fuentes históricas

La investigación planteó como objetivo: determinar la eficacia de la interpretación de las fuentes históricas como estrategia para desarrollar el aprendizaje de la historia local, en los estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Secundaria Ayrampuni, Putina, 2017. En cuanto a la metodología, la investigación se ubicó en el enfoque cuantitativo. El tipo fue experimental, el diseño fue pre experimental con un solo grupo. La técnica de investigación y recojo de información fue la medición, debido a que se requiere conocer el nivel de aprendizaje de la historia local antes y después del tratamiento experimental. El instrumento fue la prueba escrita que guarda relación con las hipótesis y objetivos, complementariamente se utilizaron listas de cotejo y el cuaderno de campo. Los resultados indican que existe diferencia entre los resultados de la prueba de entrada y salida. Se arribó a la siguiente conclusión: La interpretación de las fuentes históricas como estrategia es eficaz para desarrollar el aprendizaje de la historia local, en los estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Secundaria Ayrampuni, Putina, 2017, debido a que los resultados de la prueba de entrada (X=9,29) son inferiores a la prueba de salida (15,27), demostrándose que durante el tratamiento experimental la estrategia mencionada tuvo efecto sobre el aprendizaje de la historia local de Ayrampuni.

Las competencias anteriormente mencionadas se caracterizan por ser marcadamente diferentes, ya que la primera de ellas se relaciona con los contenidos históricos propiamente dichos, mientras que las dos restantes tienen más que ver con el plano metodológico- instrumental de la disciplina histórica, además esta dicotomía en la naturaleza de las competencias influye en las características a la hora de emprender su evaluación que el propio autor traslada al ámbito disciplinar de la historia siguiendo las premisas teóricas establecidas por PISA en el siguiente baremo porcentual: “Explicar historicamente los hechos del pasado y del presente” estaría entorno al 40% mientras que “Comprender la lógica del conocimiento histórico” y “Utilizar las pruebas históricas” correspondería al 60% restante, destacando un mayor peso de esta última (con un 35 o 40%) ya que su contribución al conocimiento histórico es más significativa. A nivel pragmático la evaluación se efectúa según el autor a través de unidades de evaluación, cuya base central está en los llamados estímulos que resultan de la conformación de documentos o fuentes históricas (“material de estímulo”), con los que se configuran una serie de cuestiones concretamente elaboradas para extraer de ellas la “información de estímulo” concreta que permita comprobar la aptitud del sujeto hacia la competencia evaluada, en cualquier caso esto se explicitará mejor dentro del marco práctico. 3.4. “Utilizar las pruebas históricas” como método para evaluar la comprensión lectora y el tratamiento de la información.

Lugares foráneos, especialmente la ciudad de M é x i c o , ofre- cen recursos de sumo valor para el estudio de Puebla. A u n q u e la u t i l i d a d de las fuentes históricas tienda a variar, para la é p o c a porfiriana y revolucionaria es imposible realizar inves- tigaciones sin acudir a materiales que se guardan fuera de la ciudad de Puebla. Sin d u d a el historiador deseará consultar los libros y documentos gubernamentales que se encuentran en muchas bibliotecas. De gran importancia son la biblioteca de E l Colegio de M é x i c o , la Biblioteca Nacional, la del Ins- t i t u t o Nacional de A n t r o p o l o g í a e Historia y la Biblioteca de M é x i c o , cuya Colección Basave se dedica a Puebla. A d e m á s de estas bibliotecas, que se hallan en el D i s t r i t o Federal, para el estudioso también será de interés el consultar la biblioteca de l a Universidad de las Américas, en Cholula.

Al respecto, sin proponérselo profesionalmente, el Che insis- tió en no pocas ocasiones, que al escribir sobre el acontecer his- tórico que le tocó vivir, lo hacía con el propósito no solo de in- formar sobre aquellos hechos que por su origen formaban parte de un pasado, sino para que influyeran en la posteridad, como experiencia histórica, en el actuar futuro de los hombres. Recuér- dense el estilo y características tan peculiares de sus Diarios, para reafirmar lo anterior y el valor intrínseco de esos textos como fuentes históricas.

Los historiadores necesitan ser muy detallistas y, sobre todo, tener un gran espíritu crítico, pues las fuentes históricas pueden estar manipuladas: un elevado número de gobernantes han utilizado la literatura o el arte para su propia propaganda; muchas fotografías han sido trucadas y muchos documentos falsificados. Por ello, los historia­ dores deben seguir estos pasos: 1. Ver si una fuente es auténtica o está trucada; 2. Tomar de cada fuente los datos relevantes; 3. Conocer el origen de la fuente para poder interpretarla bien; 4. Interpretar la fuente; y 5. Comparar los datos que se extraen de ese documento con los que se obtienen de otras fuentes (Sáiz, 2013).

Objetivo. Describir cómo el uso de heurísticos en la evaluación de la evidencia histórica posibilita la construcción del conocimiento sobre la historia de los derechos humanos en una clase de Ciencias Sociales. Método. Estudio cualitativo, con método de análisis del discurso, para analizar cómo la maestra y sus estudiantes de 8º grado (n = 32) usan y evalúan la evidencia histórica. Cinco sesiones de clase fueron videograbadas (250 minutos), transcritas, segmentadas y codificadas con las categorías heurísticas de Sam Wineburg. Resultados. La categoría enunciación de fuentes históricas fue la más usada para ofrecer credibilidad al relato o incluir secuencialidad temporal a los eventos del relato. La formulación de preguntas orientó la interacción entre maestra y estudiantes, y las preguntas de tipo reflexivo posibilitaron la enunciación de fuentes históricas en los estudiantes. Conclusión. Se reconstruyó la historia haciendo uso de fuentes secundarias, particularmente los libros de texto, a los cuales la maestra y sus estudiantes otorgaron credibilidad, sin someterlos a evaluación ni contrastación. Ni la maestra ni los estudiantes relativizaron, analizaron o interpretaron el conocimiento histórico reproducido en ellas. Esto hizo evidente que desconocían la forma correcta de tratar la evidencia histórica. Se sugiere explicar en la instrucción escolar tanto el uso de la heurística, para evaluar las fuentes históricas, como el uso de preguntas reflexivas.

En tercer lugar, respecto a la ubicación de las actividades vinculadas a fuentes en la estructura de los libros de texto, se constata cómo ésta prácticamente no cambia y muestra dos tendencias. Por un lado, vemos una presencia prácticamente testimonial o escasísima de actividades con fuentes en los apartados iniciales o introductorios de las unidades (entre el 3-6 %, Tabla 4, tipo 1): las actividades iniciales presentes, ya de por sí escasas, son sobre todo actividades destinadas a llamar la atención del alumnado combinando llamativos recursos visuales y sencillos textos académicos (Sáiz, 2011). No consta en ninguno de los manuales el planteamiento de actividades o preguntas iniciales a resolver que organicen los contenidos de las unidades como problemas de aprendizaje. Por otro lado, se observa la concentración de actividades con fuentes en el cuerpo central de las unidades o temas del manual junto al texto de los autores o texto académico: oscilan entre el 65 y 75 % (Tabla 4, tipo 2); la única excepción es la de los manuales de 2º ESO quizás por ser ediciones iniciales adaptadas al currículo por CCBB, por lo que las actividades con fuentes se distribuyen a partes iguales también entre los apartados finales y los dedicados a las CCBB. Salvando este caso, las actividades con fuentes figuran mayoritariamente en el cuerpo de las unidades. Esta estructura de los manuales privilegia el texto académico (consume el mayor espacio) e influye en que sean precisamente dichos textos académicos los que concentren el grueso de las actividades en todos los cursos de ESO, aunque en una tendencia decreciente en el curso superior (entre el 70-54 %, Tabla 5, tipo 1). Por ello mismo destaca el peso de actividades que apelan a fuentes históricas combinadas con texto académico (el 40-35 % del total de actividades con fuentes, Tabla 5, tipo 3). Esta situación sólo se revierte en 2º de Bachillerato cuando puede observarse como aumentan el total de actividades con fuentes (44 %, Tabla 5, tipo 1) y se reduce el uso combinado de fuentes con texto académico (10 %, Tabla 5, tipo 1). En suma, al final del bachillerato las actividades de los manuales de historia usan más fuentes históricas y éstas son mayoritariamente el único recurso de esas actividades. Todos esos cambios reflejarían, en cierta medida, la exigencia curricular de aumentar el trabajo con fuentes históricas al final de la ESO y, sobre todo, en 2º de Bachillerato.

Continuando con el análisis, la siguiente pregunta del cuestionario interpela a los estudiantes a reflexionar sobre la manipulación de las conciencias nacionales a través de la selección –y consiguiente ocultación– de determinadas fuentes históricas. En este sentido, la opinión del alumnado ha sido unánime: este tipo de fuentes pueden y han sido muy útiles a la hora de dirigir la conciencia de la población. Es decir, en la construcción de la historia de los diferentes países, siempre se han seleccionado y dado más importancia a aquellas fuentes que narran episodios “gloriosos” en los que la nación estuvo unida, controló un gran territorio, expulsó a sus “enemigos”, etc. Lo que, a su vez, implica la ocultación intencionada de acontecimientos y personajes no tan ilustres, como los campesinos, los pobres, los niños, las mujeres, etc. De hecho, desde el siglo pasado, multitud de facultades de Historia de todo el mundo se han sumado a la Historia Social promovida desde Annales o Past and Present, y han realizado un gran trabajo recuperando en sus relatos históricos a estos colectivos tradicionalmente silenciados. Ahora falta que estos avances calen en las narrativas históricas escolares; misión de la que se tienen que responsabilizar los actuales y futuros docentes.

"Yendo este dicho capitán (cuyo nombre omite) y gente a la dicha ciudad de Zacatula, tuvieron noticias de una provincia que se dice Coliman, que está apartada del camino que habían[r]

piedemonte, su casco histórico está atravesado por el río Darro y en las inme- diaciones del núcleo urbano corren el Beiro y el Genil. Éste último riega una fértil vega de la que ya en tiempos del Imperio romano se explotaban sus recur- sos. Además de ríos y fuentes naturales, la ciudad y sus campos se nutrían de un complejo sistema hidráulico, diseñado en la Edad Media por los ingenieros árabes, que se mantuvo y amplió con el crecimiento urbano hasta bien entrado el siglo XX 13 . Las referencias a las aguas de Granada, a su calidad y a su uti-

Además de todo esto, en los dos últimos años, han mejorado y aumentado mucho las herramientas complementarias pequeños programas que permiten la realización de efectos especiales en la p[r]

Como forma de abordar este problema, he dividido mi argumento en tres capítulos, los cuales tienen una secuencia que permite entender este fenómeno desde la globalidad del meme, hasta la especificidad de los imaginarios que se representan en ellos. El primero: El meme y el meme en Colombia: concepto, definición, fenómeno es un capítulo de orden teórico, así como de contexto, que busca vincular el concepto de meme con el aparato conceptual de la historia, además de diferenciar entre este y el fenómeno informático. Como complemento, la segunda parte de este capítulo trata sobre el fenómeno del meme, su origen en la cultura de la internet y su llegada y adaptación a Colombia. Ese capítulo introduce y brinda un contexto de lo virtual desde una perspectiva histórica. Explica la fuente como un fenómeno, objeto y actor relevante durante la votación y, por lo tanto, como evidencia sobre su propio significado. De esta manera, abre el camino para el siguiente capítulo: Atando cabos: comunicación política y los imaginarios de guerra y paz camino al No en el Plebiscito y sus memes 2016, dedicado a la presentación del caso desde la narración del plebiscito y su contextualización histórica. Este capítulo es la piedra angular de la tesis pues permite entender como todo el mundo de los memes se entrelazó, por medio de su capacidad de influir en lo imaginario, con las estrategias comunicativas de las clases políticas. Las fuentes son principalmente memes, que también serán contrastados con noticieros televisivos, periódicos, emisiones de radio y otras fuentes, tales como las encuestas, o los resultados de la votación.

s my pn'mitiva Imagen de Marfa Santfsima del Rosario( ... Ademas del altar colateral donde estaba Ia imagen de plata de Ia Virgen, en el segundo templo de Santo D_oming? de M~[r]

Los estudios de Didáctica de la Historia proponen el uso de fuentes para que sean tratadas de forma crítica y reflexiva y que niños y adolescentes, puedan entender que la Historia no es una verdad acabada, sino que está en continua construcción, alimentándose de la interrogación e investigación constante, así mismo, propone el uso del juego pues permite tener experiencias previas, asumir roles sociales y manipular las fuentes del pasado de forma divertida y atractiva de manera que los pequeños se acerquen al aprendizaje de conceptos que serán esenciales para el futuro entendimiento de la ciencia de la Historia.

No es necesario resaltar la significación de obras como las Partidas, la Crónica General o la Grande e General Estoria, sin olvidar, naturalmente, los numerosos tratados científicos. Pero incluso su obra lírica ha sido utilizada como fuente para la historia. El cancionero marial ha des­ pertado el interés de historiadores, arqueólogos, etc, que se han acercado a él desde perspectivas diversas. También las cantigas de escarnio y maldecir han llamado la atención en este sentido, aunque en menor medida. Y es que en estas composiciones satíricas -de tan incalculable valor filológico, histórico-social y literario-, el culturalismo se matiza con unos tonos muy peculiares. Se trata de uno de los capítulos menos conocidos y estudiados del cantor regio y de la lírica trova­ doresca en general. A la investigación de tipo histórico, de fuentes, etc, había que añadir en este caso concreto las dificultades de un léxico, de difícil comprensión, oscuro y pintoresco, plagado además de obscenidades.

A raíz de este convenio, Estados Unidos pudo reanudar las reclamaciones surgidas durante la independencia y es así como buena parte de las relaciones entre ambas naciones hasta la década[r]

forma que a partir de uma ou de outra se pode extrair um trabalho histórico bem distinto. A história tradicional era construída, essencial- mente, sobre fontes narrativas, que eram já em[r]

CAPITULO VI SUMARIO 1 Relaci?n que Cort?s env?a de M?jico 2 Acueducto y puertos ? 3 Comercio ESCALAS ABA Cort?s, y no sa 9 ? ,^ bf a qu? hacer con tantos y tan felices sucesos Con fiesa que, contempla[.]

penal es una de las ramas que ha sido manipulado por esta idea de Estado a lo que el garantismo da una solución como: “el derecho es la garantía de los más débiles frente a los más pod[r]

Defendemos también que el uso de fuentes históricas primarias tiene un gran potencial para clases no solo de Ciencias Naturales, sino también de otras disciplinas, al favorecer la comprensión del carácter interdisciplinario latente del conocimiento humano. Permite, de esta manera, la relexión sobre distintos puntos de vista, contextos, épocas y relaciones establecidas en el ámbito del desarrollo cientíico. Los debates, controversias, errores y aciertos pueden ofrecer a los estudiantes una visión más completa y crítica sobre la evolución de la sociedad y de la Ciencia. Destacamos aquí que no buscamos construir una propuesta de enseñanza de yeso, que actuaría como una guía prescriptiva para la actividad docente. Creemos que la presentación de las fuentes históricas y de sus sugerencias y posibilidades es un enfoque mucho más interesante y que respeta el papel independiente del profesor, que luego se puede adaptar los temas discutidos aquí, ampliándolos o concentrarlos de acuerdo con sus intereses y contextos.