de vista democrático, la educación básica consiste en la transmisión de las habilidades necesarias para la vida en sociedad democrática y de las competencias básicas para poder aprender en el futuro. En este nivel, igualdad equitativa de posibilidades significa igualdad en los aprendizajes: todos los individuos deberían tener asegurado el acceso a las competencias básicas, punto de igualación inicial a partir del cual podrían justificarse diferencias de acuerdo al mérito. En otras palabras, "todos los niños deben aprender lo suficiente como para no solo vivir una vida mínimamente decente, sino también participar de forma efectiva en los procesos democráticos mediante los cuales las elecciones individuales son estructuradas socialmente" (Guttman, 2001: 169). Entonces, cualquier desigualdad en el aprendizaje de un "estándar de distribución democrática" podría considerarse una violación del principio de igualdad equitativa de posibilidades, independientemente de su causa.
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