Historia de la Educación

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La historia de la educación en el siglo

La historia de la educación en el siglo

En Inglaterra el desarrollo de la historia de la educación, como dis- ciplina, estuvo ligado a la formación de profesores de educación secundaria y a la creación, en los años finales del siglo XIX y pri- meros del XX , de departamentos de educación en las universidades. Ésta es la causa de que, con alguna excepción como la de A. F. Leach o de los dedicados a la historia de las universidades, como H. Rasdhall, los historiadores de la educación pertenecieran mayorita- riamente a dichos departamentos e instituciones de formación de profesores. Éste es el caso, por ejemplo, de John W. Adamson en su doble faceta de profesor del King’s College de Londres y asesor de la Cambridge University Press. De la primera, como investi- gador, destacan Pioneers of Modern Education, 1600-1700 (1905), A Short History of Education (1919) y, sobre todo, English Education, 1789-1902 (1930). En su segunda faceta, como asesor editorial, pro- movió la publicación de un buen número de libros sobre la historia de la educación en Inglaterra y en otros países europeos, así como ediciones de antologías y textos de autores clásicos como Comenio, Erasmo, Vives, Milton, Locke, Froebel y Rousseau. La obra de Foster Watson, interesado y experto en la figura de Vives, ofrece asimismo estudios relevantes y, sobre todo, la edición de la Encyclo- pedia and Dictionary of Education (1921-1922), una obra en cuatro volúmenes que constituye la réplica inglesa de los ya mencionados diccionarios o enciclopedias de Buisson y Monroe.
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EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Los historiadores de la pedagogía sabrían quizá decirnos cuáles eran las fuentes que en diferentes períodos y en diferentes situaciones reforzaban las tendencias renovadoras, y qué factores estimulaban la superación de los obstáculos y dificultades. Necesitaríamos una «anatomía histórica de los éxitos innovadores», de la que podría- mos extraer conclusiones útiles para la estrategia de la actividad presente. Este deseo quizá no contemple horizon- tes muy lejanos. Actualmente, al borrarse, progresivamente los límites entre la historia de la educación y la peda- gogía comparativa, los problemas de evaluación de los sistemas escolares y de sus reformas se convierten en centro de interés de los especialistas de ambos dominios. Creo ser veraz afirmando que el historiador contemporá- neo de la educación explica no sólo cómo se enseñaba y educaba antaño, o como querían hacerlo y cuáles eran los ideales prospectivos y próximos, sino que efectúa al mismo tiempo un análisis que muestra el mecanismo de los cambios producidos en la educación, así como la eficacia social de las reformas innovadoras. Y es justamente esto lo que nosotros querríamos saber.
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2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

La historia de la educación viene reclamando desde hace tiem- po una autonomía y una especificidad más cercanas a las caracterís- ticas del discurso de la pedagogía que a los abordajes tradicionales de la historia social (Zuluaga Garcés y Martínez Boom, 1996). Conse- cuentemente, viene enriqueciendo su aparataje teórico con aportes transdisciplinares que incluyen el análisis del discurso, la didáctica general, las didácticas específicas de las áreas curriculares y la his- toria de las disciplinas escolares. Dentro de esta última línea teórica, por ejemplo, el francés André Chervel es uno de los primeros en desconstruir el axioma de que no hay movimientos relevantes desde adentro hacia afuera de la escuela. Devolviendo a la escuela su rol profundamente creativo, este autor afirma:
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Lionetti, Lucía; Civera, Alicia Temas, problemas y nuevos desafíos de la Historia Social de la Educación Cuadernos Interculturales, vol. 8, núm. 14, 2010, pp. 15-19 Universidad de Valparaíso Viña del Mar, Chile

Lionetti, Lucía; Civera, Alicia Temas, problemas y nuevos desafíos de la Historia Social de la Educación Cuadernos Interculturales, vol. 8, núm. 14, 2010, pp. 15-19 Universidad de Valparaíso Viña del Mar, Chile

Los trabajos reunidos en esta sección forman parte de las nuevas propuestas que surgieron a partir de esta reformulación para mirar desde otro lugar la historia de la educación y mostrar su complejidad, dando cuenta de los interrogantes que se han de seguir trabajando. Los avances de estos artículos fueron discutidos en el marco del Con- greso “Ciencias, tecnologías y culturas. Diálogo entre las disciplinas del conocimiento. Mirando al futuro de América Latina y el Caribe”, realizado del 29 de octubre al 2 de no- viembre de 2008 en la Universidad de Santiago de Chile, en el que convocamos a una mesa cuya intención era discutir acerca de los “Temas, problemas y nuevos desafíos de
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LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

En ese discurso especializado, mirado retrospectivamente como corpus delimitado de estudios y publicaciones, se destacó el interés por los aspec- tos centrales identificados por Raymond Williams (1980) en todo proceso cultural: las tradiciones, las instituciones y las formaciones culturales. La tradición de la educación pública, las escuelas públicas y las normales, las universidades nacionales y los movimientos pedagógicos de distintos pe- riodos históricos (la cultura pedagógica normalista, la reforma universita- ria, el movimiento de la escuela nueva, entre otros) fueron objeto de análisis históricos interesados en identificar continuidades y rupturas; reconstruir genealogías; localizar instituciones y figuras paradigmáticas; establecer periodizaciones y cronologías locales, nacionales y regionales; y plantear estudios comparados con otros procesos nacionales. Sin embargo, estuvo ausente la dimensión cultural del proceso histórico-educativo, en buena medida por el escaso peso de las perspectivas socio-antropológicas en este campo, predominando enfoques centrados en la emergencia y derrotero de las ideas o en los acontecimientos pedagógicos y político-educativos. El balance historiográfico existente plantea que durante los años ochenta y noventa se abrieron distintos caminos analíticos y se produjo una amplia- ción de los estudios regionales y aquéllos sobre pedagogía y currículum y de la historia política de la educación, a la vez que cierto estancamiento de la historia social de la educación y una fuerte debilidad de la historia cul- tural (véase Ascolani, 2000; 2003; 2007).
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Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Simplemente sugerir la existencia de relaciones feudales en América Latina ya es bastante cuestionable. Los terratenientes latinoamericanos no ejercieron jurisdicción sobre la tierra ni sobre los campesinos. No hubo privatización de las funciones públicas. Las investigaciones de medievalistas europeos en el siglo XX (Bloch, 1958; Boutruche, 1968-1970; Duby, 1974, 1980) han sepultado las visiones decimonónicas del feudalismo; entre ellas, la de Marx. La adopción de conceptos y categorías sociohistóricas propios de la realidad europea ha sido característico de la historiografía marxista latinoamericana y uno de sus aspectos más criticados –incluso por otros historiadores marxistas– en tanto la convierte en una historia reduccionista y dogmática (Cardoso y Pérez Brignoli, 1977: 67-84). G. Bois afi rma que “Marx no produjo, ni siquiera esbozó una teoría de conjunto sobre el feudalismo”; Max se aproximó al problema de forma indirecta y subordinada a “su refl exión general sobre el materialismo histórico”. Su aportación al tema quedó “como fosilizada […] en el contexto de una percepción dogmática del marxismo”, pues el concepto ha sido tratado “como una adquisición acabada” y convertido en una de las “etapas que lleva a las sociedades del comunismo primitivo a la sociedad sin clases” (Burguiere, 1989: 300-301).
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LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

Los “Aprendizajes Comunes”, que se mencionaron al principio de este trabajo, se introdujeron por primera vez en Miniápolis en 1945 como un bloque de dos horas en las secundarias superiores e inferiores de la ciudad para reemplazar al inglés y los estudios sociales como cursos separados. Los contenidos de estas dos asignaturas se integraron alrededor de un grupo de problemas como: la conservación de los recursos naturales, la vida familiar, la comprensión de sí mismo, el gobierno de la ciudad de Miniápolis, manejo del dinero y el mundo del trabajo. Y como moda de adecuación a una vida buena, el curso requería que los maestros visitaran los hogares de los alumnos para garantizar la extensión del contacto entre el alumno y el profesor y la oportunidad de ofrecer asesoramiento y guía. Una característica de la educación centrada en la vida era su falta de énfasis en los estándares académicos tradicionales. En un debate entre los profesores de inglés de Miniápolis y St. Paul, que tuvo lugar en un taller sobre conocimientos comunes, uno de los participantes comentó “se deben bajar los estándares. Debemos distinguir entre el inglés utilitario, diario y el profesional, académico. La mayoría de los estudiantes de Secundaria sólo utilizarían el primero, y todo el programa escolar no se puede estructurar para responder a las necesidades de unos pocos que esperan ingresar a la Universidad”. Debían concentrarse, de acuerdo con otro profesor, en la enseñanza de aquellas habilidades del inglés que los estudiantes “necesitan para su vida laboral”, específicamente la escritura de cartas e informes sociales y de negocios (Minneapolis Public Schools, 1949, pp. 12-13). Este fue un punto de vista que desataría una protesta popular en contra de este movimiento.
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7contextoi-filosofia-ilustracic3b3n1

7contextoi-filosofia-ilustracic3b3n1

 La idea de Progreso es la idea dominante en este siglo. La historia humana ha entrado en una etapa de progreso continuo, en el que el conocimiento nos permitirá dominar la naturaleza y liberarnos de toda atadura basada en la superstición, la fe o la tradición. Esto va unido a la de educación o iluminación en el terreno moral o social, del ser humano.

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HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

Nació en Florencia en 1469, de una familia noble. Poco se sabe de la primera época de su vida. Recibió una sólida educación humanística, basada en el estudio de los clásicos latinos e italianos. En 1498 ocupó sus primeros encargos en la Señoría florentina, al servicio de la República. Sirvió como embajador del rey francés Luis XII, del emperador Maximiliano y de César Borgia, de quien se erigió en el amigo de confianza. Fue encarcelado y torturado por sospechoso de la conjura de Bóscoli contra los Médicis. Tras ser liberado se retiró con su mujer y sus hijos a Albergaccio, cerca de Florencia. En 1513 finalizó la redacción de su obra maestra, “El Príncipe”, escrito en una interrupción de su “Discursos sobre la primera década de Tito Livio”. Finalmente recuperó parte del favor perdido y en 1520 recibió el encargo de escribir la “Historia de Florencia”. Dedicó esta obra a Julio de Médicis, que había ascendido al trono pontificio con el nombre de Clemente VII. Seis años más tarde le confió el papa la inspección de las fortificaciones de Florencia. En 1527 los Médicis huyeron de Florencia y los sustituyó un gobierno del partido aristocrático. Maquiavelo murió el 21 de junio de ese año.
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TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

El presente artículo pretende hacer una reflexión sobre las temáticas y metodologías empeladas en el desarrollo de las tesis doctorales realizadas en el Doctorado en Ciencias de la Educación – RUDECOLOMBIA. Es de anotar que la base del programa de formación doctoral fue el proyecto sobre “Historia de la Universidad colombiana, 1774- 1992”, el que se ha enriquecido con la investigación y aporte de las tesis doctorales. Así, el objeto de estudio que es la Universidad, ha sido estudiado desde diversas tendencias historiográficas, en las que se resalta su papel en el contexto local y nacional. Esto nos ha permitido identificar algunas tendencias así: Historia institucional, historia social de la educación, élites y poder político, historia socio – cultural, historia de los saberes escolares; que nos han permitido identificar nuevos problemas, nuevas metodologías, nuevos actores, nuevas fuentes; que se contraponen al historicismo.
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Century. Introduction - 03 la investigacic3b3n en historia de la educacic3b3n

Century. Introduction - 03 la investigacic3b3n en historia de la educacic3b3n

La historia general ha aportado al estudio de estos fenómenos una amplia bibliografía pero el historiador de la educación se siente más inseguro a la hora de abordar los aspectos m[r]

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Historia de la Música Celta

Historia de la Música Celta

De la misma manera que las formas geométricas del arte celta tienen una enorme similitud en los diferentes siete países atlánticos que configuran la cultura celta (torques, e[r]

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2contexto-filosofc3ada-helenistica3

2contexto-filosofc3ada-helenistica3

 Tras la muerte prematura de Alejandro Magno sus generales se reparten el imperio en tres grandes reinos: Macedonia (antigónidas) ; Egipto (Ptolomeos) y Asía (Seleúcidas) en el 281 a.C[r]

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T1_ Historia de la tecnología_2011-2012 (1)

T1_ Historia de la tecnología_2011-2012 (1)

El Neolítico (periodo de la piedra nueva o pulimentada) se considera el primer periodo, y el más importante, de cambios radicales en la historia de la Humanidad; abarcando desde el 10000 a.C. al 3500 a.C. Se caracterizó, fundamentalmente por el progresivo dominio de las condiciones ambientales y el establecimiento de nuevas técnicas para mejorar las condiciones de vida. El final de la última glaciación provocó la aparición de zonas con un clima benigno, lo que impulsó la aparición de la agricultura y la cría de animales; y por tanto, la aparición de los primeros asentamientos definitivos (sedentarismo). Se construye, por tanto, las primeras viviendas, y poco después, con la aparición de excedentes alimentarios la sociedad comenzó a especializarse.
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3contexto-filosofc3ada-gregorromana1

3contexto-filosofc3ada-gregorromana1

Se llama así a la filosofía continuadora de las Escuelas Filosóficas griegas tras la conquista y expansión del Imperio Romano, siendo Roma la capital cultural, económica y política entr[r]

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4-contexto-filosofc3ada-edad-media

4-contexto-filosofc3ada-edad-media

 Creacionismo. La idea de que Dios creó el mundo a partir de la nada fue una de las más extrañas al pensamiento filosófico grecorromano. La idea de la creación acentuaba el poder ilimitado de Dios y diferenciaba nítidamente al creador -ser necesario- de las criaturas -seres contingentes- . El cristianismo admite un origen del mundo, la creación. Los griegos pensaban que todo existía desde siempre. Los griegos tienen una visión cíclica de la historia. El cristianismo, a partir de la idea de creación, concibe un desarrollo lineal del tiempo histórico, dirigido por Dios, hacia el fin de los siglos. De aquí la esperanza en la venida del Señor frente al fatalismo del pensamiento precristiano, tan presente en los estoicos.
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5contexto-filosofc3ada-renacimiento2

5contexto-filosofc3ada-renacimiento2

"Un buen ejemplo del método de Galileo es el de su estudio del péndulo. Eliminando los elementos secundarios de la situación, la oposición del aire, del hilo y otros accidentes, pudo establecer la ley del péndulo: que el período de oscilación es independiente del arco descrito y proporcional a la raíz cuadrada de la longitud. Pudo luego reintroducir los factores previamente excluidos. Argumentó, por ejemplo, que el motivo de que un péndulo real, cuya cuerda no carecía de peso, se detuviera, no se debía simplemente a la resistencia del aire, sino a que cada pequeña partícula de la cuerda actuaba como un pequeño péndulo, con diferente longitud y frecuencia, de forma que se inhibían unas a otras. De hecho, se equivocó en esto, pero estuvo acertado en su enfoque”. ( A.C. Crombie: "Historia de la ciencia: De San Agustín a Galileo", II, 133-134-, Madrid, Alianza, 1974)
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6contexto-filosofia-moderna1

6contexto-filosofia-moderna1

DEFINICIÓN Es una corriente filosófica del siglo XVII que afirma que la razón es la única fuente válida del conocimiento.. La.[r]

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Fisuras de la Historia del Arte

Fisuras de la Historia del Arte

Resumen. Este trabajo se centra en el estudio y análisis artístico e historiográfico de los retratos de El Fayum (Mummy-portraits), creados y desarrollados durante cuatro siglos. Se colocaban en la cabeza de las momias o de los sarcófagos egipcios (dependiendo de la zona y de la época). Todos han sido hallados en Egipto y, sus tumbas, responden a las características de los rituales funerarios egipcios. Los Mummy-portraits estaban enterrados rodeados de objetos, amuletos, jeroglíficos, etc. cuya función era la de ayudar al difunto en su viaje al Más Allá. Estos retratos responden, pictórica y grafológicamente, a la manera de pintar romana de tradición griega, como testimonian las obras de la cuenca vesubiana, con las que guardan una estrecha relación. Este fenómeno sin precedentes de sincretismo religioso y artístico ha sido marginado por la Historia del Arte y desconocido durante siglos. Con el expolio masivo de obras de arte en el siglo XIX, los retratos se dispersaron y su catalogación es hoy difícil. Valorar estas obras es esencial para conocer el legado artístico grecorromano y egipcio.
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Diálogos sobre la Historia de la Ciencia

Diálogos sobre la Historia de la Ciencia

Su abuelo reclamó su atención de nuevo. "Pues te va a encantar lo que tengo que contarte. He empezado hoy, en la Universidad para Mayores, la asignatura de Historia de las Ciencias. Me ha encantado y cómo me hubiera gustado que hubieras podido escucharla". "Con una introducción acerca de las ventajas e inconvenientes de algo tan actual como su móvil, el profesor fue adentrándose en los albores de la historia. Pienso que también te va a encantar, así que si quieres y como no vas a poder asistir, te voy relatando cada día los detalles que más me hayan impactado de sus clases".
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