Estrategias para el aprendizaje

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Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto escolar

Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto escolar

3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (González y Tourón, 1992). Tienen como finalidad sen- sibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el apren- dizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996). Este tipo de estrategias coinciden con lo que Weinstein y Mayer (1986) llaman estrategias afectivas y otros autores (ver p. ej., Beltrán, 1996; Dansereau, 1985; Justicia, 1996) denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspec- tos claves que condicionan el aprendizaje como son, el control del tiempo, la orga- nización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje (Pozo, 1989b; 1990). Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.
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Estilos de aprendizaje, estrategias para enseñar  Su relación con el desarrollo emocional y “aprender a aprender”

Estilos de aprendizaje, estrategias para enseñar Su relación con el desarrollo emocional y “aprender a aprender”

Según Coffield y otros (2004), una acertada aplicación de los instrumentos que miden los estilos de aprendizaje tiene como ventaja que tanto estudiantes como profesores puedan conocer sus debilidades y fortalezas como aprendices y de este modo contribuir a aumentar el autoconocimiento. Por otra parte, Saddler-Smith (2001) opina que el potencial de tal autoconocimiento radica en observar y cuestionar las conductas habituales, de tal forma que los individuos puedan ser entrenados a utilizar varios estilos de aprendizaje y, por tanto, aplicar las estrategias adecuadas.
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Aprendizaje colaborativo: estrategias  y técnicas didácticas

Aprendizaje colaborativo: estrategias y técnicas didácticas

clases, siente que los estudiantes están listos para formar equipos de tres a cuatro integrantes. Los estudiantes se sienten cada vez mejor al trabajar juntos. Cada equipo es responsable de resolver un conjunto de cinco problemas y escribir sus respuestas en una lista en el pizarrón. Todos los equipos escriben sus respuestas al mismo tiempo. Determinan la forma de terminar la actividad, ya sea que cada uno resuelva un problema o que todos hagan todos los problemas. Antes de escribir sus respuestas en el pizarrón se les pregunta si están seguros de haber llegado a un consenso. Mientras que los equipos trabajan, Panitz camina por el salón y observa a cada estudiante, motivándolo y dándole pistas para resolver sus problemas. “Los estudiantes terminan cerca de 50 problemas en clase, lo que sería imposible si lo hicieran bajo el formato tradicional”, dice Panitz. “Cuando han contestado cerca de 30 problemas, algunos estudiantes sienten que ya han trabajado demasiado y empiezan a expresar algunas quejas. Sin embargo sus expectativas y autoestima se incrementan al darse cuenta de lo que han logrado en tan poco tiempo. Se ayudan mutuamente, discuten y debaten sus respuestas, discuten sus métodos y llegan a un acuerdo. Desde este punto, la clase se enfoca cada vez más en el uso de técnicas de aprendizaje colaborativo”.
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Estrategias para el cierre de la clase

ESTRATEGIAS PARA EL CIERRE DE LA CLASE

Ÿ Realizar una síntesis de la Clase, que consiste en acciones de sistema - zación, reforzamiento, afianzamiento o retroalimentación de los contenidos (conocimientos) abordados en el desarrollo. El protago- nista de esta acción es el docente y el colaborador el estudiante. En este momento se aclaran dudas, se refuerzan contenidos, se generali- za conceptos; el mismo que lo realiza el docente a través de un material visual (resumen mediante un organizador de contenidos) y con la par cipación de los estudiantes para poder afianzar los contenidos abordados en la clase (función de retroalimentación del aprendizaje).
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Orientaciones Básicas Para El Diseño De Estrategias Didácticas

Orientaciones Básicas Para El Diseño De Estrategias Didácticas

En el momento de cierre se emplean estrategias utilizadas por el docente para finalizar la actividad que se ha desarrollado, asegurando que se ha logrado un aprendizaje significativo. Se logra un cierre cuando los propósitos y principios fundamentales de la actividad se consideran aprendidos de manera tal que sea posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se poseía. Las estrategias de cierre promueven la discusión y reflexión colectiva, buscan la forma que los estudiantes realicen de alguna manera, una representación que les ayude a recordar el proceso seguido. Estas estrategias deben orientar la atención de los estudiantes hacia la tarea, informando sobre lo correcto o incorrecto del resultado, promover de manera explícita la adquisición del aprendizaje, atribuyendo los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables.
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Estrategias técnicas para el desarrollo y aplicación de la planificación didáctica

Estrategias técnicas para el desarrollo y aplicación de la planificación didáctica

La “evaluación auténtica” intenta averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, uti- lizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Se fundamenta en el hecho que exis- te un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar a diferencia del conocimiento limitado que se puede evidenciar mediante un examen oral o escrito ya sea de res- puesta breve o extensa. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturale- za compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un banco de preguntas. El fundamento teórico que sustenta este enfoque evaluativo, según Condemarín y Medina (2000), tiene sus raíces en la concepción de Aprendizaje significativo de Ausubel (1976) en la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y en la Práctica reflexiva de Schôn (1998).
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Estrategias para el cierre de la clase

Estrategias para el cierre de la clase

Ÿ Realizar una síntesis de la Clase, que consiste en acciones de sistema - zación, reforzamiento, afianzamiento o retroalimentación de los contenidos (conocimientos) abordados en el desarrollo. El protago- nista de esta acción es el docente y el colaborador el estudiante. En este momento se aclaran dudas, se refuerzan contenidos, se generali- za conceptos; el mismo que lo realiza el docente a través de un material visual (resumen mediante un organizador de contenidos) y con la par cipación de los estudiantes para poder afianzar los contenidos abordados en la clase (función de retroalimentación del aprendizaje).
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PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA GUIA DE EVALUACION PRIMER GRADO

PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA GUIA DE EVALUACION PRIMER GRADO

Los resultados de las evaluaciones realizadas representan las diversas conceptualizaciones de los alumnos en lo que se refiere a: ESCRITURA, LECTURA Y ANALISIS DE LA REPRESENTACION ESCRITA DE ORACIONES, por lo que es importante realizar un registro sistemático que de cuenta de la evaluación del proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Por tal razón los resultados deberán concentrarse en el registro de evaluaciones, de la siguiente manera:

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La evaluación a través de portafolios: ¿una ocasión para el aprendizaje?

La evaluación a través de portafolios: ¿una ocasión para el aprendizaje?

Del mismo modo, el desplazamiento de la calificación, la no constante presencia de la misma en la vida del aula, contribuye a recuperar el tan maltrecho valor de uso del conocimiento que en tantas ocasiones ha sido relegado por el valor de cambio. Trabajar con portafolios en las aulas no debería implicar la presencia continua de pequeñas notas que van obteniendo cada una de las actuaciones del-la estudiante, que fragmentan el aprendizaje en pequeños “logros”. Al contrario, debe ser una herramienta de aprendizaje a largo plazo, que ponga al alumnado en situación de construir y reconstruir su trayectoria en el proceso de aprender, con la mediación del-a profesor-a, y respetuosa con los ritmos de maduración de cada alumno-a. Se aboga así por un aprendizaje más auténtico, no tan mediatizado por las recompensas de la calificación. Por tanto, el portafolios no debe ser –como no debe serlo el conocimiento– una mera mercancía sin ninguna utilidad más allá de recopilar los “logros” para ser expuestos y valorados por el profesorado y, de este modo, intercambiados por una calificación. 3.3. El portafolios debe apostar por el error como fuente de aprendizaje y desplazar los juicios penalizadores
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Las guías didácticas: recursos necesarios para el aprendizaje autónomo

Las guías didácticas: recursos necesarios para el aprendizaje autónomo

de una nueva relación alumno-profesor donde la función principal de este último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante, mientras el primero desarrolla habilidades significativas para gestionar sus propios aprendizajes. Así mismo, el desarrollo de tareas docentes, como esencial componente de las guías didácticas, además de contribuir a la adquisición de un aprendizaje significativo y desarrollador, aportan al fortalecimiento de los valores, especialmente la responsabilidad en los estudiantes, al mostrar interés por el cumplimiento y desarrollo con calidad de las tareas asignadas en las guías lo cual conlleva la formación de profesionales competentes, preparados para la solución de problemas relacionados con su práctica. 10,19
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Proyecto de computadoras portátiles para alumnos de 5to. y 6to. grados de educación primaria de escuelas públicas

Proyecto de computadoras portátiles para alumnos de 5to. y 6to. grados de educación primaria de escuelas públicas

La aplicación Mx precargada en los equipos de cómputo portátil es una plataforma de recursos y herramientas que viene a sumarse al conjunto de materiales de apoyo a los procesos de aprendizaje y ofrece, tanto al profesor como al alumno y su familia, una amplia gama de posibilidades para desarrollar en los estudiantes su capacidad de aprender a aprender y aprender a convivir a través del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

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Liderazgo para el aprendizaje

Liderazgo para el aprendizaje

Los efectos estudiados por la inves- tigación se refieren al liderazgo en el contexto anglosajón, con roles y capa- cidades muy distintas a las que tiene el director o equipos directivos en España. Dicha investigación demuestra que hay una relación sustancial entre el lideraz- go y los logros académicos de los alum- nos. Si bien los factores externos son condicionantes, no son determinantes a lo que la escuela puede hacer. Preci- samente, los efectos del liderazgo en la mejora son particularmente más fuertes donde más se necesita, en las escuelas situadas en contextos más vulnerables. La investigación es consistente sobre los efectos del liderazgo en la mejora de los resultados, si bien dichos efectos se ven mediados por las prácticas docentes en el aula (Marzano et al., 2005; Leithwood, Louis et al., 2004; Robinson, 2007). Estos investigadores concluyen que, dentro de todos los factores internos de la escuela, después de la labor del profesorado en el aula, el liderazgo es el segundo factor que contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela, explicando alre- dedor de un 25% de todos los efectos escolares. Los líderes generalmente con- tribuyen al aprendizaje de los alumnos indirectamente, a través de su influencia sobre otras personas o características de su organización. Su éxito depende mu- cho de sus decisiones sobre dónde dedi- car tiempo, atención y apoyo.
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PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA

PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA

Esto implica recordar que el sujeto que aprende, en este caso el niño, es un sujeto activo que piensa para poder comprender todo lo que le rodea, razón por la cual constantemente pregunta, investiga y prueba diferentes respuestas, algunas de ellas son aproximaciones a nuestro sistema de escritura, que frecuentemente llegan a ser consideradas equivocaciones o errores, sin embargo estas aproximaciones constituyen momentos importantes dentro del proceso de aprendizaje, pues con base en estas respuestas es que el niño construye otras cada vez más elaboradas; para llegar a la respuesta correcta el niño necesita tiempo, que puede ser diferente para cada uno, y en muchas ocasiones dudará para responder, esto no debe ser motivo de preocupación para el maestro, ya que significa que el niño está tratando de encontrar una respuesta que le satisfaga, de acuerdo con lo que en ese momento sabe.
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PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA

PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA

temprana edad. Investigaciones realizadas en diversas partes del mundo y con niños de los más variados contextos sociales han evidenciado una asombrosa regularidad en el orden de aparición de un gran número de nociones: la conservación de cantidad (es decir, la certeza para el niño de que una cantidad no varía si no agregan o disminuyen elementos del conjunto a pesar de la disposición espacial que de éstos se hagan) es anterior a la de peso y ésta, a su vez a la de volumen. Esta regularidad, sin embargo, no implica que el momento de aparición de cada una de las nociones corresponda con determinadas edades cronológicas de los niños. Por otro lado, existen algunos conocimientos que sólo podrán ser construidos por el niño cuando se le enfrenta a situaciones de aprendizaje que le resulten significativas en función de su nivel de desarrollo; tal es el caso de, por ejemplo, el aprendizaje de un gran número de aspectos de la matemática: la escritura de los números, sus nombres, etc.
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DIRECTOR GENERAL DEL COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA

DIRECTOR GENERAL DEL COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA

La evaluación se realiza con el propósito de evidenciar, en la formación del estudiante, el desarrollo de las competencias profesionales y genéricas de manera integral mediante un proceso continuo y dinámico, creando las condiciones en las que se aplican y articulan ambas competencias en distintos espacios de aprendizaje y desempeño profesional. En el contexto de la evaluación por competencias es necesario recuperar las evidencias de desempeño con diversos instru- mentos de evaluación, como la guía de observación, bitácoras y registros anecdóticos, entre otros. Las evidencias por producto, con carpetas de trabajos, reportes, bitácoras y listas de cotejo, entre otras. Y las evidencias de conocimientos, con cuestionarios, resúmenes, mapas mentales y cuadros sinópticos, entre otras. Para lo cual se aplicará una serie de prácticas integradoras que arroje las evidencias y la presentación del portafolio.
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MECA 2 Módulo 1 Submódulo 1

MECA 2 Módulo 1 Submódulo 1

Este manual de prácticas fue realizado para facilitar al alumno el aprendizaje teórico y práctico, para que desarrolle las competencias con mayor facilidad que le servirán para el desarrollo de habilidades, destrezas conocimientos y actitudes que utilizará en el campo laboral y también le permitirán continuar sus estudios superiores como profesional técnico o una ingeniería a fin.

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MECA 2 Módulo 1 Submódulo 3

MECA 2 Módulo 1 Submódulo 3

Este manual de prácticas fue realizado para facilitar al alumno el aprendizaje teórico y práctico, para que desarrolle las competencias con mayor facilidad que le servirán para el desarrollo de habilidades, destrezas conocimientos y actitudes que utilizará en el campo laboral y también le permitirán continuar sus estudios superiores como profesional técnico o una ingeniería a fin.

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PRAC_M3SM2DIG.COMP.FUERZ Y ACT.EN SIST_MECA4 (Autoguardado)

PRAC_M3SM2DIG.COMP.FUERZ Y ACT.EN SIST_MECA4 (Autoguardado)

Este manual de prácticas fue realizado para facilitar al alumno el aprendizaje teórico y práctico, para que desarrolle las competencias con mayor facilidad que le servirán para el desarrollo de habilidades, destrezas conocimientos y actitudes que utilizará en el campo laboral y también le permitirán continuar sus estudios superiores como profesional técnico o una ingeniería a fin.

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MECA 4 MODULO 3prac.rar

MECA 4 MODULO 3prac.rar

Este manual de prácticas fue realizado para facilitar al alumno el aprendizaje teórico y práctico, para que desarrolle las competencias con mayor facilidad que le servirán para el desarrollo de habilidades, destrezas conocimientos y actitudes que utilizará en el campo laboral y también le permitirán continuar sus estudios superiores como profesional técnico o una ingeniería a fin.

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PRAC.M3SM3UT Y PROG._MC_MECA4

PRAC.M3SM3UT Y PROG._MC_MECA4

Este manual de prácticas fue realizado para facilitar al alumno el aprendizaje teórico y práctico, para que desarrolle las competencias con mayor facilidad que le servirán para el desarrollo de habilidades, destrezas conocimientos y actitudes que utilizará en el campo laboral y también le permitirán continuar sus estudios superiores como profesional técnico o una ingeniería a fin.

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