Historia de la moda

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La huella de la elegancia la fusión entre la moda y la historia en la búsqueda del pasado

La huella de la elegancia la fusión entre la moda y la historia en la búsqueda del pasado

década de los veinte. Las curvas volvieron a presentarse en el tallaje de las mujeres y los vestidos, aun lineales, habían vuelto con un poco más de dramatismo. El maquillaje, aunque ya no era tan recargado como en décadas pasadas se llevaba ahora con un aspecto más natura, Max Factor había sacado al público una nueva base facial que permitía a las mujeres lograr el look similar de las estrellas de cine que promovía el Star System. El cabello corto seguía siendo la última tendencia en estilo y, claramente, la mujer bella era por definición era esbelta y debía portar un aspecto atlético y saludable. Gracias al cine la hegemonía de la mujer rubia fue total para ésta década en donde Hollywood y Paris libraban una batalla por el epicentro de la moda y la belleza. Una de las diseñadoras francesas más recordadas en la historia de la moda de los años treinta, fue sin duda alguna Madeleine Vionnet, una mujer apasionada por la geometría y la costura, quien empezó a aventurarse en la confección de prendas femeninas fluidas, en donde los vestidos dejaban ver las espaldas de las mujeres y en donde los cuellos empezaran a tener más dramatismos. Su estilo es recordando no solo por su perfección a la hora de crear atuendos proporcionales, sino por su innovación en drapeados o pliegues de las telas que utilizaba una técnica que no solo buscaba la representación e un cuerpo femenino libre y cómodo sino que también buscaba hacer resaltar de forma graciosa las curvas naturales de la mujer. Vionnet, también es recordada por su preferencia en telas como el crespón de seda, el tul, la muselina y el terciopelo en sus creaciones que ante todo eran sinónimo de comodidad y belleza libre.
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Sentido de los cambios en el traje sastre a mediados del siglo XX en Londres

Sentido de los cambios en el traje sastre a mediados del siglo XX en Londres

Para la Fundación Universitaria del Área Andina es una prioridad la producción de conocimiento científico apoyado por las el Centro de Investigaciones, de modo que la presente investigación se encuentra dentro de la línea de investigación de Sociedad, Cultura y Currículum, la cual busca, según el documento de la Institución acerca de la líneas de investigación, el desarrollo del espíritu científico donde los fenómenos de la sociedad y la cultura configuran los eventos de encuentros y desencuentros de una comunidad que busca unas renovadas visiones desde la re-construcción de una enciclopedia para el siglo XX, entendiendo esta como la serie de conocimientos necesarios que se organizan desde una perspectiva problemática para comprender los fenómenos actuales y donde las propuestas se gestan desde un territorio que invita a integrar lo disyunto, reorganizar el conocimiento fragmentado, desde el ejercicio interdisciplinar y transdisciplinar. Y ya que “la historia de la moda tiene valor epistemológico general: plantea al investigador los problemas esenciales de todo análisis cultural, siendo la cultura a la vez sistema y proceso, institución y acto individual, reserva expresiva y orden significante” (Barthes, 1967, p.361) encaja en la re construcción de un conocimiento que lleve a un entendimiento del ser humano y la sociedad.
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LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

LO QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS: UNA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM EN LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 19501

Los “Aprendizajes Comunes”, que se mencionaron al principio de este trabajo, se introdujeron por primera vez en Miniápolis en 1945 como un bloque de dos horas en las secundarias superiores e inferiores de la ciudad para reemplazar al inglés y los estudios sociales como cursos separados. Los contenidos de estas dos asignaturas se integraron alrededor de un grupo de problemas como: la conservación de los recursos naturales, la vida familiar, la comprensión de sí mismo, el gobierno de la ciudad de Miniápolis, manejo del dinero y el mundo del trabajo. Y como moda de adecuación a una vida buena, el curso requería que los maestros visitaran los hogares de los alumnos para garantizar la extensión del contacto entre el alumno y el profesor y la oportunidad de ofrecer asesoramiento y guía. Una característica de la educación centrada en la vida era su falta de énfasis en los estándares académicos tradicionales. En un debate entre los profesores de inglés de Miniápolis y St. Paul, que tuvo lugar en un taller sobre conocimientos comunes, uno de los participantes comentó “se deben bajar los estándares. Debemos distinguir entre el inglés utilitario, diario y el profesional, académico. La mayoría de los estudiantes de Secundaria sólo utilizarían el primero, y todo el programa escolar no se puede estructurar para responder a las necesidades de unos pocos que esperan ingresar a la Universidad”. Debían concentrarse, de acuerdo con otro profesor, en la enseñanza de aquellas habilidades del inglés que los estudiantes “necesitan para su vida laboral”, específicamente la escritura de cartas e informes sociales y de negocios (Minneapolis Public Schools, 1949, pp. 12-13). Este fue un punto de vista que desataría una protesta popular en contra de este movimiento.
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LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL Comunidades interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual

Cabe destacar que hacia finales de la década de los noventa la apertura de enfoques y temáticas y la consolidación de grupos e investigaciones inauguro un nuevo momento del campo académico, habilitando una ma- yor comunicabilidad entre países y regiones, proceso que debe ser leído considerando la globalización, en tanto este dispositivo también atañe a la producción de saberes y teorías (Richards, 2003). Es necesario recono- cer la particularidad histórica que asume la producción académica en el escenario de la globalización con sus avances y retrocesos, con sus nuevas legitimidades y sus olvidos: en el caso de la historia de la educación se trata de explorar los usos locales, propios y singulares de referencias “uni- versales” o “universalizadas” reconociendo el papel activo del sujeto-in- vestigador, tal como recomiendan los estudios sobre el consumo cultural (De Certeau, 1996; García Canclini, 1999) y sobre los procesos de apro- piación cultural (Rockwell, 2005).
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1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 12: ORTEGA Y GASSET

1. INTRODUCCIÓN PARA PREPARAR LA VISIÓN GLOBAL O TEMA 1.1. Marco histórico - TEMA 12: ORTEGA Y GASSET

− El hombre desde que nace va absorbiendo las ideas de su tiempo. Pero al hablar de “nuestro tiempo” hay que tener en cuenta que, aunque todos seamos contemporáneos, no todos somos coetáneos. Sólo se coincide con los coetáneos. El conjunto de los que son coetáneos en un círculo de actual convivencia es una generación. El concepto de generación no implica, pues, primariamente más que estas dos notas: tener la misma edad y tener algún contacto vital. En el “hoy” coexisten distintas generaciones. Ortega propone el método de las generaciones como forma de estudiar la historia ya que permite ver esa vida colectiva
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La historia de la educación en el siglo

La historia de la educación en el siglo

En Inglaterra el desarrollo de la historia de la educación, como dis- ciplina, estuvo ligado a la formación de profesores de educación secundaria y a la creación, en los años finales del siglo XIX y pri- meros del XX , de departamentos de educación en las universidades. Ésta es la causa de que, con alguna excepción como la de A. F. Leach o de los dedicados a la historia de las universidades, como H. Rasdhall, los historiadores de la educación pertenecieran mayorita- riamente a dichos departamentos e instituciones de formación de profesores. Éste es el caso, por ejemplo, de John W. Adamson en su doble faceta de profesor del King’s College de Londres y asesor de la Cambridge University Press. De la primera, como investi- gador, destacan Pioneers of Modern Education, 1600-1700 (1905), A Short History of Education (1919) y, sobre todo, English Education, 1789-1902 (1930). En su segunda faceta, como asesor editorial, pro- movió la publicación de un buen número de libros sobre la historia de la educación en Inglaterra y en otros países europeos, así como ediciones de antologías y textos de autores clásicos como Comenio, Erasmo, Vives, Milton, Locke, Froebel y Rousseau. La obra de Foster Watson, interesado y experto en la figura de Vives, ofrece asimismo estudios relevantes y, sobre todo, la edición de la Encyclo- pedia and Dictionary of Education (1921-1922), una obra en cuatro volúmenes que constituye la réplica inglesa de los ya mencionados diccionarios o enciclopedias de Buisson y Monroe.
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Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Varela Manrique, Luz Coromoto Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela: El manual de Arias Amaro Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 13, enero-diciembre, 2008, pp. 217-243 Universi

Simplemente sugerir la existencia de relaciones feudales en América Latina ya es bastante cuestionable. Los terratenientes latinoamericanos no ejercieron jurisdicción sobre la tierra ni sobre los campesinos. No hubo privatización de las funciones públicas. Las investigaciones de medievalistas europeos en el siglo XX (Bloch, 1958; Boutruche, 1968-1970; Duby, 1974, 1980) han sepultado las visiones decimonónicas del feudalismo; entre ellas, la de Marx. La adopción de conceptos y categorías sociohistóricas propios de la realidad europea ha sido característico de la historiografía marxista latinoamericana y uno de sus aspectos más criticados –incluso por otros historiadores marxistas– en tanto la convierte en una historia reduccionista y dogmática (Cardoso y Pérez Brignoli, 1977: 67-84). G. Bois afi rma que “Marx no produjo, ni siquiera esbozó una teoría de conjunto sobre el feudalismo”; Max se aproximó al problema de forma indirecta y subordinada a “su refl exión general sobre el materialismo histórico”. Su aportación al tema quedó “como fosilizada […] en el contexto de una percepción dogmática del marxismo”, pues el concepto ha sido tratado “como una adquisición acabada” y convertido en una de las “etapas que lleva a las sociedades del comunismo primitivo a la sociedad sin clases” (Burguiere, 1989: 300-301).
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TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS VISTAS A TRAVÉS DE LAS TESIS DEL DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA (1998 - 2007)

Con el aporte de estas investigaciones el proyecto sobre “Historia de la Universidad Latinoamericana” se ha fortalecido, en forma simultánea le ha aportado a la historiografía nuevos temas, nuevos problemas y nuevas metodologías que son fundamentales para comprender la sociedad del presente. Esta diversidad temática y metodológica ha permitido plantear nuevas perspectivas de formación doctoral que dinamizan la investigación, y que ponen en crisis una vez más el historicismo como práctica historiográfica, puesto que no responde al análisis del papel de otros grupos en la construcción de la estructura social. Por otra parte, las investigaciones del Doctorado en Ciencias de la Educación vistas a través de las tesis doctorales, retoman elementos teórico metodológicos de las recientes tendencias historiográficas que estudian el papel del individuo en la colectividad, los modos de comportamiento individual y social, las mentalidades colectivas, los imaginarios sociales, la subalternidad. Asimismo la narrativa histórica que se esfuerza por tener en cuenta adecuadamente los aspectos subjetivos del existencia humana. Cabe resaltar que en estas corrientes no se produce un rompimiento de los métodos y conceptos propios de la disciplina histórica, se transforman.
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2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

2001 Agustín Adúriz Bravo HACIA LA ESPECIFICIDAD DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR

Estos tres enfoques presentados (el modelo de orquesta, con las interacciones complejas entre las variables; la educación que contie- ne completas —como muñecas rusas— cada una de las sobredeter- minantes; las prácticas discursivas que surgen y se extinguen en el tiempo) ponen en tela de juicio el abordaje tradicional de la historia de la educación como rama de la historia general con sus enunciados aplicados a un “contenido” social particular. La educación y la pedagogía poseen una estructura teóricamente compleja que demanda la cons- trucción de herramientas conceptuales novedosas que no desconoz- can las propias de la historia, pero que las resignifiquen y adecuen a cada uno de los niveles de organización del espacio pedagógico.
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“La moda está de moda” Reportaje sobre la evolución de la moda femenina en España desde los años 20 hasta la actualidad

“La moda está de moda” Reportaje sobre la evolución de la moda femenina en España desde los años 20 hasta la actualidad

creación de contenidos estratégicos para marcas de moda y estilo de vida tanto nacionales como internacionales. Pero antes de la fundación de su despacho, Zurita empezó desde abajo. Comenzó trabajando en una tienda de complementos de moda y tras varios años como dependienta pasó a ser uno de los pilares de la creatividad de la marca. Desde ese momento, comenzó una gran carrera consiguiendo trabajar en grandes marcas nacionales, lo que la llevó a tener muchos contactos en este mundo. Además, fue la creadora –junto con Domingo Llull- y directora de comunicación del Madrid Fashion Show (MFShow), una pasarela independiente de moda que ahora está en pausa con el objetivo de reinventarse y despegar a nivel internacional.
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Historia de la enseñanza de Historia de la enfermería en Brasil

Historia de la enseñanza de Historia de la enfermería en Brasil

De fato, todos os acontecimentos do presente constituem um reflexo de situações do passado, recente ou remoto, assim como eles irão, de alguma forma, acarretar conseqüências ou influir no futuro. Há, pois, um encadeamento dos fatos, ligando o passado ao presente e este ao futuro. Daí a necessidade de desenvolver o interesse e curiosidade intelectual do aluno, assim como despertá-lo para a responsabilidade profissional que deverá assumir como integrante das futuras gerações de enfermeiros, que saibam compreender os fatos históricos e suas repercussões. O ensino de Historia da Enfermagem, relativamente ao conteúdo, não pode consistir numa sucessão de nomes de pessoas que exerceram atividades de enfermagem e relacionados aos quais simultaneamente, sejam citados fatos e acontecimentos sem que fosse apresentada uma compreensão integrada de todos esses elementos nos distintos cenários ao longo do tempo. Assim
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HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA 2

El racionalismo, para salvar la verdad, para posibilitar el conocimiento y la cultura, niega la vida. Los fenómenos vitales no encajan dentro de una concepción del mundo donde se identifica el ser con lo eterno e inmutable. Frente a la postura racionalista se ha dado a lo largo de la historia de la filosofía otra alternativa, conocida usualmente como relativismo (sofistas, Hume, Nietzsche, etc.). Consiste en que para salvar los fenómenos vitales, se niega todo tipo de verdad absoluta, haciendo de la verdad un problema subjetivo. Pero el relativismo conduce en último término al escepticismo. Ortega postula una alternativa conocida como perspectivismo. Tanto la estructura de la realidad como la del conocimiento son siempre manejables desde un “punto de vista”. La realidad no podrá ser vista siempre igual debido a su propia naturaleza, lo cual, por otra parte, no quiere decir que no exista un mundo que se pueda conocer, un mundo real, sino todo lo contrario: sería un mundo ilusorio aquél que fuese siempre el mismo cualquiera que fuese el sujeto o la época histórica que lo contemplase. Las perspectivas no se excluyen sino que se complementan. Esta nueva actitud queda formulada en la expresión “Yo soy yo y mi circunstancia”. “Circunstancia” es el mundo en el que vivo en tanto que me constituye, pero al mismo tiempo dicho mundo sólo es tal para mí. El yo y la circunstancia no son separables. No se puede indicar dónde acaba el mundo y dónde empieza el yo.
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EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Esta condición no se ha enunciado de una manera conveniente. Podría afirmarse que la historia de la educa- ción no se ocupa más que de la historia de las innovaciones pedagógicas. En efecto, leyendo los voluminosos manuales de historia de la educación y los numerosos estudios monográficos, aprendemos muchas cosas sobre las opiniones renovadoras de los grandes filósofos que se dedicaban a la educación, sobre las opiniones de los grandes escritores, de los grandes teóricos de la pedagogía, etc; aprendemos también mucho, relativamente, sobre las experiencias educativas y escolares, pero sabemos muy poco sobre la realidad escolar corriente, sobre cómo se enseñaba y se educaba, sobre quién era educado y con qué efectos, etc. Esta perspectiva en la imagen del pasado resulta de la óptica específica que impone a los investigadores el material de que disponen. Las ideas pedagógicas se expresaban en los libros y en las publicaciones; se trata de fuentes fácilmente accesibles para todos los investi- gadores, en cualquier lugar. La práctica escolar, por el contrario, no lega testimonios o bien éstos figuran en documentos muy a menudo manuscritos guardados en los archivos. Se trata de materiales cuyas fuentes son difí- cilmente accesibles y que exigen un trabajo absorbente. Las cuestiones de orden general de la red escolar, corres- pondientes a la escolarización, a los aspectos sociales de las selecciones escolares, exigen también estudios muy complejos y de poca capacidad de seducción.
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