Formación continua de profesores de ciencias

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La historia de las ciencias con enfoque CTS en la formación continua de profesores de química

La historia de las ciencias con enfoque CTS en la formación continua de profesores de química

Este artículo analiza los datos obtenidos durante un taller de formación continua de profesores de química pautado por la perspectiva teórica de la inserción de la historia de las ciencias con un enfoque CTS. Se busca comprender de qué forma una experiencia didáctica centrada en esta propuesta puede contribuir al cambio de concepciones y posturas frente a la educación científica. Se considera que el enfoque histórico, desde la perspectiva de la educación CTS, puede contribuir a la construcción de ambientes promotores de una reflexión crítica sobre la práctica científica, sus demandas y sus impactos socioambientales. Por consiguiente, en el presente estudio discutiremos la propuesta metodológica utilizada, analizando las posibilidades de su implementación a través de la investigación cualitativa del estudio de caso. Los datos analizados se refieren a los cuestionarios aplicados al inicio y al final del taller, las discusiones mantenidas en las clases presenciales y los temas de las unidades didácticas producidas. Las preguntas discursivas de los cuestionarios se analizaron y categorizaron de acuerdo con los presupuestos del análisis textual discursivo. Como resultado de este análisis, podemos percibir la importancia de la inserción de la historia de las ciencias con un enfoque CTS en la formación continua de profesores, como soporte teórico y didáctico a una enseñanza reflexiva de las ciencias.

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Gestión de un Programa de Formación Continua para el Desempeño Docente de los Profesores del Área de Formación Profesional de la Escuela Profesional de Derecho de la Universidad “Señor dde Sipán” – Chiclayo 2014

Gestión de un Programa de Formación Continua para el Desempeño Docente de los Profesores del Área de Formación Profesional de la Escuela Profesional de Derecho de la Universidad “Señor dde Sipán” – Chiclayo 2014

Según Tobón, las competencias básicas son las consideradas esenciales de ahí su desempeño para vivir en sociedad y desenvolverse en ella; para dar el sustento científico el investigador ha consultado tesis similares, como por ejemplo: “Programa de Formación Continua basado en la Teoría del Constructivismo Pedagógico para los Docentes en Servicio del Área de Educación Física del Distrito de Chiclayo”; presentada por Alfredo Puicán Carreño para optar el grado de Maestro en Ciencias con Mención en Docencia Universitaria e Investigación Educativa; según el análisis de las conclusiones se encuentran propuestas que reafirman aspectos de nuestra investigación, cuando afirma que las manifestaciones de asistematicidad de los docentes del Área de Educación Física del distrito de Chiclayo, tiene como referente la insuficiente formación continua y dominio de las teorías pedagógicas, teoría didáctica y la teoría curricular que limita la organización sistémica de cada nivel de estructuración del proceso de E.A. En tal sentido, el modo de actuación profesional de los docentes del Área de Educación Física del distrito de Chiclayo, es asistémica, porque presentan deficiencias en la planeación, orientación, ejecución y evaluación del proceso E.A.

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La formación continua de profesores para la competencia didáctica en construcción de textos desde contextos rurales.

La formación continua de profesores para la competencia didáctica en construcción de textos desde contextos rurales.

- En cuanto al paisaje geográfico fueron tratados temas importantes como: El litoral costero con playas, acantilados, barrera de arrecifes, las mayores profundidades del Caribe Oriental, frente a la comunidad de La Plata; los 37 ríos y 25 arroyos que atraviesan el territorio de norte a sur, a todo lo largo del municipio y, que sirven de espacio de recreo a innumerables bañistas guamenses y de toda Cuba para los períodos vacacionales; las aguas termales de La Cuquita donde, a decir de especialistas de la Academia de Ciencias de Cuba, existen todas las condiciones internas para que se produzca un volcán; la mayor elevación de Cuba, el Pico Turquino; El campismo de La Mula; el contraste de las montañas de Sierra Maestra que en determinados lugares parece que se incrustan en el Mar Caribe; las 300 variedades de orquídeas que existen en las montañas de Guamá; la conservación del Gran Parque Nacional Sierra Maestra como zona protegida y sus bellezas naturales.

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El papel de “las prácticas docentes” en la formación inicial de profesores de ciencias

El papel de “las prácticas docentes” en la formación inicial de profesores de ciencias

Si cada PFIPC se halla vertebrado por los desarrollos de la actual didáctica de las ciencias y lo especificado por los investigadores en el campo de la formación inicial y continua de profesores, entonces, esas PD obedecerían a tales lineamientos conceptuales y metodológicos. Los fundamentos histórico- epistemológicos harían objeto de identificación, caracterización y análisis las concepciones de ciencia, teniendo en cuenta las nuevas aproximaciones (Lombardi, 1998; Caldin, 2003; Greca y Dos Santos, 2005). Todo, con miras a un posicionamiento crítico con respecto a la versión empiropositivista habitual, de carácter tecnicista, reducida a la transmisión verbal de definiciones y algoritmos, que como “saber básico”, pasa de un modelo científico a otro en sus modificaciones, cambios y abandono definitivo.

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Editor: Hernán Cofré Mardones 

Editor: Hernán Cofré Mardones 

Ciencias Basada en Indagación), del Ministerio de Educación, la Universidad de Chile y la Academia Chilena de Ciencias y del “Mo- delo de desarrollo profesional docente entre pares, para fortalecer la calidad de la enseñanza de las Ciencias Naturales en Kinder y Enseñanza Básica”, de la P. Universidad Católica de Valparaíso ME- CIBA (González et al., 2009), los cuales han contribuido a la imple- mentación de este tipo de enseñanza a nivel de educación básica. Aunque tanto el Programa ECBI como MECIBA están colaboran- do de manera importante al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias en nuestro país, su cobertura es limitada, tanto en número de escuelas dentro de los programas, como al nivel educativo en el que están enfocados. De hecho, en Chile no existe ningún pro- grama como estos que promueva la enseñanza de las ciencias en enseñanza media a través de actividades de indagación científica (González et al., 2009). Una forma posible de ampliar la cobertura de enseñanza de las ciencias centrada en la indagación científica sería a través de la capacitación de profesores en servicio. No obs- tante, también existen evidencias de que este tipo de formación continua encuentra resistencia por parte de los profesores de cien- cias en ejercicio (Vergara & Miño, 2009). Esta última investigación indagó los efectos de un programa de capacitación en didáctica de las ciencias, realizado a cuatro profesores de enseñanza media, de cinco meses. Sus principales resultados mostraron que los profeso- res generaron cambios en la estructura de sus clases, incorporando actividades de inicio y desarrollo, pero no logran realizar un cierre pedagógico, además, incorporan la evaluación de las habilidades discriminando si existía coherencia entre los tipos de actividades que desarrollaban y la forma de evaluar a sus estudiantes. Sin em- brago, la capacitación no logró modificar sus representaciones so- bre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Los profesores no le otorgan importancia al desarrollo de actividades de laboratorio y señalan que existen muchas otras variables que los hacen preferir las exposiciones de contenidos por sobre actividades prácticas, es- pecialmente, las relacionadas con falta de tiempo, escaso equipa- miento y problemas de disciplina con los estudiantes.

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La formación continua de profesores en educación ambiental  La propuesta de Edemaz  Autor: Sauve

La formación continua de profesores en educación ambiental La propuesta de Edemaz Autor: Sauve

integrar tanto a los padres como a los demás miembros de la localidad, en los proyectos de educación ambiental que están bajo su responsabilidad. Es así como hubo, por ejemplo, profesores que con sus alumnos, los familiares de éstos y diversos miembros de la escuela, e inclusive de otras escuelas de la localidad, desarrollaron proyectos, vinculados a acciones comunitarias en algunos casos, de gestión de residuos domésticos, de protección del medio natural o de ordenamiento del medio de vida, entre otros. De esta manera, la escuela se sitúa en el centro de una dinámica

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Fortalecimiento de la identidad profesional docente mediante la interacción en una comunidad de desarrollo profesional a través del uso de la historia de la ciencia

Fortalecimiento de la identidad profesional docente mediante la interacción en una comunidad de desarrollo profesional a través del uso de la historia de la ciencia

La IPD ha evolucionado desde marcos conceptuales propios producto de investigaciones realizadas, (D. Clandinin & Connelly, 1996; Hong, 2010; Schepens, Aelterman, & Vlerick, 2009), hasta el punto erigirla como factor que ha de tenerse en cuenta en la formación de profesores: no como condición implícita, inherente y natural de la formación, sino como un proceso con sentido y estructurado en los programas de formación. En esta dirección, Schepens et al., 2009 están de acuerdo en que la configuración la identidad profesional es crucial para la formación de profesores. Los planes de estudio de los programas de formación docente establecen unas competencias profesionales insuficientes para decidir sobre cómo se estructura la IPD. Estos autores indican que las instituciones que forman profesores proporcionan conocimientos fragmentados a menudo, de tal forma que, en la práctica, han de integrar todo por sí mismos y demostrar eficacia para relacionar la teoría con la práctica; una habilidad poco frecuente entre los estudiantes. En efecto, para reducir estas diferencias se plantea que la formación no solo debe centrarse en el cambio de comportamiento, de competencias o de creencias, sino también tener en cuenta la identidad de los futuros docentes y su misión con niveles de análisis más detallados. Esos niveles incitan interrogantes como:

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Concepción de la enseñanza de las ciencias que tienen los profesores de educación básica en formación y los profesores en ejercicio de la Comuna de Concepción

Concepción de la enseñanza de las ciencias que tienen los profesores de educación básica en formación y los profesores en ejercicio de la Comuna de Concepción

34 La noción de alfabetización científica no es sencilla de definir, puesto que no se mantiene un acuerdo univoco respecto a su significado. Esto se debe a gran parte de las diversas propuestas que existen y el escaso acuerdo que se mantiene respecto a su significado por especialistas en didáctica de las ciencias (Kemp, 2002 citado por Acevedo, 2004) Pero en razón de la investigación, asumiremos las posturas de algunos autores, los cuales proponen la conceptualización operacional alfabetización científica como una “metáfora” que sirve para expresar de manera general las finalidades y objetivos de la educación científica (Gil y Vilches, 2006). Esta idea de metáfora para la alfabetización científica nos caprichosa, puesto que define con cierta pertinencia la naturaleza de esta noción. Así pues, no es de extrañar que Fourez (1997) haya comparado esta fuerte promoción de la alfabetización científica y tecnológica, necesaria para vivir hoy en un mundo cada vez más impregnado de ciencia y tecnología y en la nueva sociedad de la información y el conocimiento, con la alfabetización lecto-escritora que se impulsó a finales del siglo XIX para la integración de las personas en la sociedad industrializada .En resumen, se sostiene que la alfabetización científica es parte esencial de la educación básica y general de todas las personas para ser parte de una sociedad que se mueve bajo una óptica científica tecnológica (Acevedo,2004).

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Hacia una pedagogía como teoría crítica en la formación de profesores en Ciencias de la Educación

Hacia una pedagogía como teoría crítica en la formación de profesores en Ciencias de la Educación

En este sentido, el concepto de acción comunicativa actuaría como una condición de posibilidad para una teoría crítica de educación. De este modo, deberíamos poder reconstruir a partir del concepto de acción comunicativa una concepción educacional que retome la noción de teoría de educación como ideal para poder hacer frente no sólo a la necesidad de producir conocimiento, sino también a la dimensión práctica de la educación. Contar con dicha dimensión, la Pedagogía como teoría crítica, tendría que tener la capacidad de poder orientar la acción de los profesores en Ciencias de la Educación.

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La pedagogía en la formación de profesores de Ciencias Exactas y Naturales . Una resistencia que persiste

La pedagogía en la formación de profesores de Ciencias Exactas y Naturales . Una resistencia que persiste

docentes a lo largo de sus historias de formación, la autora los define utilizando el concepto de tradiciones. Así se entiende por tradiciones en la formación docente a “(...) configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Estas tradiciones se reflejan en la organización curricular, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos 4 . Nos referimos en forma muy resumida a las tradiciones. En diálogo con las tradiciones descriptas, cabe señalar que se han caracterizado diversas tendencias en la preocupación por el mejoramiento de la formación docente, presentadas por el Dr. José María La Greca en su comunicación “Hacia una formación docente basada en el desarrollo de las competencias” en La formación docente en debate, Academia Nacional de Educación, Buenos Aires, 1998.

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El enfoque clínico en la formación continua de profesores: la teorización del «ojo pedagógico» como destreza compleja

El enfoque clínico en la formación continua de profesores: la teorización del «ojo pedagógico» como destreza compleja

El «ojo pedagógico» es un desafío para la formación docente. Algo similar a la idea de tacto pedagógico que se desarrolla con la concurrencia de enfoques interdisciplinares y sistémico-complejos, así como los conocimientos que permiten comprender mejor nuestras actividades mentales El ojo pedagógico, al igual que el tacto, tino y criterio, aunque dependientes de aspectos profundamente enraizados en la subjetividad del educador, pueden verse acrecentados a partir de una adecuada reflexión sobre la práctica, que incluya, especialmente, los aspectos afectivos, interaccionales y éticos inherentes a la misma ( Ardoino, 2005; Asensio Aguilera, 2000; Schön, 1991). Ambos comparten el afán por preservar un espacio para el estudiante manteniéndose disponible para cuando las situaciones se tornen problemáticas, discerniendo y evaluando la singularidad, ejercitando una cierta sensibilidad perceptiva que sólo puede funcionar cuando los ojos y los oídos del pedagogo buscan de una forma afectiva y receptiva el potencial de su estudiante. Un profesor que tenga tacto, sabe la sutil eficacia de la menor inflexión del tono de voz para transmitir una sensación de lamento, enfado, advertencia, entre otras. Ambos permiten concentrarse en algunos aspectos centrales de la relación pedagógica: el elemento animador de la pedagogía, el aspecto de la persona del profesor y el elemento de consistencia omnipresente en todas las clases. Proporcionan una forma nueva y creativa a las situaciones imprevistas, permitiendo discernir el elemento significativo de un momento pedagógico (Van Manen, 1998).

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Situación laboral de Titulados de la Universidad Técnica Particular de Loja – Escuela de Ciencias de la Educación.

Situación laboral de Titulados de la Universidad Técnica Particular de Loja – Escuela de Ciencias de la Educación.

En relación al plan de desarrollo de la educación en América Latina y particularmente en Ecuador, empieza con la promulgación de nuevas leyes de educación y la adopción de amplios planes de reforma, en los que se incluye propuestas de organización, administrativas, curriculares y pedagógicas diferentes a los tiempos anteriores, que han afectado directamente a la educación básica y nivel medio, muchos de los cambios propuestos por el gobierno es recuperar la calidad de educación de las escuelas públicas, las mismas que en los últimos tiempos han perdido un gran espacio de su importancia, por la existencia de planes y programas que no tienen la flexibilidad de ser adaptados a las necesidades de la población educativa, y también porque los maestros no han tenido una verdadera capacitación y actualización de conocimientos, atender a los desafíos de las nuevas necesidades y demandas implica resolver viejos y nuevos problemas que aquejan a todo el sistema educativo, entre los viejos problemas se menciona la exclusión, las altas tasas de deserción, la repetición de contenidos, salarios de los docentes históricamente pobres, y la poca inversión en educación por parte de los gobiernos locales, la propuesta para el desarrollo, es la modificación curricular, un plan de incentivos a los educandos que se encuentra sustentada en la gratuidad y la dotación del material de trabajo (textos), para de esta manera bajar los índices de deserción, a estos detalles se agrega el mejoramiento de salarios y la formación continua de los docentes en aras de mejorar la calidad de la educación.

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Situación laboral de Titulados de la Universidad Técnica Particular de Loja – Escuela de Ciencias de la Educación.

Situación laboral de Titulados de la Universidad Técnica Particular de Loja – Escuela de Ciencias de la Educación.

El docente del nuevo milenio para ser competente, deberá ser eficaz en aspectos como: ser un técnico en el manejo del aprendizaje de sus alumnos en conformidad a diferentes solvencias metodológicas, la que sobre saldrá en las innovaciones del aprendizaje, ya que es parte de su desarrollo y avance tecnológico, por lo que será competitivo a las demandas que fomente la institución educativa con respecto a la tecnología. Otro de los aspectos que demanda las instituciones es el principio ético moral y la sociabilidad que presente o emane el docente en el campo laboral, los causantes morales, actitudinales, conductuales, normativos, así mismo deberá brindar solvencia social con sus alumnos y compañeros de trabajo, estableciendo un clima de trabajo entusiasta al rol de comportamientos éticos y morales, estas son las bases de referencia en los entes formadores, ya que de estos, son asimilados por su clientela o dicentes en la formación educativa, a demás dentro como fuera del salón de clase o instrucción el docente se convierte en juez y evaluador.

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La formación de profesores de ciencias a través de su interacción

La formación de profesores de ciencias a través de su interacción

La formación del profesorado ha ocupado un espacio de gran importancia en las investigaciones  que  se  adelantan  en  Didáctica  de  las  Ciencias,  esta  se  ha  abordado  tanto  a  nivel  inicial  como  en  ejercicio  y  en  diferentes  niveles  de  formaciónprofesores  de  primaria,  secundaria y  universitarios.  Se  han  desarrollado  estudios  sobre  diferentes  aspectos  de  la  formación  docente,    sus  ideas  y  creencias desde la naturaleza de la ciencia, sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje, sus prácticas  docentes, etc.  También se ha estudiado la influencia de las emociones, la identidad y lo humano  del  trabajo  docente  en  su  desempeño  profesional  (O’Connor,  2008),  los  cuales  son  contemplados  por  estándares  profesionales  para  evaluar  el    desempeño  del  profesor  en  algunos  países  como  Australia. O’Connor desarrolla un estudio en donde pone de manifiesto la gran influencia que tienen  las emociones y el carácter humano en el ejercicio  docente y como estos elementos se evidencian  en dimensiones de tipo  profesional, de desempeño y de tipo filosófico, e insiste en la importancia  de tenerlas en cuenta a la hora de hablar de “Estándares Profesionales para la Enseñanza”. 

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Experiencias de Atención Educativas al Alumnado con Altas Capacidades

Experiencias de Atención Educativas al Alumnado con Altas Capacidades

Así mismo, el proceso innovador que exponemos constituye un continuo, no precisamente lin- eal, que va desde que los profesores y profesoras de los centros implicados en esta expe- riencia sienten y perciben unas necesidades formativas concretas, pasando por procesos de reflexión conjunta, formación llevada a cabo por especialistas y detección de necesidades muy específicas, hasta la puesta en acción, experimentaciones y verificaciones, para conseguir satisfacer esa necesidad; todo ello con enormes dosis de flexibilidad, entendimiento entre los implicados, entusiasmo y motivación hacia una tarea tan nueva como fascinante.

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La formación continua de profesores en educación ambiental  La propuesta de Edemaz  Autor: Sauve

L A FORMACIÓN CONTINUA DE PROFESORES

(Sauvé, Orellana y Qualman, 2000). Esta obra presenta los elementos teóricos y estratégicos de base en los que reposa el desarrollo de los programas que hemos establecido, de tal modo que puedan ser adaptados al contexto específico de las regiones de Bolivia, Brasil, Colombia y Québec, en donde el proyecto Edamaz fue implementado. Nos parece oportuno presentar estas orientaciones fundamentales como pautas para una discusión sobre el desarrollo de proyectos de formación.

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Un viaje por la vida a través del autismo  Guía para educadores

Un viaje por la vida a través del autismo Guía para educadores

Ganar la confianza de los padres es muy importante. La comunicación con la familia sobre el progreso del estudiante debe ser continua. Si es posible, convoque a una reunión mensual para discutir el progreso del estudiante y cualquier problema que pueda presentarse. Si acaso resulta difícil llevar a cabo la reunión o llamada telefónica mensual, una posibilidad es intercambiar notas escritas en un diario, corresponden- cia electrónica (e-mail) o grabaciones de audio con la familia. Si bien la información intercambiada suele centrarse en problemas en el aula, en las estrategias que se han intentado y en cualquier idea que sea una posible solución alternativa, no se olvide de incluir comentarios positivos sobre los logros alcanzados. Las familias podrán ofrecer su perspectiva acerca de los problemas en la escuela y sus sugerencias sobre posibles soluciones. Las familias pueden también apoyar desde el hogar en el progreso hacia alcanzar las metas sociales y de conducta que se fijan para el estudiante con autismo

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Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje

Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje

Estas acciones de asesoramiento correrán a cargo de los profesionales de la comunicación y el lengua- je, pudiendo resultar muy oportuno el que se realicen conjuntamente por todos los profesionales de este ámbi- to en cada EOEP. El desarrollo de estas podría organizarse en los Centros de Formación del Profesorado de cada zona, o bien en alguno de los centros educativos, e irán dirigidas al conjunto del profesorado de esta etapa de la zona, concretándose en sesiones de trabajo, por cada nivel educativo (el profesorado de Educación Primaria podrá participar con el profesorado del tercer nivel de Educación Infantil). En ellas se proporcionaría una guía de pautas sobre la adquisición y el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (ANEXO 1), junto con un inven- tario de competencias comunicativo lingüísticas propias de la Educación Infantil (ANEXO 2), así como un cues- tionario para la identificación de dificultades en la comunicación, el lenguaje y el habla (ANEXO 3).

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Herramientas de gestión del estrés 

Herramientas de gestión del estrés 

Algunas propuestas para fomentar la competencia de adaptación a los cambios son: el conocimiento del entorno de trabajo, los aspectos técnicos de las nuevas tecnologías, las habilidades sociales, la gestión del tiempo, el desarrollo de la capacidad de diagnóstico, toma de decisiones y resolución de problemas, la concienciación sobre la necesidad de formación y aprendizaje continuo, y la reflexión sobre la necesidad de participar en la introducción de nuevas tecnologías. En cuanto al objeto de la organización, desde una aproximación socio-técnica, podríamos hablar de prevención en el sistema social (a nivel individual o grupal- organizacional) o en el sistema técnico (la nueva tecnología a implantar). (Ver figura 2: tipos de acciones preventivas para afrontar el tecnoestrés).

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Guía de integración del alumnado TEA en Educación primaria

Guía de integración del alumnado TEA en Educación primaria

A lo largo del periodo de escolarización, además del aprendizaje propio del aula, los niños deberán hacer frente a importantes cambios que afectarán a sus relaciones sociales y a la formación de amistades, estos cambios suponen un reto en el que los escolares deberán afrontar los diferentes desafíos con mayor independencia que durante la infancia temprana en la que los padres y cuidadores estructuran la mayor parte de las actividades diarias. En el ambiente escolar se desarrollan actividades de grupo que precisan una mayor destreza para desenvolverse en el entorno social y, por otro lado, se espera el dominio de habilidades que implican autonomía dentro del aula. Sin duda, algunos de nuestros alumnos van a necesitar apoyo frecuente para gestionar adecuadamente las situaciones con las que se van a encontrar en su entorno escolar.

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