formación pedagógica vs. formación disciplinar en profesores de Ciencias exactas y naturales

El presente trabajo propone la reflexión en relación al lugar que ocupa la Pedagogía en la formación de profesores de la Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y del Ambiente en la UNNE. Este espacio de formación docente es cuatrimestral y se ubica en el segundo año del plan de estudio de los profesorados de Biología, Química, Física y Matemáticas. El equipo de cátedra constituido por tres profesores, un adjunto y dos auxiliares docentes atiende alrededor de 250 alumnos que tienen en su proceso de formación cinco materias del Bloque de las Humanidades. La experiencia vivida a lo largo de la historia de la cátedra evidencia la importancia que los estudiantes otorgan a la formación disciplinar, en desmedro de los saberes pedagógicos para su formación docente, consecuencia al parecer de una concepción positivista del conocimiento científico, lo que ocultaría el supuesto relacionado con la idea de que para enseñar basta con saber la disciplina, percibiendo cuestionamientos y una visión negativa sobre la formación pedagógica, reforzada por sus trayectorias educativas en el nivel superior, las experiencias personales desde el rol de alumnos, anteriores y paralelas al cursado. Lo que incide en la forma de asumir su condición de futuro docente y los posicionamientos ocultos que resultan complejos de revisar en profundidad por el escaso tiempo de cursado y la masividad de la asistencia. Frente a esto, el equipo de cátedra tiene el desafío de responder por qué y para qué saber pedagogía. Los últimos años nos llevó a replantearnos por un lado los objetivos, los contenidos a trabajar y especialmente las estrategias didácticas para promover la reflexión crítica que movilizara los posicionamientos epistemológicos ocultos del alumnado; por otro lado a revisar la articulación de la asignatura con las demás áreas de formación. La Pedagogía propone el estudio y reflexión acerca de la educación en la formación docente universitaria, privilegiando un abordaje teórico y empírico de los temas, con el fin de entender la complejidad del proceso educativo y reflexionar acerca del lugar que los saberes pedagógicos ocupan en la formación de profesionales de la educación en los escenarios contemporáneos. Se percibe en el alumnado cambios favorables que responden a procesos internos de reflexión cuando las propuestas teóricas los ayudan en la comprensión del complejo mundo de la educación, invitándolos a plantearse nuevos interrogantes, reconocer otras maneras de hacer y pensar la tarea docente.

Frente a la pregunta planteada al inicio de esta investigación: ¿Existe coherencia entre las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de los estudiantes de profesorados en ciencias exactas y naturales que se encuentran realizando su residencia docente, las propuestas didácticas que implementan y las reflexiones que realizan sobre su propia práctica? y luego del análisis de los hallazgos de investigación, es posible concluir que en el caso del alumno “S” se ha encontrado una distancia importante entre las concepciones sobre aprendizaje y la enseñanza, explicitados en los objetivos de los planes de clase que guardan coherencia con un enfoque constructivista del aprendizaje y las actividades que plantea y realiza en el aula. Esta distancia se acrecienta aún más cuando relata sus experiencias en los diarios de clase en los que refleja una escena en la que el protagonista es el tiempo cronológico. Este tiempo rige el ritmo de la clase al que el docente debe adecuarse, apurando a los alumnos, evitando el desarrollo de determinadas actividades y tomando como referencia al docente observador y no al grupo de alumnos.

En cuanto a la relación entre ambas variables, la interpretación de los datos muestra que la utilización de estrategias meta-cognitivas en los futuros profesores de ciencias se ubica en un nivel medio y que la concepción predominante de aprendizaje es la interpretativa, mostrando una consonancia en la relación entre ambas variables, tal como ha sido reportado en otras investigaciones en las que se observaron relaciones entre la concepción constructiva y un alto nivel de utilización de estrategias meta- cognitivas y la concepción interpretativa asociada a un nivel medio de utilización de dichas estrategias (Martínez, 2007). Esta aparente consonancia, deberá ser confirmada por futuros estudios con muestras más amplias que permitan la utilización de pruebas estadísticas que confirmen si existen o no relaciones significativas entre ambas variables.

El diagnóstico del estudio pone de manifi esto la difi cultad del profesorado para cambiar algunos de sus concepciones previas, pero también la difi cultad de mantener las concepciones iniciales adecuadas (casos de empeoramientos). Los empeoramientos son indicadores de que las concepciones adecuadas previas no son sólidas, y este resultado sugiere que debería ampliarse la ayuda para mantener las ideas previas adecuadas y los matices que caracterizan una comprensión adecuada de CTS con actividades adicionales de argumentación, discusión y conclusión. La proyección más útil de este estudio es la propuesta de un modelo de formación en CTS para el profesorado que se basa en el desarrollo de una competencia general (planifi cación explícita de secuencias de enseñanza) complementada con actividades de refl exión sobre la realimentación de sus propias respuestas. Por otro lado, el instrumento y los datos recogidos permiten la continuación natural de este estudio mediante la profundización y ampliación de nuevos análisis, similares a los presentados, pero basados en los índices de cada una de las sentencias de cada cuestión, las cuales, por ser más específi cas, permitirían una mayor concreción y precisión en el análisis del cambio conceptual de los profesores sobre CTS.

nueva, reconocida como científica, experimental y laica, llega a Colombia desde la segunda década del siglo XX, liderada por un grupo de intelectuales, entre ellos Agustín Nieto Caballero; en esta misma época como parte de la tradición francesa se instala en Colombia la pedagogía como una de las Ciencias de la Educación, según Zuluaga, Echeverry, Martínez, Restrepo, Quiceno (1988, p.5-6) expresada en una conceptualización desarticulada, subordinada e instrumental; se impone la tradición anglosajona, apoyada en principios conductistas, promotora de la teoría curricular que se instauró en el sistema educativo colombiano a partir de la década del sesenta en detrimento de la formación pedagógica, como Tecnología Educativa; por otra parte la perspectiva constructivista acerca de la educación, es más una posición epistemológica con consecuencias didácticas que una pedagogía, que en Colombia tiene un impacto significativo en la investigación de la enseñanza en ciencias, según Tamayo (2007). Además, la pedagogía como disciplina reconstructiva de Habermas (1985) fue retomada por un grupo de profesores de la Universidad Nacional bajo la dirección del profesor Carlo Federicci, como parte de la corriente educativa denominada Pedagogía Crítica, que en Latinoamérica, toma características propias con Freire, quien propone la pedagogía del oprimido como la restauración de intersubjetividad humanista liberadora y una concepción problematizadora de la educación como proceso de emancipación o liberación del ser humano (1997, p.1); finalmente, la “pedagogía como la disciplina que conceptualiza, aplica, y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas", según Zuluaga (1999, p.45) como una manifestación de la investigación y los desarrollos de la pedagogía en Colombia.

Los aspectos fundamentales para que se pueda llevar a cabo la agenda de una comunidad son  el tiempo y el espacio, lo cual se consiguió en la medida en que se logró una descarga académica  de dos horas a la semana  para los profesores participantes del proyecto y se ubicó en el horario de  cada uno de ellos para que les coincidiera un día a la semana para trabajar en la comunidad; este  tiempo  se  prolongó  en  algunos  casos,  ya  que  ellos  fueron  moviendo  sus  actividades  antes  o  después  de  la  franja,  dependiendo  de  las  necesidades  y  de    sus  posibilidades  de  horario  y  de  trabajo.  En  cuanto  al  espacio,  las  actividades  se  desarrollaron  en  una  oficina  de  un  grupo  de  investigación  el  cual  dirige  el  autor  y  se  contó  con  los  laboratorios  de  química  para  realizar  los  trabajos experimentales necesarios. En este sentido, Grossman y Wineburg (2000) manifiestan que  es indispensable, al hablar de una comunidad profesional,  que el lugar de reuniones sea la misma  institución  y  que  esté  en  la  jornada  de  trabajo  de  los  profesores,  ofreciendo    la  posibilidad  de  generar una transformación individual al mismo tiempo que una transformación en la organización  social en donde los individuos trabajen. Estos aspectos son complejos para los casos de primaria y  secundaria  por  la  cantidad  de  horas  semanales  de  trabajo  que  se  tienen  y  el  número  de  estudiantes. 

Las investigaciones sobre la didáctica de las ciencias muestran el desinterés y las actitudes negativas de los estudiantes hacia el estudio de las mismas, en este contexto, con el uso de las computadoras e Internet aparecen nuevas formas de enseñanza, que permiten un mayor acercamiento de los alumnos. Las TICs ofrecen una gran variedad de presentaciones multimediales, una de ellas son los laboratorios virtuales, simuladores interactivos de laboratorios reales donde los alumnos, mediante tecnología web, reciben información y realizan actividades interactivas de Física, Química, Matemáticas y Cs. Naturales en general.

La SED Bogotá se ha preocupado por la formación y mejoramiento profesional de los docentes y en el programa “Educación de Calidad y Pertinencia para Vivir Mejor” Plan de Desarrollo 2008-2012 ”Bogotá Positiva: Para Vivir Mejor”, se incluyó el proyecto “Desarrollo Profesional y Cultural de los Docentes y Directivos Docentes” a través del cual se fortalece y actualiza la formación profesional de los educadores; sin embargo, en relación con la dinámica de la vida escolar que tiene elementos diferenciadores como son la filosofía institucional, el contexto y las necesidades locales, la SED no alcanza a visualizar estas necesidades, las cuales implican una apropiación de la cultura institucional por parte de los actores educativos y son las instituciones educativas las llamadas a asumir este reto.

Rta: La argumentación es una cuestión de buscar información, de leer, de interpretar, de aprender y aprehender ideas, conceptos, definiciones, se cree, que en gran medida todos los cursos de la malla curricular del programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y educación ambiental de la UPTC tienen en gran parte que desarrollar la competencia argumentativa, el problema es que muchos de los textos que se requieren son de muy poco interés para los estudiantes, aun así, muchas personas de la población estudiantil tratan de desarrollar ideas plasmadas en un texto a partir de la lectura de otros textos, es decir, esta competencia se adquiere no solo con el pasar del tiempo en que se va enfocando más en la lectura como el método más efectivo para alcanzar un aprendizaje más claro, sino también en lo que se refiere a la búsqueda de herramientas bibliográficas extra que puedan complementar el conocimiento. Por consiguiente lo único que se puede proponer es implementar una mayor lectura y que los docentes indaguen sobre textos que se vean claros y abarquen un contexto general, relacionándolo siempre con el tema específico de la clase.

atención en salud. Puede verse reflejado en los figuras que no existe una tendencia positiva en la mayoría de estas funciones según la percepción de los profesores, lo cual permite asumir que el cumplimiento de las funciones de la comunicación debe continuar constituyendo un objetivo para la formación de recursos humanos en salud si se desea alcanzar la competencia profesional científica y ética que demanda el país y que ha sido una característica que ha distinguido la salud en Cuba.

En el proyecto de Joaquín V. González, la Universidad Nacional de La Plata incluiría una Sección de Pedagogía y otra de Historia, Filosofía y Letras, como bases para la creación de futuras Facultades. En efecto, la Sección de Pedagogía comenzó a dictar sus cursos en 1906 en forma de anexo de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. En 1914 se creó la Facultad de Ciencias de la Educación que funcionó hasta 1920. La entrada de nuevas corrientes de pensamiento relacionadas con el estudio de las Humanidades dio lugar a una reforma en los planes de estudio y en la organización institucional, que devinieron en la actual denominación de Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

En los Estados Unidos los profesores necesitan tener una certificación para poder enseñar en el sistema público. Los requisitos varían de acuerdo con cada estado, sin embargo todos los estados exigen que los profesores tengan una licenciatura y que hayan cumplido un programa de práctica docente acompañada de un determinado número de créditos en su área de especialización y en materias pedagógicas. Además, los futuros profesores son obligados a realizar una prueba estandarizada donde demuestren un entendimiento básico satisfactorio en los conocimientos lingüísticos, literarios, culturales y pedagógicos. El examen estandarizado para la certificación del futuro profesor de español en el estado de Georgia, GACE (Georgia Assessments for the Certification of Educators), dura 4 horas y está dividido en 2 secciones. La primera parte consta de 50 preguntas de opción múltiple que representan el 70% de la nota final de esta fase y 2 preguntas orales que representan el 30% de la calificación final de la misma. Se incluyen actividades de comprensión auditiva, estructuras y comparaciones lingüísticas, y expresión oral. En la sección de comprensión auditiva se evalúa la capacidad de escuchar, interpretar y analizar una variedad de mensajes orales. En la sección de estructuras y comparaciones lingüísticas se incluyen estructuras lingüísticas y variaciones del idioma, así como las conexiones entre el español y el inglés. En la parte de la expresión oral se evalúa la capacidad de responder oralmente a una determinada situación con un vocabulario correcto y estructuras lingüísticas adecuadas. La segunda parte también consta de 50 preguntas de opción múltiple que representan el 70% de la nota final de esta fase y 2 preguntas escritas que representan el 30% de la calificación final. En dicha sección se extranjero en todas las asignaturas cursadas por los futuros profesores.

Proposiciones. Conectivos lógicos. Conjuntos y operaciones. Proposiciones cuantificadas. Producto cartesiano. Relaciones y funciones. Dominio e imagen. Clasificación de funciones. Números reales y propiedades. Valor absoluto. Conjuntos inductivos. Principio de inducción. Suma y resta en los números naturales. Números combinatorios. Técnicas de conteo. Divisibilidad. Números primos. Máximo común divisor. Teorema Fundamental de la Aritmética. Congruencias. Completitud en los números reales. Números complejos. Operaciones. Polinomios. Divisibilidad. Teorema del resto. Teorema Fundamental de la Aritmética para polinomios. Polinomios con coeficientes en los números enteros. Criterios de divisibilidad.

En este sentido, la exploración de creencias se hace significativa desde el punto de vista de los hallazgos en la investigación educativa que confirman que las acciones desarrolladas por los profesores están afectadas por sus ideas acerca de la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje. (7) Bajo estos planteamientos se reconoce que al revisar su propia práctica educativa, los profesores tienen la oportunidad de identificar modelos pedagógicos que puedan constituirse en visiones de cambio, hacia una enseñanza, aprendizaje y evaluación de calidad. (8) En efecto, el problema del cómo enseñar no puede obviar los aspectos conceptuales y metodológicos de una disciplina (aspectos epistemológicos) ni las formas particulares como esos conceptos se construyen en los individuos (aspectos psicológicos). De esta forma, una metodología de carácter transmisionista, basada en la comunicación unidireccional de conocimientos del profesor a los alumnos, difícilmente puede garantizar una intervención pedagógica que posibilite la construcción de saberes en la escuela.(9) Así mismo, las metodologías con clara tendencia “activa”, en donde prima la creencia que los aprendizajes se llevan a cabo a través de la realización de múltiples actividades por parte de los estudiantes, sin una conceptualización por parte del profesor, han demostrado que el estudiante no percibe una relación conceptual coherente, sino un conjunto de actividades diversas y escindidas que no exhiben un panorama contextualizado, ni un horizonte conceptual claro. (10)

El proyecto “La formación pedagógica de profesores en la Carrera de Ciencias de la Educación y en otros profesorados de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata” se desarrolla dentro del Programa de Incentivos a la Investigación de la Universidad Nacional de La Plata, y abarca el período 1º de enero de 2004 a 31 de diciembre de 2005. La carrera de Ciencias de la Educación que hasta 1959 había estado integrada a la de Filosofía, se constituye en ese año en forma autónoma, por lo que interesa analizar los factores contextuales, institucionales y académicos que motivaron tal decisión. El objetivo principal de la indagación es profundizar en el recorrido histórico de las tendencias pedagógicas que intentaron marcar los rumbos formativos, reconociendo los caracteres que adquirieron en los diferentes períodos institucionales. Más específicamente se propone examinar la plasmación de esas tendencias en los sucesivos planes de estudios que se fueron implementando, investigar los grupos académicos que se constituyeron y el papel que fueron cumpliendo en las diferentes etapas de desarrollo de la carrera, conocer las producciones científicas de quienes fueron docentes en las distintas épocas y los autores extranjeros de mayor incidencia y, por último, examinar qué características históricas y actuales tuvo la formación pedagógica en los estudiantes de la carrera y de los otros profesorados que ofrece la Facultad. Se analiza la articulación de las corrientes de pensamiento pedagógico con teorizaciones filosóficas y sociales y con el contexto sociocultural e institucional específico en el que se fueron desarrollando. Las corrientes que más se destacan son las espiritualistas, tecnicistas, cientificistas y críticas, acerca de las cuales

sus señalamientos principales, se afirma que las relaciones entre docentes y alumnos sólo son comprensibles si se considera el contenido a través del cual éstos se vinculan. En consecuencia con los lineamientos del Marco General, se retoma el concepto de alumno de la formación docente como un sujeto social portador de múltiples representaciones de la realidad, productos en parte de su biografía escolar. Afirman que estas representaciones sustentadas en principios ontológicos, epistemológicos y conceptuales, y atravesadas por los esquemas de razonamiento asociados, se constituyen en parte de los “obstáculos epistemológicos”, y establecen el estado inicial, a partir del cual deberá organizarse la enseñanza. Luego señala las finalidades de la enseñanza de las ciencias en el Nivel Primario y propone que la misma se lleve a cabo a través de la implementación de proyectos que contribuyan a la construcción de conceptualizaciones progresivas, problematizando la realidad cotidiana de los niños. La presentación de Los Contenidos 4 se inicia con un

La base de datos contenida en el Directorio de Investigadores en El Salvador, tiene un registro de 401 investigadores de los cuales 132 son mujeres y 269 son hombres, que están distribuidos en seis áreas científicas de investigación: i) Ciencias Naturales y Exactas, ii) Ingeniería y Tecnología, iii) Ciencias Médicas, iv) Ciencias Agrícolas, v) Ciencias Sociales, vi) Humanidades. Debido a que el registro es voluntario, estos datos son una parte del universo total de los investigadores

La misión del docente se concreta en una acción de facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje en la que el docente va dirigiendo al estudiante a que descubra los conocimientos y relaciones existentes en los procesos psicológicos, siempre confrontados con realidades concretas en un tiempo y espació particular. La elección de la carrera, sus estudios y prácticas en sistemas pedagógicos innovadores, que daban un papel activo a los estudiantes, de igual manera que los cursos de formación docente y los estudios de posgrado, delinearon los elementos que conforman la particular estrategia de enseñanza aprendizaje de los docentes. La auto-concepción del docente y la del alumno, se caracterizaron por reconocer su cualidad de sujeto epistémico activo, dinámico y singular, dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje contextualizado. Y finalmente en relación a la estrategia pedagógica, encontramos marcadas diferencias entre los docentes vinculados o no, al trabajo profesional y a las prácticas profesionalizantes. Pues quienes se encuentran alejadas de estas, tienden a estrategias pedagógicas memorísticas, acríticas y descontextualizadas. Reflexionamos sobre la riqueza del empleo de las estrategias narratológicas en la recuperación de las experiencias, valores y significados de los docentes.

En la mitad occidental se encuentran las fallas Tabladitas Central y Tabladitas Este, descriptas en el apartado 4.3.1, de rumbo N-S y vergencia oriental. La primera pliega y pone en contacto depósitos de la Formación Lumbrera por encima de la Formación Casa Grande, mientras que la segunda, pliega y pone en contacto a los depósitos del Subgrupo Pirgua por sobre la Formación Lumbrera, y al aumentar el espesor del sinrift hacia dicha falla, se interpreta a esta como una falla normal invertida. Ambas estructuras generan pliegues por arrastre en sus bloques colgantes. Los asociados a las fallas Tabladitas Central y Este son los sistemas de pliegues Tabladitas, mencionados en el apartado 4.3.2, y el asociado a la falla Tabladitas Este corresponde al Sinclinal Tabladitas.

Los cambios que ocasionan se sostienen y a la vez inauguran nuevas demandas socioculturales y epistemológicas que deben orientar una revisión/reconfiguración de la formación de profesores a fin de que ésta pueda responder adecuadamente a la realidad educativa. Para ello es necesario la reconsideración de la currícula vigente así como los imaginarios sociales en torno al profesor y los supuestos teóricos sobre los que dicha formación se fundamenta, desde una perspectiva integradora en que las materias pedagógicas dejen de verse como un corpus independiente y/o paralelo a la formación disciplinar.