Futuros maestros y maestras

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Taller de lectura y escritura creativa a través de la técnica mindfulness en el Grado en Educación Primaria

Taller de lectura y escritura creativa a través de la técnica mindfulness en el Grado en Educación Primaria

Con este taller pretendemos que la lectura esté integrada dentro de la vida cotidiana de los estudiantes y, consecuentemente, de los ciudadanos. La lectura forma parte de la competencia literaria que el alumnado de Primaria debe adquirir y, por tanto, es tarea de los futuros maestros y maestras proporcionar actividades motivadoras e innovadoras que desarrollen en sus discentes el hábito lector y la creatividad. Por este motivo queremos instruir a los estudiantes del Grado en Educación Primaria en técnicas como el mindfulness, que no solo favorecen este hábito lector, sino que también inciden directamente en la creación de sus propios textos. De esta manera los ponemos en contacto con estrategias que podrán utilizar en un futuro cuando tengan un aula bajo su responsabilidad. Del mismo modo, los futuros docentes ten- drán en cuenta la heterogeneidad de sus alumnos y las diferentes habilidades que cada uno de ellos es capaz de desarrollar. En este sentido, la teoría de las inteligen- cias múltiples de Gardner aportará la base para el diseño de actividades variadas que estimulen sus diferentes formas de resolver situaciones o problemas utilizando para ello su creatividad.

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Las ideas previas sobre la naturaleza de la ciencia escolar en futuros maestros y maestras de Educación Primaria

Las ideas previas sobre la naturaleza de la ciencia escolar en futuros maestros y maestras de Educación Primaria

Conociendo todo lo anterior, ahora reflexionaremos sobre los diferentes problemas que de acuerdo con lo que expresa Oliva (2005) se plantea a la hora de adquirir conocimientos en ciencia. En primer, las ciencias en el sistema educativo, son importantes, pero esta relevancia no se ve reflejada en el currículo ni en la realidad educativa, ya que se le ha otorgado poca importancia en la programación y las horas lectivas son mínimas. Por lo tanto, si investigamos las ideas previas de los futuros docentes y vemos que socialmente se dota a las ciencias de una escasa importancia, cómo vamos a conseguir la motivación hacia las ciencias y su enseñanza. Esto lo indagaremos en el siguiente epígrafe, ya que el plan de estudios que forma a futuros maestros de Primaria, también se ven con esta limitación formativa, pues a no ser que seleccionen la mención que trata estos temas, sólo serán formados en ciencia con dos asignaturas.

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Comprenden la naturaleza de la ciencia los futuros maestros y maestras de Educación Primaria?

Comprenden la naturaleza de la ciencia los futuros maestros y maestras de Educación Primaria?

Por tanto, pensamos que será necesario proveer a los futuros profesores con materiales didácticos adecuados, que les permitan reflexionar en clase sobre los aspectos principales de la naturaleza de la ciencia y mediante los cuales puedan integrar en una estructura única los diferentes conocimientos de la materia a enseñar. Sin embargo, “enseñar NdC” requiere profesores de ciencias que tengan algo más que un rudimentario conocimiento sobre ella; este profesorado debería ser capaz de hablar sobre la naturaleza de la ciencia, proponer debates desde distintos puntos de vista, diseñar actividades que ayudaran a sus estudiantes a comprender dichos aspectos, contextualizar la enseñanza con ejemplos, etc. Incluso se les debería pedir que diseñaran unidades didácticas para trabajar la comprensión de la NdC en las aulas, teniendo en cuenta la edad y características del alumnado. De esta forma, se garantizarían las condiciones necesarias para posibilitar al futuro profesorado el poder realizar la transposición didáctica al aula con éxito y eficacia. Este aspecto cobra mayor importancia en este momento, si pensamos en los planes de estudio que habrá que diseñar próximamente para los grados de Magisterio y sus correspondientes itinerarios.

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La formación inicial de maestros y maestras a debate: ¿Qué nos dicen sus protagonistas?

La formación inicial de maestros y maestras a debate: ¿Qué nos dicen sus protagonistas?

En el estudio que presentamos, hemos querido indagar sobre la percepción que tienen los futuros maestros y sus formadores, acerca de los cambios que se han originado en el actual plan de formación de magisterio de la Universidad de Barcelona y cómo estos han influido en la mejora de la docencia y, consecuentemente en los aprendizajes de los futuros docentes. Pero, más que realizar una comparativa entre lo que debería haber sido y lo que está sucediendo, hemos querido profundizar en la forma cómo docentes y estudiantes, experimentan, sienten estos cambios y opinan sobre la efectividad de los mismos. Así pues, algunas de las cuestiones de investigación que nos planteamos son las siguientes: ¿Qué ha cambiado con el Grado de magisterio en el actual marco del EEES?; ¿Qué maestro y

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TIC y conductas de riesgo en primaria: prevención y promoción de la salud en la escuela

TIC y conductas de riesgo en primaria: prevención y promoción de la salud en la escuela

Este proyecto ha partido de experiencias anteriores en las que hemos tratado de dotar a los futuros maestros y maestras de Educación Primaria de una formación específica en Psicología de la Salud, desde una perspectiva más amplia, que les permitiera identificar los factores psicosociales que inciden en la salud de los niños y niñas de educación primaria, conocer sus necesidades básicas y prevenir conductas de riesgo en la escuela. En esta tarea se avanzó en los proyectos de innovación educativa de los cursos 13-14 y 14-15 con la creación de recursos educativos online para la promoción de la salud y prevención de conductas de riesgo en la escuela. Todos estos intentos innovadores han pretendido paliar la carencia detectada en esta titulación al no impartirse la materia denominada Psicología de la Salud, que sí forma parte del tercer curso del Grado en Educación Infantil.

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Maestras y maestros: un análisis de la distribución de tareas docentes y domésticas

Maestras y maestros: un análisis de la distribución de tareas docentes y domésticas

Y aunque, en estos momentos en los que prima la ortodoxia de lo «políticamente correcto», pueda parecer fuera de lugar escribir un artículo sobre las maestras, los maestros y el trabajo doméstico, la investigación revela que la distribución del mismo atiende fundamentalmente al género. Las conclusiones de la investigación señalan que las mujeres realizan tres veces más trabajo doméstico que los hombres; que si bien éstos concentran durante los fines de semana la realización del trabajo domésti- co, las mujeres lo realizan de forma continuada a lo largo de toda la semana; y la res- ponsabilidad del trabajo doméstico es atribuida tanto por hombres como mujeres a la mujer, reservando para el hombre la labor de ayuda (Thomson y Walker, 1991). A través de estas claves se han identificado dos roles dentro de los contextos familiares, el de ejecutor y el de organizador. Lo cual significa que el trabajo familiar supone no sólo hacer las tareas sino también planificarlas y responsabilizarse de su desarrollo, para asegurarse de que se realicen con regularidad. Los resultados de estas investiga- ciones demuestran que las madres, además de realizar más trabajo del hogar que los otros miembros de la familia, asumen habitualmente el rol de mantenimiento y orga- nización del hogar (Maganto, Bartau y Etxeberría, 2003).

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Concepciones y creencias de los maestros y maestras sobre el sexismo en educación infantil

Concepciones y creencias de los maestros y maestras sobre el sexismo en educación infantil

El tema escogido para la realización de mi Trabajo Final de Máster se centra en las concepciones y creencias de los maestros y maestras sobre el sexismo en Educación Infantil (en adelante E.I.). En él realizaremos el diseño de un proyecto de investigación educativa de carácter cualitativo, en concreto, un estudio de casos colectivo o multicaso, desarrollando para ello un planteamiento microetnográfico, tomando la práctica docente como unidad de estudio. En este diseño de investigación pretendemos estudiar cómo se han ido configurando las concepciones y creencias sobre el sexismo en Educación Infantil en una muestra de profesorado en activo y de personas egresadas que han sido formadas en la Universidad. Queremos comprobar si la formación inicial y los años de experiencia del profesorado en activo influyen o no en estas creencias y concepciones a la hora de desarrollar unas prácticas coeducadoras, debido a que aquellas influyen en las prácticas docentes que se desarrollan en las aulas. En este sentido, creemos que fomentar la acción reflexiva sobre la práctica docente es imprescindible para cualquier proceso de mejora de la profesión de maestra o maestro, aspecto básico que hemos aprendido en el Máster de Investigación y Evaluación Didáctica en el Aula para el Desarrollo Profesional Docente de la Universidad de Almería en este curso 2016-17.

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Matemáticas escolares en futuros maestros: Un estudio necesario

Matemáticas escolares en futuros maestros: Un estudio necesario

Este tipo de pruebas ha sido habitual en las diplomaturas de maestro (Hernández, Noda, Palarea y Socas, 2001; Nortes, Huedo, López y Martínez, 2003; Nortes, López y Martínez, 2009) en donde se han utilizado pruebas estandarizadas provenientes de aplicaciones a otros colectivos y validada su aplicación. En Hernández et al. (2001) se incluían problemas de la Prueba de Evaluación TIMSS de 1996, realizada a alumnos de 13-14 años que fue llevada a cabo en varias universidades españolas en un total de 833 alumnos. En Nortes et al. (2003) se pasó la misma prueba en la universidad de Murcia a un total de 240 alumnos de las distintas especialidades de las diplomaturas de maestro y se analizaron las 30 cuestiones planteadas sobre números, medida, geometría, análisis de datos y álgebra. En Nortes et al. (2009) se aplicó a una muestra de 459 estudiantes de las diplomaturas de maestro de las universidades de Oviedo, La Laguna y Murcia, de distintas especialidades, la Prueba de Conocimientos y Destrezas (CDI) que en mayo de 2007 la Comunidad de Madrid aplicó a 51645 alumnos de 1184 centros educativos. Los alumnos de 6.º de Primaria obtuvieron de nota media 6.04 y los futuros maestros una puntuación de 6.84.

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Afectividad hacia la docencia en matemáticas en los futuros maestros

Afectividad hacia la docencia en matemáticas en los futuros maestros

A continuación citaremos a varios autores expertos en la materia que darán sus propias impresiones y opiniones acerca de este tema y que nos servirán para nuestro marco teórico, que será de tipo integrador recogiendo, para su contraste, sus aportaciones. Estudios al respecto han constatado que la ansiedad matemática es un fenómeno extremadamente común entre los estudiantes universitarios y entre los futuros docentes (Bates, Latham & Kim, 2011; Hoffman, 2010; Gresham, 2007; Bursal & Paznokas, 2006); también que esta ansiedad es mayor que en otras asignaturas relacionadas con la ciencia (Cady & Rearden, 2007). Emenaker (1996), Rech, Hartzell et. al. (1993) y Philippou & Christou (1998) incluso llegan a mantener que los futuros docentes presentan actitudes más negativas hacia las matemáticas que el resto de universitarios. Dato éste especialmente preocupante si consideramos que la ansiedad matemática del docente es potencialmente transferible a sus alumnos (Baloglu, 2001 & Zelhart).

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Evaluación de la Gestión del Conocimiento y la Satisfacción en Futuros Maestros

Evaluación de la Gestión del Conocimiento y la Satisfacción en Futuros Maestros

En síntesis: los estudiantes tienen una gestión del conocimiento en bucle simple y están en proceso de adquisición del bucle doble como nivel de conocimiento avanzado. Este hallazgo debería ser considerado desde los responsables formativos tanto institucionales como profesionales, si tenemos en cuenta que los futuros maestros serán los encargados de formar a las próximas generaciones; debemos asumir la responsabilidad de desarrollar en los futuros maestros las competencias necesarias vinculadas con la gestión del conocimiento, facilitando además que los centros educativos se conviertan en organizaciones con una gestión eficaz del conocimiento.

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Ecuación predictora del resultado en matemáticas de futuros maestros

Ecuación predictora del resultado en matemáticas de futuros maestros

Los factores afectivos intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de cualquier materia junto a los contenidos desarrollados. En la presente investigación se obtiene la ecuación predictora de los resultados en una materia de matemáticas en futuros maestros. Para ello, partiendo de la actitud hacia las matemáticas, la ansiedad, el factor g, una prueba inicial de matemáticas y los resultados a lo largo del curso en prácticas y notas de los parciales de Matemáticas, se ha encontrado una ecuación predictora de la calificación en junio. Los datos fueron tomados a lo largo de dos cursos académicos en una misma asignatura, llegando a obtener que en la ecuación intervienen ansiedad, factor g y calificaciones de los parciales, explicando el 80.28% de la varianza total de la calificación de junio

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Conocimiento de aritmética de futuros maestros. Debilidades y  fortalezas

Conocimiento de aritmética de futuros maestros. Debilidades y fortalezas

definir programas de formación permanente y de diseñar cursos de formación de futuros profesores, ya que, aunque entendemos que el conocimiento del profesor está integrado, es posible hacer esfuerzos por lograr una caracterización más detallada de cada una de las dos componentes. Tras este trabajo, se han desarrollado varias caracterizaciones del conocimiento del profesor de Matemáticas (Fennema y Franke, 1992; Davis y Simmt, 2006; Rowland, Turner, Thwaites y Huckstep, 2009) y, siguiendo la idea de Shulman de separar en las dos macrocomponentes anteriormente citadas, desde el grupo de la Universidad de Míchigan se desarrolló el modelo de Conocimiento Matemático para la Enseñanza ( MKT , en sus siglas anglófonas, Ball, Thames y Phelps, 2008) no solo como modelo de análisis de conocimiento, sino como referente para el diseño de programas de formación del profesorado. Dentro de esta perspectiva, se definieron tres subdominios para cada una de las macrocomponentes de Shulman. En este documento tienen especial relevancia las relativas al conocimiento de la materia, a saber: conocimiento común del contenido ( CCK ), conocimiento especializado del contenido ( SCK ) y conocimiento en el horizonte matemático ( HCK ). El CCK se

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Las dificultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí

Las dificultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí

Una de las características propias de la literatura infantil y juvenil (en adelante, LIJ) es la presencia de un adulto que facilite el contacto con los libros y acompañe la lectura cuando sea necesario. El lector al que va dirigida no se acerca a ella por sí mismo, sino que le es ofrecida por padres, bibliotecarios y, sobre todo, maestros, los primeros receptores. Ante tal responsabilidad, cabría esperar de estos últimos que tuvieran un amplio bagaje literario, un perfil de lectores competentes y una acusada conciencia del compromiso que habrán de asumir; en otras palabras, que fueran lectores habituales convencidos de que vale la pena compartir el gozo de leer: “lo que una persona lega a otra es la revelación de un secreto: el amor por la literatura. Y eso es más un acto de contagio que una enseñanza” (Machado, 2002: 17). Sin embargo, el perfil del futuro maestro que la realidad nos ofrece está muy lejos de este ideal, como demuestran los últimos estudios sobre los hábitos lectores de los estudiantes de Magisterio en España (Colomer y Munita, 2013; Díaz Armas, 2008; Díaz Plaja y Prats, 2013; Granado, Puig y Romero, s/f; Larrañaga, Yubero y Cerrillo, 2008; Machado, 2002; Mata, 2008; Morón y Martínez, 2010; Sanjuán Álvarez, 2013; Silva Díaz, 2001a y 2001b; Tabernero, 2013): en su mayoría, no son lectores habituales ni competentes, tienen un conocimiento muy limitado de la LIJ y de la literatura en general, y circunscriben su experiencia lectora a la literatura de consumo. De hecho, como señalan Colomer y Munita, “menos de uno de cada diez futuros maestros españoles estaría en condiciones de provocar esa motivación o efecto espejo en sus alumnos” (2013: 38). Si la tarea básica del maestro es la acertada selección de lecturas, ¿qué ocurre cuando lectores de tan escasa competencia se enfrentan por primera vez a este reto?

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Didáctica para el plurilingüismo en la formación de maestros: estudio empírico desde el Prácticum

Didáctica para el plurilingüismo en la formación de maestros: estudio empírico desde el Prácticum

Por consiguiente, han de impulsarse procesos de análisis y refle- xión sobre tareas más ligadas a las acciones educativas de la escuela Primaria. Se precisa una reflexión en torno a una Didáctica de la Len- gua crítica, en el sentido en el que la plantea Vez (2004) y dentro de una consideración del Prácticum como elemento fundamen- tal del proceso de formación «destinado a enriquecer la formación complementando los aprendizajes académicos (teóricos y prácti- cos) con la experiencia (también formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en centros de trabajo» (Zabalza, 2006, p. 314). En resumidas cuentas, se trata de animar una «reflexión crítica sobre la propia experiencia de formación» en la universidad y en los centros (Hernández, 2011, p. 30), haciendo balance entre saberes adquiridos y necesidades. Dentro de este proceso formativo, el Prác- ticum ocupa un lugar clave para concienciar sobre las exigencias del desempe˜no docente (Álvarez Arregui, Pérez Pérez y Álvarez García, 2009; García Rodríguez, Pascual Sevillano y Fombona Cadavieco, 2011). La Didáctica del plurilingüismo ayudaría a los futuros docen- tes a entender la articulación de competencia en comunicación lingüística, gestión del aula y atención a la diversidad. Además de sumar horas de prácticas es preciso reflexionar sobre las mis- mas. Con este objetivo, la Comisión de Prácticum de mención en Lengua Extranjera de la Universidad de Oviedo, a petición de uno de los autores de este trabajo, ha incorporado el uso del Portfolio Europeo para Futuros Profesores de Idiomas, de Newby et al. (2007), para guiar el análisis de las experiencias de prácticas y la reflexión para la Memoria correspondiente. Este documento europeo es tam- bién utilizado en las materias de Formación Didáctica, pues ayuda a comprender que la ense˜nanza-aprendizaje de las distintas lenguas comparte muchos parámetros, idea clave del enfoque plurilingüe e intercultural.

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Las Competencias Tecnológicas del Docente de Telesecundaria ante la Renovación en el 2006 de su Modelo Pedagógico Edición Única

Las Competencias Tecnológicas del Docente de Telesecundaria ante la Renovación en el 2006 de su Modelo Pedagógico Edición Única

Aplicación de la prueba piloto, validez y confiabilidad de los instrumentos La prueba piloto se aplicó a una escuela que tenía las mismas características de las escuelas muestra en cuanto a que participaron maestros que trabajan en telesecundaria, diversidad de género y edad, bajo dominio de contenidos respecto del programa enlace (evaluación nacional para el logro académico en centros escolares), entre otros. La investigadora se trasladó a la comunidad de Anayal Uno, perteneciente al municipio de Zozocolco de Hidalgo, escuela que cuenta con una plantilla de personal de 4 docentes. El objetivo de la actividad fue verificar si los instrumentos tenían la validez y la confiabilidad requerida en todo proceso de investigación. Primeramente se aplicó el cuestionario en una sola sesión de trabajo, solicitando un espacio a la directora del plantel, misma que accedió amablemente, se pudo constatar que el cuestionario no les causó algún problema para su contestación, toda vez, que no hubo algún cuestionamiento de su parte, recibieron el documento y lo contestaron. Lo anterior permitió comprobar que era confiable porque en ningún momento hubo confusión, y a su vez fue valido porque todo lo cuestionado tenía relación con lo que ellos manejan en su labor profesional.

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Las actitudes de los maestros de educación infantil ante la enseñanza de las ciencias

Las actitudes de los maestros de educación infantil ante la enseñanza de las ciencias

Cuando hablamos de actitud del profesorado hacia la enseñanza de las ciencias nos estamos refiriendo a lo que ello engloba de una manera implícita: la disposición hacia el aprendizaje y la enseñanza de las Ciencias, la motivación, el agrado, el entusiasmo… Las actitudes positivas de los profesores ante la enseñanza de estas disciplinas en particular, y de todas en general, promueven la creación de situaciones de enseñanza de calidad. En este trabajo se ha realizado un análisis de las actitudes ante la enseñanza de las ciencias de los maestros y futuros maestros de Educación Infantil. Asimismo, para completar el estudio sobre el tema elegido, se presenta una propuesta educativa dirigida a los alumnos de Educación Infantil, con el fin de enfocar la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias de manera que propicie y fomente en los niños el desarrollo de una actitud positiva hacia el aprendizaje de estas materias.

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Recursos digitales en la formación de maestros y maestras: los intercambios virtuales

Recursos digitales en la formación de maestros y maestras: los intercambios virtuales

La utilización de los recursos digitales supone una oportunidad en la formación de los y las maestros/as de primaria para desarrollar las competencias propuestas de manera significativa, y vehicular el aprendizaje de los conocimientos propios de éstas. De hecho, la adquisición de la competencia comunicativa e intercultural, obligatoria en el sistema educativo valenciano por ley (Generalitat Valenciana, 2018), ha encontrado un aliado necesario en las actividades de telecolaboración o intercambios virtuales que se realizan a través diferentes recursos digitales (Orsini-Jones y Lee, 2018). Este tipo de actividades pueden, asimismo, ser el medio para cumplir con las medidas de apoyo al alumnado y las familias: "promover la realización de actividades complementarias y extraescolares en las que se fomente la competencia comunicativa oral en valenciano y en inglés." (Generalitat Valenciana, 2018, p.7868) como figura en la legislación vigente.

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Conocimientos  de  los  maestros  y  futuros  maestros  sobre  trastornos  del  neurodesarrollo: una revisión teórica

Conocimientos de los maestros y futuros maestros sobre trastornos del neurodesarrollo: una revisión teórica

Vemos, por tanto, que el papel del profesorado es clave en la inclusión de estos alumnos, y en especial el grado de conocimientos que estos posean, ya que de ello depende que se realice una identificación y posterior diagnóstico temprano, además de una adecuada intervención, teniendo en cuenta las necesidades de cada individuo. El objetivo del presente trabajo es realizar una revisión teórica de los estudios que analizan el grado de conocimientos tanto de los maestros como de los futuros maestros respecto a los trastornos del neurodesarrollo, y en concreto respecto a las DEA y el TEA, ya que en los últimos años se han realizado una gran cantidad de estudios que analizan los conocimientos de los maestros, y también de los futuros maestros, en relación al TDAH.

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La evaluación formativa en la asignatura “Formas de expresión musical” del Grado de Maestro de Educación Primaria, mención de Educación Musical

La evaluación formativa en la asignatura “Formas de expresión musical” del Grado de Maestro de Educación Primaria, mención de Educación Musical

La implementación de la evaluación formativa y compartida en nuestra asignatura nos ha permitido hacer copartícipes a los alumnos y alumnas del proceso de evaluación y de su propio aprendizaje, potenciando la competencia de aprender a aprender. De esta manera, se ha desarrollado su capacidad crítica y de reflexión necesarias para un futuro docente reflexivo y comprometido con la cultura de la evaluación formativa y procesual. En definitiva, esta asignatura contribuye al desarrollo de diversas competencias docentes, específicas de la Educación Musical y transversales, además de unas actitudes y valores fundamentales para su futuro como docentes y que es necesario insistir desde la formación inicial de los maestros como: la solidaridad, la equidad, la responsabilidad, la socialización, la cooperación, el compañerismo, la integración, autocrítica, la empatía, el trabajo en equipo, la resiliencia, etc.

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Conciencia ambiental y formación de maestras y maestros

Conciencia ambiental y formación de maestras y maestros

Rivas (1998), se plantea como objetivo principal en su trabajo estudiar en qué medida se aplica a los planes de estudio de formación de maestros la resolución de la EIEA (1987) y, concluye: 1) En la Educación Ambiental se pone mayor énfasis en lo ambiental que en la educación. 2) La Educación Ambiental no se ha integrado en las áreas de conocimiento. 3) En el mejor de los casos figura como materia optativa. El trabajo es una apuesta de futuro para cumplir la propuesta de la EIEA, en orden a la integración de todas las áreas de conocimiento en la formación de maestros, así como a la concienciación moral colectiva y con el objetivo de tender hacia un crecimiento sostenible, tarea pendiente de realizar en todos los planes de estudio de la formación de maestros. El trabajo de Caurín (1999), es un análisis educativo sobre Educación Ambiental. Consiste en analizar las actitudes siguientes ante el medio ambiente: actitud crítica y actitud de respeto por la biodiversidad. El análisis está realizado en cuatro grupos de bachillerato y se propone analizar el cambio de actitudes tras el tratamiento combinado de conceptos ecológicos (flujo de energía y materia, teoría de sistemas, evolución, medio ambiente y desarrollo sostenible, etc.), procedimientos y actitudes. En su hipótesis estima que no se produce un cambio de actitudes hacia un modelo de análisis crítico de la realidad si no se imparten los conceptos ecológicos adecuados combinados con actitudes destinadas a fomentar los cambios de actitudes. Según sus conclusiones, los resultados confirman la hipótesis.

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