Historia de la enseñanza

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2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

En este trabajo presentamos una serie de herramientas metodológi- cas que se construyeron en el marco de las investigaciones sobre la historia de la enseñanza de las ciencias naturales y la matemática, que lleva a cabo el equipo del cual formo parte (Gvirtz y Adúriz-Bravo, 1997; Adúriz-Bravo, 1999b; Adúriz-Bravo, en prensa). La construc- ción metodológica que presentamos reclama la aceptación de la es- pecificidad del objeto de estudio y del campo de problemas de estas investigaciones (los fenómenos educativos y los discursos que se producen acerca de ellos), a la vez que no renuncia a los marcos con- ceptuales que aporta la historia como disciplina académica en un abor- daje que pretende moverse hacia lo genuinamente transdisciplinar.
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Historia de la enseñanza de Historia de la enfermería en Brasil

Historia de la enseñanza de Historia de la enfermería en Brasil

De fato, todos os acontecimentos do presente constituem um reflexo de situações do passado, recente ou remoto, assim como eles irão, de alguma forma, acarretar conseqüências ou influir no futuro. Há, pois, um encadeamento dos fatos, ligando o passado ao presente e este ao futuro. Daí a necessidade de desenvolver o interesse e curiosidade intelectual do aluno, assim como despertá-lo para a responsabilidade profissional que deverá assumir como integrante das futuras gerações de enfermeiros, que saibam compreender os fatos históricos e suas repercussões. O ensino de Historia da Enfermagem, relativamente ao conteúdo, não pode consistir numa sucessão de nomes de pessoas que exerceram atividades de enfermagem e relacionados aos quais simultaneamente, sejam citados fatos e acontecimentos sem que fosse apresentada uma compreensão integrada de todos esses elementos nos distintos cenários ao longo do tempo. Assim
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LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

El propósito de este ensayo ha sido enmarcar la historia social del currículum escolar estadounidense desde 1950, explorando la interconexión de las diferentes propuestas que se han planteado acerca de lo que se debía enseñar en las escuelas y sobre lo que realmente ocurría cuando estas escuelas intentaban poner en práctica dichas recomendaciones. Nuestro punto de partida fue el movimiento de educación centrada o ajuntada a la vida y el conflicto que surgió entre sus defensores y otros grupos de reformadores curriculares que favorecían la reforma curricular centrada en las disciplinas. El ensayo resultante analizó el conflicto entre estos dos grupos de reformadores de los años cincuenta en adelante y consideró su impacto en lo que se enseñaba en las escuelas. Nuestro enfoque se ha realizado de acuerdo con los hechos ocurridos en los Estados Unidos. Sin embargo, es importante subrayar que la reforma curricular es un fenómeno internacional y que algunos patrones similares se pueden apreciar en otros países. La lucha entre las reformas curriculares centradas en las disciplinas y las centradas en los estudiantes formó parte de debates curriculares en Canadá de los años cincuenta en adelante y preparó el terreno durante los años setenta para el surgimiento de un movimiento por la enseñanza de habilidades básicas para luego dar un giro hacia la responsabilidad y los estándares, muy similar a como sucedió en los EE. UU. (Tomkins, 1986; Gidney, 1999). Los conflictos curriculares en el Reino Unido también opusieron a los defensores de una reforma centrada en los niños contra aquellos que
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EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

¿Sabríamos explicar el por qué? ¿A qué atribuir esa audacia? ¿Sabríamos indicar que podría ayudarlos? Estas preguntas son importantes para la pedagogía a partir del momento en que podemos definir con toda justicia la educación como estimulación. Sin embargo la historia de la educación nos enseña bien pocas cosas sobre este tema. Recordemos una época relativamente reciente. Tras la primera guerra mundial, una oleada poderosa de experiencias escolares recorrió Europa y Estados Unidos. En centenares de escuelas y centros educativos se experimentaban diversos métodos, se creaban todo tipo de organizaciones y de estructuras de enseñanza, se supri- mían las clases escolares y las ramas tradicionales de la enseñanza, se introducían concepciones de autogestión de la juventud. Paralelamente, a nivel de la enseñanza superior aparecían numerosos sistemas pedagógicos basados en diferentes bases filosóficas y sociales. La situación de estos años de posguerra puede definirse como un entra- mado extremadamente rico de experiencias y de corrientes pedagógicas.
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La historia de la educación en el siglo

La historia de la educación en el siglo

que muestran la génesis de la historia de la educación como campo de investigación en España, su origen institucional como disciplina académica es hasta 1898, con la denominación de Historia de la pedagogía, en el curso superior para la obtención del grado de maestro normal en dichas escuelas. Su generalización a todos los aspirantes al magisterio primario se produjo en el plan de 1914, una fecha en la que la Historia de la pedagogía figuraba ya como asigna- tura independiente, desde el año anterior, en el plan de estudios de la Escuela Superior del Magisterio, un centro de formación de ins- pectores de enseñanza primaria y profesores de escuelas normales fundado en 1909. Al crearse, en 1932, la sección de Pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid y suprimirse dicha Escuela Superior, la Historia de la pedagogía se incluyó en el nuevo plan de estudios haciéndose cargo de ella Luis de Zulueta, quien ya la había impartido en el establecimiento suprimido. Dicha asignatura estaba también en el plan de la sección de Pedagogía creada en 1933 en la Universidad de Barcelona, encargándose de ella Joaquín Xirau. Por otra parte, en el Museo Pedagógico —creado en 1882— se estable- cería, en 1901, un curso de pedagogía general a cargo de su director, Manuel Bartolomé Cossío, en el que, entre otros aspectos, se incluía “la ciencia de la educación y su historia”. Al fundarse, en 1904, una cátedra de Pedagogía superior en el doctorado de la sec- ción de Estudios filosóficos de la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid, su titular, Cossío, continuó con el plan o programa que impartía en el Museo Pedagógico dedicando una parte del mismo al estudio histórico de la educación (Ruiz Berrio, 1988:155-157). Todo ello propició, como había sucedido y estaba sucediendo en otros países, la traducción de manuales extranjeros tales como los de Damseaux (sin fecha), Davidson (1910), Painter (1911), Guex (1912), Weimer (1914) y Monroe (1918-1922) —continuando una tradición que venía desde los años finales del siglo XIX con la publi-
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Lionetti, Lucía; Civera, Alicia Temas, problemas y nuevos desafíos de la Historia Social de la Educación Cuadernos Interculturales, vol. 8, núm. 14, 2010, pp. 15-19 Universidad de Valparaíso Viña del Mar, Chile

Lionetti, Lucía; Civera, Alicia Temas, problemas y nuevos desafíos de la Historia Social de la Educación Cuadernos Interculturales, vol. 8, núm. 14, 2010, pp. 15-19 Universidad de Valparaíso Viña del Mar, Chile

De hecho, estas mujeres como todos los actores involucrados en lo educativo, compartían aquella idea de que la escuela pública tenía una función política al otor- garle la misión de promover la cohesión nacional, la moralización de la sociedad y el mantenimiento del orden social. Se trataba, nada más y nada menos, que de configurar la nación, un objetivo que tuvo sus logros pero también sus evidentes límites tal como lo plantea Benjamín Silva. En efecto, aquí el autor recupera también la acción y la pala- bra de las mujeres, en este caso de las maestras para discutir precisamente el alcance y éxito del modelo de desarrollo educativo, instaurado desde el Ministerio de Instrucción Primaria tras la guerra del Pacífico (1879-1883), bajo una política denominada como “chi- lenización”. Como resultado de la incorporación a Chile de la Provincia de Tarapacá, una serie de trabajos han enfatizado el rol chilenizador de la instrucción pública, tanto en el espacio andino como en la franja salitrera y en el mundo urbano -específicamente los puertos de Iquique y Piragua-. Según estos planteos, la escuela primaria se convirtió en uno de los principales mecanismos de identificación de la población asentada en este territorio con el Estado chileno, utilizando para ello la violencia estructural de un discurso que enfatizó la exclusión de peruanos, bolivianos e indígenas. Sumado a los recientes estudios que han cuestionado la importancia de este supuesto impacto de las escuelas públicas a favor de la generación del proceso de identificación de la pobla- ción con el Estado chileno, Silva analiza las problemáticas con las que se enfrentaron, y de hecho denunciaron, las primeras maestras primarias que llegaron a ocupar puestos de enseñanza en esta Provincia entre lo años 1880-1900. Si en el trabajo de Paz Trueba se muestra cómo las mujeres ocupaban espacios y funciones que el Estado no estaba en condiciones de asumir en una sociedad de frontera, en el de Silva la debilidad de la presencia estatal se hace evidente en la fragilidad de la escuela fiscal, y con ello, el propósito chilenizador de la escuela. El registro de las voces de estas maestras, le per- mite mostrar el abandono y frustración que experimentaron y, con ello, concluir que la quimera de un sistema educativo moderno y eficiente que proyectaron las autoridades pedagógicas residentes en Santiago nunca fue implantada en el territorio tarapaqueño durante esos años, dando forma a un olvido e indiferencia frente a los grupos humanos residentes en la Provincia.
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La “voz” del maestro rural posrevolucionario: patria, pobreza y tierra

La “voz” del maestro rural posrevolucionario: patria, pobreza y tierra

Páginas más adelante del manual, en el subtítulo Finalidades de la enseñanza de la historia explican al maestro que su enseñanza “ha representado y representa un papel muy importante en la estructuración cultural y política de las sociedades humanas,” siendo “la tradición” una forma “rudimentaria” que utilizaban los pueblos “primitivos” para la conservación de su historia, que representa el mantenimiento de su “fuerza interna.” 273 Como ejemplo se refiere brevemente a los primeros libros de la biblia que considera representativos de “la historia patria del pueblo Judío”, menciona también la cultura china que buscó, a través de la tradición, la conservación de la “férrea estructura social-política de las castas”. Entre esos ejemplos resalta el Fascismo, pensamiento que el autor manifiesta como una “desesperada agonía del capitalismo moderno” que utiliza la historia para “exacerbar el nacionalismo y sustentar teorías racistas que “preparan a la juventud y al pueblo todo para las conquistas imperialistas de rapiña.” 274 Además se refiere a la “Italia Moderna” donde la enseñanza de la historia resucitó las glorias romanas para justificar la existencia, en su actualidad, de Mussolini y el intento criminal de nuevas conquistas: España, 275 hasta llegar a la Alemania Nazi, donde asegura se enseña la historia con fines bélicos y refleja la necesidad de adquirir nuevos territorios y “el peligro inherente a la posesión del Reich en el centro de Europa.” 276
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Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Es necesario subrayar que Braudel tuvo un serio interés por la obra de Marx y se acercó a intelectuales y científi cos sociales de izquierda, no sólo de Francia, sino de toda Europa y de América Latina. Incluyó a marxistas en las páginas de la revista y en las colecciones que dirigía, aunque no por ello se convirtió en marxista. Según el economista e historiógrafo mexicano Carlos Aguirre Rojas, “Braudel braudeliza las enseñanzas de Marx, las refuncionaliza y adapta, las retraduce a su propio modo de ver para incorporarlas a su esquema, entonces en proceso de construcción, sobre su peculiar e interesante teoría del capitalismo” (1999: 155-156). Durante el período braudeliano, Annales tendrá una estrecha relación con el marxismo francés y europeo. Esta relación confundirá a los no iniciados en el estudio historiográfi co, llevándolos a interpretar como marxista, la historia annalista de la segunda generación.
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TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

La autora hace alusión a la construcción de un proyecto de modernización que desde luego incidió en la educación. Bajo esta normatividad se implementó el modelo educativo de Escuela Nueva y el método de enseñanza activa en la década de los años veinte; esto con el fin de fomentar nuevos caminos para la solución de los diversos problemas del país. Para responder a esta nueva estructura, se pensó en cambiar la orientación pedagógica, donde el alumno pasó a ser el centro de la educación universitaria y de los demás niveles. Según la autora “la universidad debería entregar ciudadanos capacitados para servir a la administración, la industria, la agricultura y los bienes de las obras públicas”. 11 Con este
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H istoria en el B achillerato

H istoria en el B achillerato

De hecho, el maestro tenía el deber de orientar a sus discípulos hacia la realización de una sociedad justa, en donde cada individuo cumpliera su función en el interior de su clase social, para la cual él había nacido, según su naturaleza y a beneficio del grupo entero. Ante esto cabe decir que una educación justa era aquella según la cual cada individuo estaba educado en la clase y para la clase social en la que sus talentos lo situaban. Podemos afirmar, por lo tanto, que la misión del maestro en la concepción de Platón no era otra sino la de seleccionar sabia y justamente los talentos que de forma natural determinaban a los hombres que eran capaces de alcanzar intelectualmente el esquema de ideas preexistentes. Por su parte, aquellos que no poseían la facultad de conocer y, por consiguiente, de modificar sus vidas futuras de acuerdo con el gran esquema preexistente del universo, debían seguir las órdenes y acatar la autoridad de quienes estaban dotados para ello. En aquellos tiempos, las escuelas se ocupaban de la enseñanza cultural, de la instrucción, pues la formación y la enseñanza moral quedaban bajo el reducto estricto de la familia , ya que, con la ayuda una nodriza, la madre cumplía su misión educativa al enseñarles a sus hijos las buenas maneras, al mismo tiempo que los orientaba hacia las buenas costumbres sociales.
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LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

Desde otra perspectiva, más atenta a identificar las dimensiones subje- tivas de la experiencia intelectual, supone admitir la importancia de cier- tos componentes afectivos y sensibles, que han quedado tradicionalmente en el margen en las versiones tradicionales de la historia de la educación, a favor del peso otorgado a los componentes ideológico-políticos o teóricos en las identificaciones que toda actividad académica pone en juego. Ello invita a considerar “el análisis crítico de la empatía y de la emoción en la comprensión histórica” (Lacapra, 2006:94) en un contexto en el que es posible reconocer un distanciamiento experiencial con los objetos/sujetos investigados, con lo cercano, y también modos de acercamiento a lo leja- no/desconocido a partir de la presencia de los medios y de las nuevas tec- nologías informáticas en la construcción de la cultura contemporánea. El hecho de que ciertos fenómenos asuman rasgos globales (la inmigración, por ejemplo) refuerza ese reconocimiento y empatía “a distancia”.
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1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 12: ORTEGA Y GASSET

1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 12: ORTEGA Y GASSET

− El hombre desde que nace va absorbiendo las ideas de su tiempo. Pero al hablar de “nuestro tiempo” hay que tener en cuenta que, aunque todos seamos contemporáneos, no todos somos coetáneos. Sólo se coincide con los coetáneos. El conjunto de los que son coetáneos en un círculo de actual convivencia es una generación. El concepto de generación no implica, pues, primariamente más que estas dos notas: tener la misma edad y tener algún contacto vital. En el “hoy” coexisten distintas generaciones. Ortega propone el método de las generaciones como forma de estudiar la historia ya que permite ver esa vida colectiva
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HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

El racionalismo, para salvar la verdad, para posibilitar el conocimiento y la cultura, niega la vida. Los fenómenos vitales no encajan dentro de una concepción del mundo donde se identifica el ser con lo eterno e inmutable. Frente a la postura racionalista se ha dado a lo largo de la historia de la filosofía otra alternativa, conocida usualmente como relativismo (sofistas, Hume, Nietzsche, etc.). Consiste en que para salvar los fenómenos vitales, se niega todo tipo de verdad absoluta, haciendo de la verdad un problema subjetivo. Pero el relativismo conduce en último término al escepticismo. Ortega postula una alternativa conocida como perspectivismo. Tanto la estructura de la realidad como la del conocimiento son siempre manejables desde un “punto de vista”. La realidad no podrá ser vista siempre igual debido a su propia naturaleza, lo cual, por otra parte, no quiere decir que no exista un mundo que se pueda conocer, un mundo real, sino todo lo contrario: sería un mundo ilusorio aquél que fuese siempre el mismo cualquiera que fuese el sujeto o la época histórica que lo contemplase. Las perspectivas no se excluyen sino que se complementan. Esta nueva actitud queda formulada en la expresión “Yo soy yo y mi circunstancia”. “Circunstancia” es el mundo en el que vivo en tanto que me constituye, pero al mismo tiempo dicho mundo sólo es tal para mí. El yo y la circunstancia no son separables. No se puede indicar dónde acaba el mundo y dónde empieza el yo.
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Concepto de estructura química como constructo aportante de identidad y autonomía de la química desde principios filosóficos, históricos y didácticos

Concepto de estructura química como constructo aportante de identidad y autonomía de la química desde principios filosóficos, históricos y didácticos

La filosofía de la química en un principio ha tenido fuertes impedimentos para conformarse como un campo de estudio formal y de gran interés en la filosofía de las ciencias, parece incluso quedar relegada por la misma química y la historia. Existen numerosas razones que explican este rezago , Anna Stanny por ejemplo lo explica principalmente desde un orden epistemológico que en los años 30 a 60s estuvo fuertemente influenciado por un empirismo lógico en el que se daba una mayor importancia a la ciencia teórica (no meramente experimental) (Stanny, 2011) lo llamado según Kant, como ciencia propia (ver más adelante). También Stanny asocia este hecho al esquema de explicación en ciencias propuesto por Carl Henpel y Paul Oppenheim quienes argumentaban que un hecho es explicado si es deducido a partir de una ley y unas condiciones iniciales, modelo de explicación científica nomológico-deductivo o bien el modelo causal en el que se incluye supuestos sobre la constitución del mundo y una causa, nuevamente aparecen las condiciones que dotan a una ciencia como pura (ley natural, deducible). Cabe destacar que esta visión pudo ser la más influyente para que la química y su filosofía sea invisibilizada, pues la filosofía de las ciencias fue establecida por físicos en el círculo de Viena, posiblemente sus intereses estaban permeados. Lombardi y Pérez explican lo mismo debido a los intereses de los filósofos desde incluso Aristóteles, que ambicionaban ofrecer explicaciones o teorías generales, omniabarcantes y unificantes (Baird, Scerri, & McIntyre, 2011), mientras que la investigación en química tiene dominios acotados y objetivos muy específicos. (Lombardi&Perez, 2010).
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