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Las interferencias del español L2 en el estudio del gallego L4

Las interferencias del español L2 en el estudio del gallego L4

Como hemos visto, las interferencias se producen no solo en el aprendizaje simultáneo de lenguas extranjeras, sino también en el sucesivo. Ahora bien, el hecho de que estas exis- tan no signifi ca que no se puedan superar. De hecho, creemos que sí se puede mediante propuestas didácticas cuyo objetivo es la práctica constante de aquellos puntos fonéticos, morfológicos, sintácticos y léxicos donde el alumnado es más susceptible de cometer di- chas interferencias. Por otra parte, aunque estas provocan errores, no se trata de errores graves, ya que en ninguno de los ejemplos que hemos expuesto se produce ningún con- trasentido. No existen frases mal construidas por completo cuyo resultado sea la total incomprensión, sino que, por lo general, encontramos frases casi correctas a excepción de alguna palabra en español en lugar de en gallego y/o alguna falta de ortografía. Te- niendo en cuenta esto, podemos concluir que, a pesar de las interferencias, el español L2 es positivo para el aprendizaje del gallego L4 ya que permite, partiendo del nivel básico, A1, llegar a tratar contenido de nivel intermedio, B1, en solo un curso académico. Esto sería imposible sin el conocimiento de español por parte del alumnado.

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Las variedades y su complejidad conceptual en el diseño de un modelo lingüístico para el español L2/LE

Las variedades y su complejidad conceptual en el diseño de un modelo lingüístico para el español L2/LE

El Plan Curricular, complejo y riguroso documento de referencia en la enseñanza del español L2/LE, ha tenido en cuenta en su presentación de contenidos la complejidad a la hora de describir la lengua común y la comunidad cultural hispánica. Estos presupuestos han sido considerados a la hora de seleccionar el material lingüístico que aparece en las Descripciones, el cual corresponde preferentemente a la norma culta de la variedad centro- norte peninsular española. La selección de esta variedad está sustentada por no estar ésta en interacción con otras lenguas, por los rasgos comunes que comparte con las restantes normas cultas del mundo hispánico y por su proyección dentro del modelo estandarizado prestigioso de la lengua para la propia comunidad hispánica, a lo que habría que añadir la propia adscripción de la institución encargada de elaborar el Plan curricular. No por ello, se ignora que el español tiene la cualidad de ser una lengua que cuenta con varias normas cultas que pertenecen a diferentes localizaciones geográficas, la correspondiente a la norma centro-norte peninsular española es sólo una de ellas. De ahí que sean anotadas y comentadas especificaciones de considerable extensión en las que la norma central descrita no coincide con amplias zonas lingüísticas del mundo hispánico. Esta flexibilidad en el inventario compensa la restricción que supone describir preferentemente sólo una de las muchas variedades del español y enriquece la representación del corpus.

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Mediación lingüística del texto literario en la enseñanza del español L2: un estudio sobre las variables de facilitación de la lectura y su legibilidad

Mediación lingüística del texto literario en la enseñanza del español L2: un estudio sobre las variables de facilitación de la lectura y su legibilidad

Si bien el 13% de los estudiantes encuestados, señala destinar más de 10 horas semanales de lectura en su L2, de lo cual se infiere que sus opciones, gustos y preferencias de lectura se encuentran sujetas a textos escasamente pertinentes a su realidad formativa y sociocultural. Un 62.5% explica que prefiere leer textos acorde a sus intereses, necesidades y motivaciones más que aquellos textos entregados en la clase. Esto nos lleva a pensar que la clase de español no responde a la heterogeneidad de los estudiantes, ni tampoco integra en su enfoque didáctico un sistema aumentativo que centre la enseñanza en el estudiante, como así en sus debilidades y fortalezas, impidiendo avanzar sobre la finalidad última del proceso lector en segundas lenguas como es la plena participación social.

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Enfoques metodológicos y adquisición de léxico de español L2

Enfoques metodológicos y adquisición de léxico de español L2

Para el nivel inicial no se ha utilizado un cuestionario con apoyo contextual porque el nivel de los estudiantes impide que pudieran beneficiarse del mismo. Esto no ha impedido que el GE obtuviera unos resultados satisfactorios. La ins- trucción formal y el estudio tradicional de listados de lexemas han resultado be- neficiosos para contribuir al crecimiento real del lexicón de la L2. Ello rebate la idea de que el vocabulario deba adquirirse dentro de un contexto, puesto que la instrucción formal no puede ser responsable del crecimiento significativo de este lexicón 10 . Es igualmente imposible realizar con estudiantes de este nivel expe-

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El incremento del input de la forma femenina en el aula de español L2

El incremento del input de la forma femenina en el aula de español L2

género gramatical tanto por el lado de la regularidad como por el de la frecuencia. Por un lado, si cada vez que los estudiantes ven una palabra terminada en -o es masculina, pero algunas veces encuentran palabras con terminación en -a que no son femeninas, van a ver más palabras regulares en masculino que en femenino, recibiendo más input regular en masculino. Por otro lado, la mayor presencia del masculino en el español viene favorecida por el uso del masculino inclusivo para referirse a grupos mixtos con seres animados de distintos sexos como por ejemplo abuelos, para referirse a la abuela y al abuelo, o consejo de ministros, para referirse a un equipo de personas formado tanto por hombres como por mujeres. Este uso hace que haya muchas más palabras relacionadas con seres animados que aparecen en masculino que en femenino y significa que los estudiantes están expuestos a más masculino, lo que los lleva a considerar el masculino como la forma por defecto. En el caso de un aprendiz en contexto de inmersión a largo plazo, este desbalance entre la cantidad de palabras en femenino o masculino no resulta muy grave, dado que está expuesto a una enorme y constante cantidad de input. Sin embargo, los estudiantes que aprenden español en el aula solo están expuestos al español en el contexto (muy limitado) del aula. En este contexto, el hecho de que estén sistemáticamente expuestos a más palabras en masculino que en femenino puede llevarlos a evitar la forma femenina y/o a cometer más errores en el uso de la misma.

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Guervós, J., Fernández, J. (2017): Fundamentos para la enseñanza del español como 2/L. Editorial ARCO/Libros-La Muralla, S.L.: Madrid

Guervós, J., Fernández, J. (2017): Fundamentos para la enseñanza del español como 2/L. Editorial ARCO/Libros-La Muralla, S.L.: Madrid

Por otro lado, en el capítulo 18 se hace alusión a la historia de la metodología de la enseñanza de lenguas, la cual ha sido sistematizada y descrita de manera detallada en anteriores trabajos. Desde finales del siglo XIX hasta nuestros días han ido surgiendo una serie de métodos y enfoques, los cuales se mencionan en el capítulo 19: método gramática-traducción, método directo, enfoque oral, enfoque situacional, método audio- lingual, nocional-funcional, enfoque por tareas, sugestopedia, aprendizaje comunitario, respuesta física total, aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE). Estos métodos y enfoques son uno de los factores prioritarios por considerar cuando se prepara una clase de español como segunda lengua. Otros son: el contexto en el que se desarrolla el aprendizaje, el centro en el que se imparte la docencia o los objetivos fun- damentales que persiguen los aprendices en cuanto a contenidos o destrezas. En fin, la programación de un curso de español L2/LE debe seguir una serie de pautas con el fin de completar un diseño que contemple desde el propio planteamiento metodológico de la programación hasta la evaluación final. De hecho, en el capítulo 20 se ofrecen tablas con la programación de unidades didácticas que contemplan estos aspectos. El apartado expone ejemplos de cómo deben plantearse los objetivos, las actividades, contenidos por destrezas lingüísticas y ejercicios del enfoque por tareas.

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REDES  Diccionario combinatorio del español contemporáneo como herramienta para la enseñanza del léxico en L2

REDES Diccionario combinatorio del español contemporáneo como herramienta para la enseñanza del léxico en L2

En segundo lugar, vamos a ocuparnos de las clases léxicas. En las entradas analíticas el docente de E/LE también puede hacer uso de la información contenida en una clase léxica concreta (en la que se agrupan los argumentos que exige un predicado en virtud de unas semejanzas de significado) para enseñar al alumno que, además de la combinación sonido estridente que ya conoce, por ejemplo, el adjetivo estridente también puede aparecer en español junto a otros sustantivos que asimismo “ DESIGNAN SU EMISIÓN NO ARTICULADA ” , como es el caso de ruido, música, silbido, risa, grito, pitido o chirrido. De esta manera, el alumno encuentra agrupadas conceptualmente a partir de los rasgos que comparten los miembros de un paradigma todas aquellas voces que en español son seleccionadas por una palabra determinada. Por otro lado, el hecho de que aparezcan identificadas diferentes clases léxicas dentro de una entrada analítica, permite al profesor ofrecer nueva información al alumno, con el objetivo de que éste amplíe la combinatoria que ya conoce de una palabra. Para ello, el profesor cuenta con el útil adecuado para ofrecer una caracterización determinada de cada uno de los grupos de palabras que considere oportunos, pues recordemos que en REDES los argumentos seleccionados por un predicado (lema) en una entrada analítica no corresponden a una sola clase léxica, sino que en el diccionario se recogen diferentes clases que restringen la selección léxica que lleva a cabo el predicado. En este sentido, si el alumno ya sabe que estridente se combina con sonido, ruido, música, silbido, risa, grito, pitido o chirrido, el profesor puede ir ampliando en el alumno su conocimiento de la combinatoria de estridente proponiéndole que este adjetivo también se puede vincular con sustantivos de lengua que designen expresiones orales o escritas (voz, declaración, manifestación, clamor o mensaje) .

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La selección léxica en el español como lengua extranjera

La selección léxica en el español como lengua extranjera

En este artículo se realiza una caracterización teórica, histórica y metodológica del proceso de selección léxica en el español como lengua extranjera. Se parte de justificar la necesidad de la elección intencionada del vocabulario en la enseñanza de lenguas, para luego presentar y valorar los criterios que, a través de la historia, han orientado dicho proceso. Posteriormente el análisis se centra en la disponibilidad léxica como una herramienta idónea para la selección léxica objetiva en la enseñanza de ELE. Se abordan sus fundamentos conceptuales y metodológicos, el desarrollo de este tipo de investigación científica en el ámbito de la enseñanza del español como lengua materna y extranjera, y las ventajas que esta ofrece en particular para la selección léxica. Palabras clave: selección léxica, español como lengua extranjera (ELE), disponibilidad léxica, vocabulario, criterio de selección.

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Investigar «entre» lenguas. Acerca de la experiencia de indagación en situaciones de Escuela de sordos y la universidad

Investigar «entre» lenguas. Acerca de la experiencia de indagación en situaciones de Escuela de sordos y la universidad

tantes y quiénes los expertos en relación a qué lengua y a qué prácticas posibilitó que las instancias fueran una conversación grupal, más cercana a la observación participante: preguntábamos, interveníamos y solicitá- bamos intervenciones entre nosotras, a la maestra, a las alumnas, y ellas entre sí, ellas a nosotras, registrándose una comunicación multidireccio- nal en torno a la «lengua segunda» de cada uno de las co-presentes, es- tableciendo diferencias entre español oral y escrito, y sobre las variantes del español argentino, mexicano, el inglés castellanizado, etc. Es decir, se configuró como espacio de interacción multidireccional, a propósito de las relaciones entre distintas lenguas. En ese contexto aparecían cada vez más reflexiones meta-teóricas sobre ambas lenguas, así como sobre la escritura, sobre las dificultades de traducción e interpretación. Podríamos decir que logramos «construir un metalenguaje para hablar sobre el len- guaje convertido ahora en objeto» (Ferreiro, 1994: 85).

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El efecto de la tarea en producciones escritas analizadas con ordenador: un estudio comparativo entre sujetos nativos y no nativos

El efecto de la tarea en producciones escritas analizadas con ordenador: un estudio comparativo entre sujetos nativos y no nativos

This work explores how writing skills in L2 Spanish develop longitudinally across two different subgenres of written tasks collected in an instructional setting, namely a 1 st person narrative vs a 1 st person emotional recall. Data from B1 production of L2 Spanish from learners studying at the Escola Oficial d’Idiomes de Barcelona- Vall d’Hebron have been transcribed and analyzed in order to find differences and similitudes among two different stages (onset of B1, end of B1) and populations (non-native vs native speakers). Two elicitation tasks were designed and administered to two non-native groups (whose comparability was statistically stablished and tested) at two different moments, and to one native group taken as control group. The number of subjects (nearly two hundred) places this study among the ones in which empirical data are a strong point (as occurs with CEDEL-2, Mendikoetxea and Lozano 2008, 2010). The semi-experimental procedure implemented for data gathering among both native speakers and non-native Spanish L2 learners allowed us to account for similitudes and differences found across groups and time, as well as concerning difficulties of one task over the other. Qualitative and quantitative analyses of data have been conducted across corpora and text types, both together and separately, switching from one statistical procedure to another in order to capture underlying mechanisms across subjects and groups.

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Aproximación al español como lengua de instrucción

Aproximación al español como lengua de instrucción

Pese a todas las matizaciones que se puedan hacer sobre el proceso de aprendizaje de la L2 por inmigrantes, la mayor parte de los niños y jóvenes extranjeros alcanzan altos niveles de dominio de la lengua al cabo de un curso escolar, o como máximo de dos. Sin embargo, este dominio no es suficiente para seguir el proceso formativo general en una L2. Es decir, pese a conseguir comunicarse en la nueva lengua encuentran dificultades para responder a las exigencias que se plantean en la escuela (Collier, 1987) Para explicar esta aparente contradicción se ha recurrido a explicaciones de tipo socioeconómico, cultural e, incluso, cognitivas pero sin aportar ningún modelo sólido y falseable. Frecuentemente, estas explicaciones esconden claros planteamientos discriminatorios al defender diferentes expectativas de éxito escolar en función de la procedencia de los estudiantes (mayores con niños de los países del Este que con magrebís) sin atender a un análisis de las capacidades individuales (Efecto Pigmalión, Rosental y Jacobson, 1968) .

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Aspectos teóricos y metodológicos de la investigación sobre el aprendizaje léxico y gramatical del español como L2

Aspectos teóricos y metodológicos de la investigación sobre el aprendizaje léxico y gramatical del español como L2

Pero hemos mencionado más arriba que la representatividad no sólo era una cuestión de muestras y poblaciones de personas,sino de realidades empíricas:de constructos cien- tíficos. Es seguramente éste un buen momento para aclarar a qué hace referencia la idea de constructo. Brown (1988, p. 8) compara esta idea con la de variable del siguiente modo:mientras que una variable es simplemente lo que podemos observar o cuantificar, el constructo es la auténtica característica que tratamos de evaluar mediante el uso de las variables; en general, el constructo será normalmente la propiedad cognitiva de los seres humanos que estamos tratando de estudiar. Del mismo modo que la muestra aumentará con la cantidad de propiedades de la población que queramos (o debamos) representar, los datos empíricos que vayamos a recoger también aumentarán con la complejidad del constructo teórico que queramos someter a prueba o deseemos explorar. Volviendo al ejemplo anterior, no es lo mismo representar todas las propiedades de la cultura españo- la que tratar de representar sólo su gastronomía. Pero, aun así, si elegimos tres o cuatro platos típicos, tal y como se ha indicado en el ejemplo anterior, ¿estaremos representan- do todas las variedades regionales de la gastronomía española? Evidentemente, no. El mismo problema existe si pensamos en el conocimiento de nombres de alimentos que queremos muestrear. Podríamos acudir a cualquier diccionario de español y seguramen- te nos asombraríamos de la cantidad de palabras que habría que tener en cuenta.

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Juan de Luna, el papel de la imprenta y sus textos didáctico literarios: "Coloquio" y "Diálogos familiares"

Juan de Luna, el papel de la imprenta y sus textos didáctico literarios: "Coloquio" y "Diálogos familiares"

En este entorno no resulta difícil comprobar el paulatino entronque en- tre una tradición de manualística para la enseñanza no estrictamente teórico- gramatical del español, que privilegiaba un método inductivo con la incorpo- ración de modelos dialogados “in order to communicate orally” (Sánchez 43), y aquellos textos que desde mediados del siglo XVI innovan el panorama litera- rio con un rico entramado narratológico y con el despliegue de registros lin- güísticos que constituyen una muestra de lo más cercano a un corpus oral con- versacional –en realidad “textualizado” (Bustos Tovar)– que tenemos de aque- lla época; completado, además, con numerosos proverbios, refranes y mate- riales paremiológicos en general, que están presentes con parecida incidencia en ambos filones, pedagógico y narrativo. 4

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La enseñanza del género gramatical en español como segunda lengua

La enseñanza del género gramatical en español como segunda lengua

esta marcación de género uniformemente. Para ejemplificar, revise la palabra “juez”. En el país no se utiliza la terminación en –a, pero si se habla de otras profesiones sí se presenta la marcación del femenino: ginecóloga, psicóloga, dermatóloga, odontóloga, entre otros (véase la reticencia para aceptar médica y doctora en los títulos académicos). Y si se busca una explicación morfológica probablemente no se encuentra. Muchas veces se debe a sufijos que están más allá de lo masculino y lo femenino. Más bien sería suficiente afirmar que se debe a otros fenómenos sociales, culturales, históricos, en lugar de dar una razón puramente lingüística. La única ventaja que se halla en este caso es que los aprendices de la L2 aprecian dichas desinencias en su lengua materna e identificarlas en diferentes contextos orales o escritos les proporcionaría una ventaja para producirlas de manera apropiada en la L2.

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Doblaje y multilingüismo: Las lenguas en Sense8

Doblaje y multilingüismo: Las lenguas en Sense8

Lito Rodríguez es un actor español de mucho éxito en películas de acción, además de muy dramático. Daniela es la chica que usa de tapadera y que vive con él y Hernando, la pareja de este. Por no defenderla ante su ex maltratador, pierde al amor de su vida y es entonces cuando decide actuar, provocando que su relación homosexual salga a la luz y que su carrera parezca estar acabada. Aun así, acepta una invitación al desfile del orgullo de Sao Paulo, lo que le consigue un papel en Sueños de Iberia. Una de sus frases más memorables: «Al final todos seremos juzgados por el valor de nuestro corazón».

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El aprendizaje de vocabulario en español como L2 a través del uso de tecnología: un análisis de género

El aprendizaje de vocabulario en español como L2 a través del uso de tecnología: un análisis de género

Estas herramientas pedagógicas han encontrado su fundamento en teorías que destacan la importancia del interaccionismo, ya que Long (1996), por ejemplo, afirma que es en la interacción donde se adquiere una segunda lengua y donde los aprendices «notan» los errores y se negocian nuevas estrategias de adquisición. Se puede decir que ALAO ha optimizado el proceso de adquisición de una segunda lengua (L2), si enten- demos que el mismo como un proceso colaborativo (Swain, 2000). ALAO interviene positivamente, incentivando tanto la producción escrita como oral. En este marco, las investigaciones realizadas sobre ALAO (Chang & Smith, 1991; Chapelle, 1994, 1997, 1998, 2001; Dunkel, 1991; Levy, 1997; Dodigovic, 2005), muestran que la interacción con dis- tintas herramientas multimedia han ayudado en diversas áreas del aprendizaje de una segunda lengua y en particular en la adquisición del vocabulario nuevo. Por ejemplo, Chun (1994) y Kitade (2000) muestran en sus investigaciones los resultados positivos alcanzados en relación a la lecto-comprensión; Pelletieri (2000) los presenta también en relación al desarrollo morfosintáctico; Chun (1994) enfatiza los beneficios conseguidos en la competencia sociolingüística; y Kitade (2000) y Dodigovic (2005), en la calidad y cantidad de producción de output por parte de los aprendices. Todos estos estudios enfatizan aspectos positivos de distintas plataformas desarrolladas en ALAO como materiales de apoyo para la clase en el proceso de adquisición de una segunda lengua. En particular se enfatiza la interacción y la producción oral y escrita que puede favorecer la «atención» a ciertas formas en relación al significado; esto permite que el aprendiz modifique su sistema lingüístico en desarrollo y aprenda de sus propios errores. Las distintas tareas que se proponen a los aprendices en el formato de ALAO les permiten centrarse en aspectos morfológicos y sintácticos, aspectos de la lengua que, de otro modo, pasarían, quizá, inadvertidos. A su vez, estos sistemas se adaptan a las propias necesidades del usuario, al tiempo que este necesita practicar, producir, repensar, re-leer, etc… De este modo, y a través de formatos basados en ALAO, los estudiantes pueden dirigir su propio aprendizaje, auto-corregirse facilitando así el desarrollo de su sistema lingüístico. Este proceso se continúa y profundiza en el aula con la asistencia del profesor, quien puede diseñar ejercicios que se ajusten a las necesidades de sus estudiantes.

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El desafío del tratamiento de los datos culturales en un diccionario en línea para aprendices de español como LE/L2

El desafío del tratamiento de los datos culturales en un diccionario en línea para aprendices de español como LE/L2

De acuerdo con la TFL, los tipos de datos lexicográficos asignados a los lemas de cada clase de palabra se deben determinar a partir de las necesidades que pueden tener los usuarios previstos en las situaciones que pretende cubrir el diccionario. Esta idea también ha sido expresada, en otros términos, por Atkins y Rundell (2008: 427), quienes se refirieron al hecho de que la cantidad de conocimientos culturales que deben incluirse en las definiciones de palabras específicas de la cultura está muy influenciada por consideraciones prácticas, como los grupos de usuarios meta. En el caso concreto de la información cultural transmitida en palabras y expresiones, puede existir la necesidad de conocer su sentido (lingüístico) y contar, además, con datos cognitivos acerca de la cultura de la palabra o la expresión. A este respecto, los datos culturales incluidos variarán en función de una serie de preguntas que debe formularse el lexicógrafo para poder determinar el perfil básico de un grupo específico de usuarios. Entre otras: ¿cuál es la lengua materna del usuario?, ¿a qué nivel dominan los usuarios su lengua materna?, ¿a qué nivel dominan los usuarios, en este caso, el español?, ¿cuál es el nivel de cultura general de los usuarios? Una vez establecidas las características de los usuarios, se podrán determinar sus necesidades y una vez determinadas las necesidades, el lexicógrafo podrá determinar qué tipo de datos tiene que preparar e incorporar en el diccionario de tal modo que pueda ayudar a cada tipo específico de usuario en cada tipo de situación de uso. En lo relativo a la lengua y cultura del aprendiz, este último puede precisar de una serie de datos específicos para neutralizar la distancia que pueda haber entre su primera y segunda lengua y entre los contornos culturales en que se practican estas lenguas. Esta problemática se ha discutido durante décadas en la literatura sobre la lexico- gráfica pedagógica (cf., p. ej., Zgusta 1989), pero todavía no se ha encontrado una solución satisfactoria, especialmente en lo que se refiere a los diccionarios mono- lingües dirigidos a los aprendices procedentes de una gran variedad de lenguas y culturas muy diferentes.

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Algunos aspectos teóricos y metodológicos de la investigación del aprendizaje léxico y gramatical del español como L2

Algunos aspectos teóricos y metodológicos de la investigación del aprendizaje léxico y gramatical del español como L2

Este trabajo incluye dos secciones bien diferenciadas para dar una visión general del campo de la investigación aplicada a los procesos de aprendizaje en L2. La primera sección trata de dar cuenta de los principales desafíos metodológicos que plantea el estudio de los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje léxico y gramatical del español como segunda lengua, en aportando algunos ejemplos del contexto escolar, aunque dando por sentado que el aprendizaje de una lengua va más allá de esos aprendizajes. En este marco se trata el problema de la representatividad de los datos lingüísticos, la evaluación del conocimiento y las distintas formas de analizar los datos. En la segunda parte, se abordan directamente una serie de posibles explicaciones acerca de las propiedades de estos procesos. En concreto, se revisan dos posiciones recientes basadas en el enfoque cognitivo del aprendizaje de las lenguas: el aprendizaje implícito y los modelos conexionistas de aprendizaje.

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Análisis de errores en la producción escrita de francófonos aprendices de L2 español

Análisis de errores en la producción escrita de francófonos aprendices de L2 español

Empezó estudiar el español hace 6 años en el colegio. Al empezar no me gustaba mucho esta lengua porque algunas letras eran difícil de pronunciar como por ejemplo la “r”. Después de dos años de estudio del español en el colegio, fue en el liceo y seguí estudiar esta lengua. Ya, estaba más acostumbrada a la pronunciación y podía tener una conversación más o menos larga en español. En este primer año de liceo tuve una profesora de español muy interesante que me aprendió muchas cosas sobre la cultura y la historia de España como por ejemplo la dictadura de Franco. Durante este año también era posible de viajar durante una semana en España así que fue a Madrid por primera vez en una familia española. Es a partir de este momento que empezó a decir que me gustaba el español. En el segundo año de liceo, un intercambio con jovenes españoles era propuesta. Entonces fue otra vez en una familia española de Madrid con una correspondiente. En Madrid fuimos al liceo con los jovenes españoles. Era muy interesante de ver como es la escuela en un otro país.

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Desafío en la enseñanza de español/L2 en comunidades quechua

Desafío en la enseñanza de español/L2 en comunidades quechua

Por supuesto, al aplicar cualquier método, hay que adaptar el material para que se corresponda con los criterios del mismo. En este caso, para introducir un material que resulte comunicativo y se adapte a las necesidades del alumnado, es conveniente aplicar una serie de criterios de evaluación (Lozano y Ruiz Campillo, 1996). De estos, señalaremos aquellos que resultan fundamentales en la enseñanza en el grupo objeto. En primer lugar, resulta imprescindible que haya una relación entre la actividad y el mundo exterior, con el uso de materiales reales, tanto en la enseñanza de lenguas como de otras disciplinas. Es más, no solo tendríamos que apoyarnos en textos académicos propiamente dichos, sino que podríamos explotar incluso el entorno natural que nos rodea. Es decir, en nuestro grupo, sería más pragmático emplear la lengua en los mercados del distrito –con hispanohablantes- o aprender cálculos aritméticos en L2 en situaciones reales y no realizando divisiones imposibles con decimales, como sucede en las escuelas.

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