Formación de profesores de Secundaria

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La formación de los profesores de Escuela Secundaria en Italia

La formación de los profesores de Escuela Secundaria en Italia

desarrollo profesional continuo, que incluyen también la adquisi- ción de la capacidad de prestación incremental diferenciada” (p. 65). Estoy de acuerdo con Kanizsa (2004), cuando dice que la presen- cia de los laboratorios como “situaciones a caballo entre la teoría de los cursos y la práctica profesional” (p. 66) constituye la característi- ca peculiar de la experiencia italiana en materia de formación inicial de los profesores de Escuela Secundaria. Pero, ¿de qué laboratorio estamos hablando? En base a mi propia experiencia, al finalizar la ac- tividad del laboratorio didáctico, el estudiante SSIS tendría que po- seer las herramientas y los métodos para la construcción de una si- tuación de aprendizaje sobre un tema específico relativo a la mate- ria de habilitación escogida; debería ser capaz de manejar libros de texto, material auxiliar didáctico adecuado y eventuales herramien- tas científicas para la construcción de situaciones de aprendizaje en- tre alumnos; debería saber formular previamente para evaluar des- pués los objetivos del aprendizaje en términos de conocimientos y capacidades prácticas (saber-hacer). En los laboratorios se abordan pocos temas; únicamente los que constituyen la intersección entre las partes comunes de la materia a enseñar y los problemas que se encuentran en la práctica de la enseñanza. El trabajo realizado en los laboratorios didácticos es el punto de partida para proyectar las prác- ticas escolares que se van a realizar en los centros educativos. Un la- boratorio bien organizado prevé cuatro fases: enfoque del problema desde un punto de mira disciplinar-epistemológico, tratando las di- ficultades cognitivas más frecuentes entre los alumnos, y didáctico; propuesta de trabajo a los estudiantes que se convertirán por turnos en profesores y alumnos para simular la situación escolar; evaluación y comentarios en grupo sobre el trabajo elegido; hipótesis de desa- rrollo para las prácticas en el colegio.
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Formación de profesores de Educación Secundaria: realidades y discursos

Formación de profesores de Educación Secundaria: realidades y discursos

En la mayoría de las regiones del mundo la duración de la formación inicial de los profesores ha tendido a prolongarse y oscila desde un mínimo de tres a un máximo de ocho años. Simultáneamente, se registra una tendencia a la incorporación de un tronco común para la formación de Magisterio y Profesorado aunque en muchos paí- ses se exigen más años de estudio para enseñar en el segundo ciclo de la enseñanza media. Esta tendencia mundial, se visualiza también en América Latina donde se ha desarrollado, a lo largo de las últimas dos décadas, un aumento de los años de escola- ridad requeridos para obtener el título docente y en algunos países el surgimiento de algunas áreas de preparación en común para maestros y profesores (Vaillant, 2005).
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Reflexiones sobre la formación inicial del profesor de matemáticas de secundaria

Reflexiones sobre la formación inicial del profesor de matemáticas de secundaria

Son muchos los autores que han mostrado su preocupación por la torpe política de formación del profesorado de secundaria seguida en España en las últimas décadas. Algunas de las carencias de la Educación Secundaria y su repercusión en la enseñanza de las matemáticas se analizan en el artículo Una lectura del informe PISA desde la Secundaria (Marín y Guerrero, 2005). Estos autores señalan que una de las causas del bajo rendimiento en matemáticas de los escolares radica en la ausencia de un plan de formación de profesores de Secundaria que contemple los nuevos avances sobre el currículo de matemáticas, la incorporación de nuevas tecnologías y los procesos de aprendizaje basados en competencias. La tarea del profesorado se dificulta ya que se carece de modelos compartidos de planificación y desarrollo de unidades didácticas, basadas en un análisis didáctico riguroso, sostenidos por una formación inicial común.
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Trayectorias hipotéticas de aprendizaje en la formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria

Trayectorias hipotéticas de aprendizaje en la formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria

Hasta ahora hemos sugerido procedimientos para identificar y organizar las ca- pacidades de los escolares antes y después de la instrucción y para tener en cuen- ta las dificultades de los escolares en la descripción de los posibles caminos a lo largo de los cuales se puede desarrollar el aprendizaje. Pero, esta reflexión no ha incluido la selección de las tareas. Qué caminos recorran los escolares dependerá de las tareas que se les proponga. La descripción de las capacidades y de los po- sibles caminos de aprendizaje le permiten al futuro profesor producir conjeturas sobre esos caminos y, al hacerlo, revisar las tareas que puede proponer en su di- seño. Dado que, en el caso de la formación inicial, las tareas no se llevarán a la práctica, el proceso es hipotético. En la Figura 9 describimos el procedimiento que un futuro profesor puede realizar para seleccionar las tareas que formarán parte de su propuesta de planificación.
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El abordaje de la Inclusión Educativa en educación media básica:
gestión de la formación para profesores de una institución privada

El abordaje de la Inclusión Educativa en educación media básica: gestión de la formación para profesores de una institución privada

Pensar las modalidades de formación supone tener en cuenta las características actuales de los profesores de educación secundaria en Uruguay, con “altos niveles de rotación docente entre centros” (Bogliaccini, 2018, p. 43). La proporción de docentes con asignación a tiempo completo en una institución educativa, es muy baja. Se requieren, por tanto, modos de formación que alcancen la mayor cantidad de docentes “con el menor costo y en el menor tiempo posible, debido, fundamentalmente, al carácter efímero que tiene el conocimiento generado en una sociedad marcada por la inmediatez de los acontecimientos y la velocidad del cambio” (Vaillant & Marcelo, 2001, p. 152). Ello conduce a pensar las diferentes modalidades de formación en relación a cómo se desarrollan los procesos de interacción: presencial, semipresencial o a distancia. Otro aspecto, refiere al lugar en que se lleva a cabo la formación. Corresponde aquí hacer referencia a la formación en servicio, en tanto la actividad que se propone se centra en la formación para la enseñanza en el propio puesto laboral. Las instancias presenciales se desarrollan en la institución en que trabajan, realizando además el acompañamiento del profesor en el aula, lo que se complementa con actividades no presenciales.
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Profesores en formación de la Universidad del Tolima: un análisis de sus actitudes hacia la Estadística

Profesores en formación de la Universidad del Tolima: un análisis de sus actitudes hacia la Estadística

La estadística es una de las materias más importantes a nivel académico, científico y cotidiano, y, sin embargo, generan en los estudiantes poco sentimiento de agrado y actitudes negativas. En este trabajo se presenta un estudio acerca de las actitudes hacia la estadística que manifiestan los profesores de secundaria en formación de la Universidad del Tolima en Colombia, de los planes de formación de Lengua Castellana, Lengua inglesa y Ciencias Sociales. Para ello, se utilizó la escala tipo Likert de actitudes hacia la estadística de Estrada diseñada y ampliamente
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Políticas públicas orientadas a atraer y a seleccionar graduados competentes para la profesión docente: el caso de Corea del Sur

Políticas públicas orientadas a atraer y a seleccionar graduados competentes para la profesión docente: el caso de Corea del Sur

La política del gobierno para atraer personas con talento a los centros de formación para profesores de Secundaria cambió en 1990. Antes de 1990, la política se había cen- trado en alentar el flujo de los estudiantes con talento, incluso de los provenientes de familias con bajos ingresos, proporcionando a los estudiantes de las facultades de ense- ñanza la exención de tasas y otros beneficios económicos. Sin embargo, cuando la opor- tunidad de acceso a la educación superior se amplió al público en general en los años noventa, la política ha insistido en atraer a los estudiantes con una mayor aptitud hacia la carrera docente, permitiendo sólo a los mejores estudiantes universitarios realizar los cursos de formación de profesores ofrecidos en las universidades generales. Por ejem- plo, el gobierno permite a 132 universidades de todo el país iniciar los cursos de forma- ción de profesores, pero solo el 10% de la población estudiantil en cada universidad puede acceder al curso. Así, un estudiante especializándose en matemáticas o en cien- cias, para acceder al curso de formación de profesores para obtener el certificado de enseñanza, tiene que pertenecer al grupo de los que obtienen mejores notas, mante- niendo una puntuación media de al menos notable. Dicha política parece haber funcio- nado como «embudo» hacia la profesión docente, permitiendo el acceso sólo a las per- sonas con más talento.
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La especialidad de Música del Máster de Profesor de Educación Secundaria. Análisis de los planes de estudio de las universidades españolas ofertantes

La especialidad de Música del Máster de Profesor de Educación Secundaria. Análisis de los planes de estudio de las universidades españolas ofertantes

RESUMEN. En este estudio se investigan posibles disparidades en el proceso de formación de los futuros profesores de Educación Secundaria de la especialidad de Música, en relación con la Universidad española por la que se opte para obtener la formación pedagógica desarrollada en el Máster de Profesor de Educación Secundaria (MPES), establecida de manera oficial desde el curso académico 2009-2010, y que se requiere para el desempeño de dicha función. Los datos conseguidos mediante la búsqueda en las páginas web de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), y de las diversas universidades ofertantes, se analizan a través de una metodología comparativa, reflejando unos resultados que establecen diferentes vertientes en este proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Encuesta a profesores de Institutos de Secundaria sobre la enseñanza de la reanimación cardiopulmonar básica en sus centros

Encuesta a profesores de Institutos de Secundaria sobre la enseñanza de la reanimación cardiopulmonar básica en sus centros

Población a estudiar: 120 profesores de dos Institu- tos públicos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), donde personal del 061 había impartido días antes un curso de RCP-B y desfibrilación semiautomáti- ca a los alumnos de 12 a 16 años, como parte del proyecto de formación. El proyecto consta de dos fa- ses. En la primera fase, se forma a cuatro profesores de Educación Física como instructores en RCP-B (según las guías ERC 2005), ellos mismos crean las Unidades Di- dácticas (en las que se señalan objetivos, procedimien- tos, metodología y distribución del tiempo), que pos- teriormente imparten (Anexo 1). Esta fase ha finalizado en junio de 2007. La segunda fase, de refuerzo, tiene como objetivo mantener los conocimientos obtenidos y actualizarlos con la aplicación de una unidad didácti- ca en cada curso escolar, tanto para profesores como para alumnos que hayan realizado el programa, así co- mo para los que se incorporan cada año al centro.
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Desarrollo de los Adolescentes ll Crecimiento y Sexualidad

Desarrollo de los Adolescentes ll Crecimiento y Sexualidad

1. El curso tiene un carácter introductorio. Tomando en cuenta que está destinado a estudiantes que empiezan su formación profesional como profesores de educación secundaria y que tienen un conocimiento poco sistemático del desarrollo de la adoles- cencia, es necesario que obtengan los elementos básicos para el análisis de los principales cambios que se experimentan en esta etapa de la vida y, sobre todo, que comprendan el significado del concepto actual de adolescencia, así como la importancia que tiene para el maestro el conocimiento de los rasgos que la caracterizan. De acuerdo con esta visión, sería poco productivo intentar un estudio detallado de cada campo de desarro- llo de los adolescentes, pues éste será objeto de análisis en los cursos subsecuentes.
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Experiencias con alumnos de formacion profesional: un paso mas hacia el máster de profesorado de secundaria obligatoria, bachillerato, formacion profesional y enseñanzas de idiomas

Experiencias con alumnos de formacion profesional: un paso mas hacia el máster de profesorado de secundaria obligatoria, bachillerato, formacion profesional y enseñanzas de idiomas

La experiencia de la Universidad de Granada en programas de competencia o formación profesional de alumnos no universitarios es reducida o nula, sin embargo uno de los objetivos de esta es colaborar en la formación de los profesores responsables de las enseñanzas medias a través del Máster de Profesorado de Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Asimismo, debemos reconocer que en la vida laboral son muchas las competencias similares entre profesionales procedentes de enseñanza de grado superior y aquellos que no han cursado estudios universitarios.
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Formación de profesores. La concreción de la utopía: una realidad latinoamericana.

Formación de profesores. La concreción de la utopía: una realidad latinoamericana.

En este último caso, notamos que el docente ha sido formado en otra racionalidad en la que la escuela era selectiva y cobijaba a aquel que tenía ciertas condiciones, capacidad y voluntad de aprender. Por otra parte, este docente se ha formado en una escuela secundaria que era expulsiva, donde solo egresaba el que lograba sobrevivir a sus exigencias y sus profesores desarrollaban prácticas de enseñanza que reflejaban aquella lógica. El docente experimentado está trabajando hace más de cinco años, razón por la cual el choque con la realidad ya lo ha sorprendido lo suficiente, y puede llegar a tomar las innovaciones con mayor naturalidad. Ha consolidado una cantidad de esquemas estratégicos que le permite afrontar nuevas situaciones en el aula y ha adquirido a lo largo de sus años como profesional una cantidad de recursos que resultan efectivos para la solución de problemas que tienen que ver con la inmediatez y la imprevisibilidad de la práctica docente. Tiene mayor edad, lo que genera, probablemente, una brecha generacional mayor con respecto a sus alumnos, pero menor con respecto a los colegas y padres. Con estos últimos ha tenido que conversar/confrontar en situaciones diversas. Conoce mayor cantidad de contextos socioeconómicos y culturales, por lo que tiene mayor cantidad de estrategias para adaptar su práctica al entorno en el que la desarrolla. Ha llenado planillas burocráticas, se ha inscripto a los listados y ha reclamado puntajes por lo menos cinco veces. Ha encontrado espacios para reflexionar sobre su propia práctica y se sigue problematizando. Pero, paradójicamente, también se ha acostumbrado al sistema, por lo que puede resultarle particularmente difícil tolerar y aceptar amistosamente las innovaciones que se incorporan casi día a día a su ámbito de trabajo, sea por las nuevas disposiciones legislativas, sea por la incorporación de tecnologías o por la complejización de las condiciones sociales y materiales en las que los alumnos se socializan.
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La figura del emprendedor en el sistema educativo español desde un punto de vista de economía social

La figura del emprendedor en el sistema educativo español desde un punto de vista de economía social

de las materias, con afirmaciones como “Son asignaturas indispensables para la formación de los alumnos” (respuesta nº 28), “enriquecedoras para el alumnado ya que se estudian conceptos útiles para su vida laboral y personal” (respuesta nº 29), “útiles” (respuesta nº 11), “fundamentales en el desarrollo de cualquier alumno, independientemente de la rama de estudio” (respuesta nº 30). También se afirma que “Me parece un acierto su incorporación a la ESO porque para los alumnos está siendo interesante y plantean muchas preguntas que de otra forma no se resolverían. La experiencia de poner en marcha una empresa los motiva e ilusiona en la asignatura” (respuesta nº 36), que “Estas asignaturas son necesarias para que los futuros ciudadanos tengan una formación más ajustada al entorno en que tendrán que desenvolverse en un futuro y permite desarrollar habilidades de emprendimiento, fundamentales, no solo para crear puestos de trabajo, si no para mejorar su entorno” (respuesta nº 40), y que “Los alumnos tienen curiosidad por ellas y les ayuda a comprender mejor el mundo que les rodea. Eliminan falsas creencias y toman consciencia de elementos tan importantes como la Seguridad Social, el empleo o como se crea una empresas y sus dificultades” (respuesta nº 21), entre otros comentarios positivos.
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RESOLUCION N 323 10 ANEXO 1 pdf

RESOLUCION N 323 10 ANEXO 1 pdf

A los efectos de la reasignación, se establece que en el 5º año, de implementación en el presente ciclo lectivo, y el 6º año, de implementación en el 2012, se deberán utilizar las tablas de correspondencia entre los espacios curriculares de la ex Educación Polimodal y las materias de la Educación Secundaria, que obran en el este anexo, conforme a las pautas que para cada caso se establezcan en la presente, garantizando la vigencia de los principios estatutarios de estabilidad de los docentes titulares y la continuidad laboral de los docentes provisionales, en el marco de lo establecido en el artículo 14 de la Ley Nº 13688 y ratificado en acuerdo paritario del 3 de junio de 2009.
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La formación de la competencia cognitiva del profesor

La formación de la competencia cognitiva del profesor

La formación del educador, como proceso continuado a lo largo de toda su vida profesional, debe cultivar fundamentalmente la for- mación de su competencia cognitiva como uno de los aspectos bási- cos de su formación humana y profesional. En el momento actual de elaboración de nuevos títulos de maestro y profesor de educación se- cundaria y de preocupación por la formación pedagógica de los pro- fesores universitarios es necesario confirmar el carácter cognitivo nu- clear de la competencia profesional, superando los riesgos propios de la fragmentación analítica de las competencias desagregadas que ha- cen dificultoso el logro de los objetivos formativos de mayor calidad. Debe hacerse un esfuerzo para intensificar la convergencia entre los modelos basados en competencias, que miran a la consecución y evaluación del saber hacer, y los modelos hu- manísticos, que atienden al logro del conocimiento y mejora del profesor eficaz basado en el sí mismo como educador. La tendencia actual de evaluación de los sistemas educativos y de los rendimientos de los estudiantes constituye una oportunidad para identificar las compe- tencias profesionales de los educadores y para orientar los sistemas de formación al logro úl- timo de los mejores resultados por parte de los alumnos. Ahora bien, es necesario realizar un esfuerzo de síntesis que nos permita identificar en qué consisten, cuáles son las compe- tencias básicas de los profesores, de modo que consigamos una visión holística y no mera- mente atomista de ellas.
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Guía para profesorado de alumnos con Dificultades de Aprendizaje

Guía para profesorado de alumnos con Dificultades de Aprendizaje

Los problemas que el alumnado con dificultades específicas de la lectura, la escritura o el cálculo presenta ante la deco- dificación de las palabras y comprensión lectora, cuando se encuentra sometido a un ritmo de adquisición lectora impuesto por los objetivos curriculares, le impiden avanzar adecuada- mente. Esta situación se inicia a partir de los 7 años, cuando su rendimiento comienza a bajar y paradójicamente, mayor es su esfuerzo para conseguir una mejoría en su habilidad lectoescri- tora y en cálculo. Así, todavía en Educación Secundaria suelen presentar: lectura lenta, poco automatizada y que requiere mucho esfuerzo; baja comprensión lectora, faltas de ortografía arbitraria, dificultades en la estructuración de textos, dificulta- des en el aprendizaje de lenguas extranjeras, escaso dominio de las tablas de multiplicar, etc.
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Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje

Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje

Estas acciones de asesoramiento correrán a cargo de los profesionales de la comunicación y el lengua- je, pudiendo resultar muy oportuno el que se realicen conjuntamente por todos los profesionales de este ámbi- to en cada EOEP. El desarrollo de estas podría organizarse en los Centros de Formación del Profesorado de cada zona, o bien en alguno de los centros educativos, e irán dirigidas al conjunto del profesorado de esta etapa de la zona, concretándose en sesiones de trabajo, por cada nivel educativo (el profesorado de Educación Primaria podrá participar con el profesorado del tercer nivel de Educación Infantil). En ellas se proporcionaría una guía de pautas sobre la adquisición y el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (ANEXO 1), junto con un inven- tario de competencias comunicativo lingüísticas propias de la Educación Infantil (ANEXO 2), así como un cues- tionario para la identificación de dificultades en la comunicación, el lenguaje y el habla (ANEXO 3).
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Guía de integración del alumnado TEA en Educación primaria

Guía de integración del alumnado TEA en Educación primaria

A lo largo del periodo de escolarización, además del aprendizaje propio del aula, los niños deberán hacer frente a importantes cambios que afectarán a sus relaciones sociales y a la formación de amistades, estos cambios suponen un reto en el que los escolares deberán afrontar los diferentes desafíos con mayor independencia que durante la infancia temprana en la que los padres y cuidadores estructuran la mayor parte de las actividades diarias. En el ambiente escolar se desarrollan actividades de grupo que precisan una mayor destreza para desenvolverse en el entorno social y, por otro lado, se espera el dominio de habilidades que implican autonomía dentro del aula. Sin duda, algunos de nuestros alumnos van a necesitar apoyo frecuente para gestionar adecuadamente las situaciones con las que se van a encontrar en su entorno escolar.
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Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje

Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje

Estas acciones de asesoramiento correrán a cargo de los profesionales de la comunicación y el lengua- je, pudiendo resultar muy oportuno el que se realicen conjuntamente por todos los profesionales de este ámbi- to en cada EOEP. El desarrollo de estas podría organizarse en los Centros de Formación del Profesorado de cada zona, o bien en alguno de los centros educativos, e irán dirigidas al conjunto del profesorado de esta etapa de la zona, concretándose en sesiones de trabajo, por cada nivel educativo (el profesorado de Educación Primaria podrá participar con el profesorado del tercer nivel de Educación Infantil). En ellas se proporcionaría una guía de pautas sobre la adquisición y el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (ANEXO 1), junto con un inven- tario de competencias comunicativo lingüísticas propias de la Educación Infantil (ANEXO 2), así como un cues- tionario para la identificación de dificultades en la comunicación, el lenguaje y el habla (ANEXO 3).
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Editor: Hernán Cofré Mardones 

Editor: Hernán Cofré Mardones 

Ciencias Basada en Indagación), del Ministerio de Educación, la Universidad de Chile y la Academia Chilena de Ciencias y del “Mo- delo de desarrollo profesional docente entre pares, para fortalecer la calidad de la enseñanza de las Ciencias Naturales en Kinder y Enseñanza Básica”, de la P. Universidad Católica de Valparaíso ME- CIBA (González et al., 2009), los cuales han contribuido a la imple- mentación de este tipo de enseñanza a nivel de educación básica. Aunque tanto el Programa ECBI como MECIBA están colaboran- do de manera importante al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias en nuestro país, su cobertura es limitada, tanto en número de escuelas dentro de los programas, como al nivel educativo en el que están enfocados. De hecho, en Chile no existe ningún pro- grama como estos que promueva la enseñanza de las ciencias en enseñanza media a través de actividades de indagación científica (González et al., 2009). Una forma posible de ampliar la cobertura de enseñanza de las ciencias centrada en la indagación científica sería a través de la capacitación de profesores en servicio. No obs- tante, también existen evidencias de que este tipo de formación continua encuentra resistencia por parte de los profesores de cien- cias en ejercicio (Vergara & Miño, 2009). Esta última investigación indagó los efectos de un programa de capacitación en didáctica de las ciencias, realizado a cuatro profesores de enseñanza media, de cinco meses. Sus principales resultados mostraron que los profeso- res generaron cambios en la estructura de sus clases, incorporando actividades de inicio y desarrollo, pero no logran realizar un cierre pedagógico, además, incorporan la evaluación de las habilidades discriminando si existía coherencia entre los tipos de actividades que desarrollaban y la forma de evaluar a sus estudiantes. Sin em- brago, la capacitación no logró modificar sus representaciones so- bre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Los profesores no le otorgan importancia al desarrollo de actividades de laboratorio y señalan que existen muchas otras variables que los hacen preferir las exposiciones de contenidos por sobre actividades prácticas, es- pecialmente, las relacionadas con falta de tiempo, escaso equipa- miento y problemas de disciplina con los estudiantes.
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