Español como lengua extranjera

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La enseñanza de español y la formación del docente de español como lengua extranjera

La enseñanza de español y la formación del docente de español como lengua extranjera

En relación con el primer documento, Un nivel umbral, el análisis nocio-funcional que lo fundamenta ha sido, en las dos últimas décadas, una de las bases principales del enfoque de los programas de enseñanza de español como lengua extranjera y de los manuales utilizados. Las experiencias obtenidas con su aplicación a las diferentes lenguas, así como la incorporación de nuevas teorías en relación con la adquisición y el aprendizaje de las lenguas, ha hecho que el documento inicial haya ido incluyendo otros aspectos como las estrategias discursivas, el componente sociocultural e intercultural y un componente específico sobre cómo “aprender a aprender”, que ha dado lugar a las nuevas aportaciones sobre la “autonomía del aprendizaje”. El PCIC recoge un conjunto de orientaciones e informaciones que sirven de guía para la actividad de los centros del IC en relación con la enseñanza de español, es decir, se incluyen consideraciones sobre la fundamentación teórica del currículo; se especifican los elementos que constituyen los diferentes componentes curriculares: los fines y objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación. En definitiva, y siguiendo sus principios fundacionales, el IC, aplicando un enfoque comunicativo a la enseñanza de la lengua, persigue impulsar una imagen actual de la cultura española y fomentar el intercambio cultural con otros pueblos.
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La economía de la enseñanza del español como lengua extranjera

La economía de la enseñanza del español como lengua extranjera

En octubre de 2001 los Ministerios de Educación y de Relaciones Exteriores de Argentina aprobaron los lineamientos para la evaluación del español en Argentina. En junio de 2004 se creó un consorcio inte- grado por las universidades nacionales de Buenos Aires, Córdoba y Litoral, con la tarea de diseñar e im- plementar el primer examen argentino de conocimiento del español como lengua extranjera, que fue aprobado por Resolución 28, firmada por el entonces Ministro de Educación Daniel Filmus el 31 de enero de 2005. «Con estas disposiciones el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Ar- gentina respondió a las necesidades en materia de certificación de conocimiento del español de los ex- tranjeros que viven en nuestro país y de aquellas personas que estudian nuestra lengua en sus países y que están interesadas en obtener este certificado», destacan Rusell y Velloso (2008).En la actualidad, se continúan los trámites para la incorporación al Consorcio interuniversitario de otras universidades que tienen desarrollos en español como lengua segunda y extranjera y que desean sumarse al proyecto, tan- to en aspectos de investigación y certificación, como en la toma de los exámenes en sus propias sedes. El examen CELU se toma desde el año 2004 en varias ciudades de la Argentina y de Brasil. El informe de Russell y Velloso también indica que, en los acuerdos realizados de reconocimiento desde junio de 2004, existe un acuerdo entre los Ministerios de Educación de Brasil y de la Argentina para el reconocimiento recíproco de sus respectivos exámenes de dominio de lengua, el CELPE-Bras y el CELU, con el espíritu de buscar una política lingüística hispanoamericana que se base en la reciprocidad y en la cooperación con las universidades brasileñas. Hasta la primera toma de 2007, cerca de 500 ciudadanos brasileños han rendido el examen CELU en las distintas sedes de Argentina y Brasil, en su mayoría estudiantes universi- tarios.
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Español como lengua extranjera

Español como lengua extranjera

Se enmarca en el área de investigación y didácticas del español como lengua extranjera (E/LE) con el objetivo de analizar ocho enfoques innovadores: literatura, tecnologías de la información, plan de estudios, cultura, pragmática, lúdica, gramática y léxico y traducción, aplicados a la enseñanza del español como lengua extranjera. El presente documento servirá de insumo para quienes deseen inclinar su trabajo docente como maestros de E/LE. En este artículo se presenta una revisión de la literatura con el fin de comprender algunas dinámicas investigativas relacionadas con el tema en cuestión. Posteriormente, se presentan algunas conclusiones que proponen nuevos horizontes y caminos poco explorados para indagar acerca del desarrollo de didácticas innovadoras para la enseñanza de E/LE..
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Corpus de Conversaciones en Español como Lengua Extranjera

Corpus de Conversaciones en Español como Lengua Extranjera

El corpus que a continuación presentamos está formado por la transcripción parcial de nueve conversaciones en Español como Lengua Extranjera, mantenidas entre universitarios de diferentes lenguas maternas, predominantemente alemanes. Estas conversaciones se grabaron en la ciudad de Hamburgo durante los meses de febrero y mayo de 2002 y fueron la base del trabajo de investigación tutelado presentado en la universidad de Alcalá en julio de 2004, con el título La competencia conversacional de estudiantes de español como lengua extranjera.

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La variedad cubana del español y su enseñanza como lengua extranjera

La variedad cubana del español y su enseñanza como lengua extranjera

neuropsicológica de la naturaleza del lenguaje comenzó a reco- nocerse de forma explícita principalmente en los últimos 50 años. La doctora en lingüística y profesora titular de Filología Espa- ñola en la Universidad Complutense de Madrid, Isabel Santos Gargallo, en uno de sus varios trabajos sobre la enseñanza del español como lengua extranjera, ha dado la definición siguien- te: «La lingüística aplicada es una disciplina científica, media- dora entre el campo de la actividad teórica y práctica, inter- disciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística». 4
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La enseñanza del español como lengua extranjera (E/LE) en Camerún

La enseñanza del español como lengua extranjera (E/LE) en Camerún

A pesar de que la lengua extranjera en la enseñanza secundaria en Camerún es obligatoria y que las opciones se limitan a dos: alemán o español (Godínez González, Martínez Hernando, & Rodríguez Dopico, 2009, p. 64), es importante tener en cuenta los distintos factores que llevan a escoger el español a los ciudadanos cameruneses. Desde la disposición del alumno para estudiar esa lengua, ya sea buena/positiva, mala/negativa o neutra, (Ambadiang, 2004, p. 9), hasta el grado de motivación del alumno (Manga, 2009, pp. 20-21) o la llamada «actitud lingüística», existen numerosas causas para la elección del español. La actitud lingüística será mayor o menor según si un individuo colabora o no para obtener una comunicación óptima (Ambadiang, 2004, p. 12); según si un estudiante se siente o no identificado con una lengua o si existe una posición de resistencia y conflicto a una lengua hace que el grado de adhesión al español varíe (Ambadiang, 2004, p. 10). La licenciada Habissou Sadjo corrobora la posición de Ambadiang cuando dice que la disposición del alumno, con respecto al número de horas que un alumno le dedica a una lengua, debe tenerse en cuenta a la hora de estudiar e investigar aspectos sobre distintas lenguas (Sadjo, 1999, pág. 105). Gracias al cuestionario que se analizará con más detalle en el capítulo 8 de este estudio, se observa como tanto para los hombres como para las mujeres camerunesas del máster de Estudios Hispánicos de la Universidad de Maroua, la media de horas que le dedican al español como LE semanalmente supera las quince horas. Existen diferentes motivos que llevan al conglomerado camerunés al aprendizaje del español como lengua extranjera.
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La enseñanza del español como lengua extranjera en un colegio irlandés

La enseñanza del español como lengua extranjera en un colegio irlandés

Hemos utilizado hasta ahora los términos primera lengua (L1), segunda lengua (L2) y lengua extranjera (LE) al hablar de la situación lingüística irlandesa. Ahora ve- remos a qué hace referencia cada uno de ellos para lo que haremos uso de las definiciones que se ofrecen en el Diccionario de términos clave del español como lengua extranjera donde se dice que la lengua materna (L1) es la primera lengua que aprende un ser hu- mano en la infancia y se convierte, normalmente, en su instrumento natural de pensa- miento y comunicación. Por otra parte, en dicho diccionario se utiliza el término lengua meta para referirse a la lengua que es objeto de aprendizaje ya sea en un contexto formal o natural. En este término están incluidos los conceptos lengua extranjera (LE) y segunda lengua (L2). La lengua extranjera es la que se aprende en un país donde no es oficial ni autóctona, mientras que L2 es la lengua que se aprende en un país donde coexiste como oficial o autóctona con otra u otras lenguas.  
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La selección léxica en el español como lengua extranjera

La selección léxica en el español como lengua extranjera

En este artículo se realiza una caracterización teórica, histórica y metodológica del proceso de selección léxica en el español como lengua extranjera. Se parte de justificar la necesidad de la elección intencionada del vocabulario en la enseñanza de lenguas, para luego presentar y valorar los criterios que, a través de la historia, han orientado dicho proceso. Posteriormente el análisis se centra en la disponibilidad léxica como una herramienta idónea para la selección léxica objetiva en la enseñanza de ELE. Se abordan sus fundamentos conceptuales y metodológicos, el desarrollo de este tipo de investigación científica en el ámbito de la enseñanza del español como lengua materna y extranjera, y las ventajas que esta ofrece en particular para la selección léxica. Palabras clave: selección léxica, español como lengua extranjera (ELE), disponibilidad léxica, vocabulario, criterio de selección.
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La Enseñanza del Español como Lengua Extranjera en Brasil

La Enseñanza del Español como Lengua Extranjera en Brasil

Una dificultad disfrazada de ventaja que se presenta muy a menudo en la enseñanza del español como lengua extranjera en brasileros tiene que ver con la similitud que mantienen el portugués y el español en tanto que lenguas romances, por su paralelismo en el nivel fonético , morfosintáctico y léxico, esta característica muchas veces lleva a pensar que se conoce el español porque se habla el portugués, si bien es cierto esta falacia ha llevado a denominar “portuñol” al uso incorrecto y mezclado de elementos lingüísticos de los dos idiomas, se decía en un comienzo que esta dificultad parecía una ventaja pero en realidad este fenómeno dificulta la comunicación y produce algunos malentendidos, esta característica se hace presente en los comienzos de aula en los que el estudiante al utilizar las cuatro competencias presenta en su pronunciación y escritura interferencias de su lengua materna.
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INCIDENCIAS DE LOS FACTORES AFECTIVOS EN LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA: CASO DE LA SITUACIÓN DEL ESPAÑOL EN CAMERÚN

INCIDENCIAS DE LOS FACTORES AFECTIVOS EN LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA: CASO DE LA SITUACIÓN DEL ESPAÑOL EN CAMERÚN

No obstante, es menester reconocer que disminuyen poco a poco estos prejuicios desde que empezó la formación de profesores de español no-nativos, y la apertura efectiva de una rama de estudios hispánicos en las universidades. Es de suma importancia señalar que este cambio de actitudes se debe sobre todo a las estancias y cursillos realizados en España por los profesores no-nativos. Sus opiniones sobre España, al volver a Camerún, contrastaban completamente con algunas realidades presentadas en los manuales del programa de su asignatura. El efecto fue casi inmediato y el aprendizaje del español lengua extranjera empezó paulatinamente a ser valorado. Otra influencia que contribuyó a la valoración de la lengua española y España en Camerún es la que se debe a las libertades adquiridas por la sociedad meta y el desarrollo de los medios de comunicación. La comunicación audiovisual permite a la gente estar al tanto de lo que ocurre en España y poder juzgar, sin tener en cuenta los escritos de los manuales en el programa. En cualquier caso, pensamos que la adopción de las lenguas extranjeras en el sistema educativo de Camerún fue una buena iniciativa, y un reconocimiento de su papel en la educación de los jóvenes. Además, la gran diversidad lingüística de Camerún le exige uniformidad y convergencia; expresadas en el habla de idiomas capaces de favorecer relaciones con el exterior. A este respecto, vale la pena recordar con Álvaro García que:
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La enseñanza del español como lengua extranjera (E/LE) en Israel

La enseñanza del español como lengua extranjera (E/LE) en Israel

Como la autora ha especificado antes, en los últimos años el español ha ido en alza en referencia a estudios universitarios y el interés por esta lengua no ha hecho más que crecer. Expertos aseguran que se podría hablar de un verdadero boom. Dejando aparte el hecho de que muchos estudiantes deciden aprenderlo en academias, universidades o centros creados para el aprendizaje de las lenguas, no hay que olvidar que existen otros departamentos donde también se desarrollan estudios relacionados con el hispanismo: Traducción, Teatro, Literatura, Historia del Pueblo Judío, Musicología y Judeoespañol, entre más cursos que se encuentran accesibles. Para fomentar y difundir la cultura española y el español como lengua, estos departamentos y agencias a veces organizan festivales de cine, conferencia, congresos internacionales y diferentes actos para toda la comunidad hispanohablante del país (Lerner, 2006).
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Adquisición de demostrativos por aprendices de español como lengua extranjera

Adquisición de demostrativos por aprendices de español como lengua extranjera

Tras este primer punto donde se ha realizado una introducción sobre la deixis, la perspectiva, la percepción y los demostrativos, nos vamos a centrar en los demostrativos del español, del italiano y del inglés. Para ello, en el segundo apartado del presente trabajo encontramos una breve descripción de sus respectivos paradigmas. En el tercer punto encontramos una imagen general sobre otros artículos empíricos que han tenido como objeto de estudio el uso de demostrativos. En el cuarto apartado se desarrollan las preguntas de investigación e hipótesis de las que se partía antes de empezar la investigación. A continuación, en el quinto apartado se desarrolla el experimento llevado a cabo, centrándonos en las características de los participantes, los procedimientos y los materiales utilizados, y en el sexto punto presentamos el análisis y los resultados del experimento. Por último, en el séptimo apartado hemos desarrollado la discusión y expondremos nuestras conclusiones.
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La competencia conversacional en los estudiantes de español como lengua extranjera

La competencia conversacional en los estudiantes de español como lengua extranjera

3.3.1. En cuanto a la toma de palabra, parece que los HNN no encuentran dificultades en reconocer los lugares apropiados de transición (LAT) y aprovecharlos, junto a las vacilaciones y las pausas del hablante, para tomar el turno. Cuando la alternancia de turnos no se produce de forma sincronizada, es decir, no sucede en un lugar apropiado de transición, se produce una interrupción, “la acción de impedir el comienzo, la continuación o la conclusión de un mensaje” (Cestero, 2000a:139), un fenómeno característico de la conversación coloquial en lengua española , y es aquí donde se dan las diferencias más llamativas entre el comportamiento conversacional de HN y HNN. En primer lugar, hemos encontrado un elevado número de interrupciones involuntarias. Estas tienen lugar cuando, en el turno de habla, el hablante marca un LAT pero el interlocutor no toma la palabra. El hablante continúa entonces el turno, y a los pocos instantes el interlocutor comienza su turno. Se trata de interrupciones producidas por fallos en la coordinación entre el emisor y el receptor (Cestero, 2000a:163).
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La alfabetización visual en el aula de español como lengua extranjera

La alfabetización visual en el aula de español como lengua extranjera

En el segundo capítulo entenderemos que la lectura de imágenes, así como de cualquier texto, también está sujeta a unas pautas íntimamente vinculadas con la formación, la educación y el contexto en el que ha crecido el sujeto. Conocer este trasfondo y entender las diferencias perceptivas socioconstruidas nos ayudará a superar este pequeño salto cultural. Por otra parte, en el aprendizaje de una segunda o tercera lengua hay, por un lado, una interacción cultural voluntaria (conocer el código lingüístico) y, por otro lado, involuntaria (en todo lo que se refiere a los contenidos simbólicos y a los referentes culturales vinculados a la lengua meta). Estos, como transmisores de información cultural en todas sus dimensiones multimodales, son un valioso instrumento de apoyo para el que hay que estar preparado y ser capaz de afrontar con pensamiento crítico y conciencia intercultural.
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El SCOBA en el aula de catalán y español como lengua extranjera

El SCOBA en el aula de catalán y español como lengua extranjera

Resumen: El artículo investiga las posibilidades de los SCOBA (del inglés Schema for Orienting Basis of Action) como herramienta para el fomento de la autonomía del alumno. Concebidos como mediadores en los procesos de adquisición de lenguas desde una perspectiva sociocultural, permiten diferentes aplicaciones en función de su propia definición, de las necesidades del grupo objeto y del marco institucional de desarrollo de la docencia. Se analizan, a su vez, dos ejemplos concretos, a partir de las experiencias del Instituto Cervantes de Belgrado, en el caso del español, y de la docencia de catalán en la Facultad de Filología de la Universidad de Belgrado.
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Los refranes en la enseñanza del español como lengua extranjera

Los refranes en la enseñanza del español como lengua extranjera

Sin embargo, la enseñanza de esos refranes no estará completa sin antes haber realizado más estudios teóricos sobre las unidades fraseológicas y, en concreto, sobre ellos, con el fin de [r]

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La fonética en la enseñanza del español como lengua extranjera

La fonética en la enseñanza del español como lengua extranjera

Según Gardner y Lambert los alumnos persiguen dos objetivos diferentes, los cuales les empujan a iniciarse en una segunda lengua (L2). El primer tipo es de carácter instrumental y es plenamente comunicativo. Estos alumnos durante su aprendizaje se marcarán como objetivos la superación de exámenes, la progresión de sus estudios y el ascenso en su carrera profesional. El segundo tipo es de carácter integrador. En este caso, el estudiante posee un gran interés por conocer la gente y la cultura de la lengua meta, lo que supone al aprendiz un esfuerzo por integrarse de forma plena en dicha sociedad para ser aceptado socialmente. Pondrá especial atención a la pronunciación para intentar reproducir con la mayor precisión el acento, el ritmo y la entonación de sus interlocutores.
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El español como lengua extranjera

El español como lengua extranjera

Otro inconveniente sería que cada alumno tiene un estilo de aprendizaje diferen- te y el profesorado no se puede adaptar siempre al estilo cada uno de ellos. No obstante, el alumno dispone de tiempo y técnicas sufi cientes de autoaprendizaje como para readaptar el nuevo input según su estilo de aprendizaje. Además, cuando se hace referencia a la necesidad de un cierto dominio previo de la len- gua, se señala que el input ha de ser comprensible para que el discente sea capaz de comprender la nueva información sin necesidad de una explicación teórica previa, y para ello se necesitan grupos de estudiantes con el mismo conocimien- to de lengua. Por otro lado, en la cita de Coronado González (1998, 85) se hace referencia a la falta de material en el mercado editorial, pero debemos señalar que las palabras arriba recogidas tienen más de una década y este aspecto ha cambiado sustancialmente, ya que actualmente existe un abundante material di- dáctico basado en la inducción.
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Multimedia para la enseñanza del Español como lengua extranjera

Multimedia para la enseñanza del Español como lengua extranjera

El Lector 1.1 [ 1] es uno de los más completos sintetizadores de voz en español que se puedan encontrar en Internet. El Lector 1.1 lee cualquier texto, documento, página Web, correo electrónico, etc. que se le indique, a través de simpáticos personajes con los que se puede interactuar. Se puede elegir entre diferentes acentos y pronunciaciones, tonos de voz y velocidades de lectura. También es posible activar las lecturas directamente al colocar un objeto en el portapapeles. Resulta ideal para usuarios con problemas visuales o para personas que necesiten hacer muchas tareas a la vez, ya que El Lector 1.1 permite dedicar el tiempo a otros trabajos mientras se escucha un texto en lugar de tener que leerlo. Tiene un tamaño de 29274KB y para instalarlo se debe tener un sistema operativo apoyado en una de las siguientes versiones de Windows: 98/NT/ME/2000/XP. Este sintetizador está disponible por 4 días de forma gratuita, luego muestra un cartel indicando que para ser usado se debe pagar la licencia correspondiente, quedando así deshabilitado.
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Expresión escrita y transferencia : análisis de errores en la lengua escrita de estudiantes de español como segunda lengua

Expresión escrita y transferencia : análisis de errores en la lengua escrita de estudiantes de español como segunda lengua

Conclusión De los datos obtenidos a partir de la encuesta, se desprende que los estudiantes de español como lengua extranjera, independientemente de su lengua materna, parecen tener mayo[r]

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